Educación ambiental en el jardín de infantes. El juego como recurso superador

Objetivos

Objetivo general:

Analizar cuales son los obstáculos y las
posibilidades que tiene los docentes de enseñar en las
escuelas Educación Ambiental a través de
juegos.

Objetivo específicos

• Conocer si tiene relación el modelo
  pedagógico (las estrategias metodológicas) con
  la enseñanza de Educación Ambiental.

• Relacionar al modelo político de
  gestión de la clase con la enseñanza de
  Educación Ambiental

• Conocer si se enseña Educación
  ambiental sistematizadamente a lo largo de todo un año
  lectivo.

• Conocer si se tiene en cuenta la palabra del
  niño cuando expresa necesidades de su
  ambiente.

• Conocer si el juego puede ser un recurso para
  enseñar Educación Ambienta.

Palabras clave:

Educación Ambiental

Educación para el desarrollo
sostenible

Investigación y evaluación de
problemas

El juego.

La afectividad.

La creatividad.

Sociabilidad.

Actitudes, valores y sentimientos

Habilidades propias y del otro.

Participación.

Destinatarios de la experiencia: La población en
estudio son 30 PERSONAS entre personal directivo y docentes de
Nivel Inicial y primer ciclo de la Escuela Primaria de la
localidad de Villa Gobernador Gálvez.

Destinada a docentes de la Educación Inicial,
estudiantes de los profesorados de Educación Inicial,
Educación Primaria, profesores de
Biología

Fundamentación

A lo largo de mi carrera docente, los científicos
… los niños y niñas… estuvieron al
lado mío porque me habían hecho creer que
tenía que iluminarlos y no, fueron los que me
enseñaron, fueron los autores de sacar parte de mi
oscuridad con cuartetas como estas:

"El agua del ríohay que
cuidarasí el patitose puede… bañar"
Joaquín Sala de 5 años

Como docente, primero se lo festejamos sólo desde
el lenguaje, pensando que había armado una cuarteta con
rima y luego planteamos el contenido del mensaje en el momento de
la oralidad, dado que remarcaba ese "se puede…"
bañar.

A posteriori, las docentes acompañamos a los
niños y niñas a reflexionar sobre dichas palabras y
que emitan juicios o sea que opinen, que participen, que dijeran
que les parecía lo que estaba diciendo
Joaquín.

Preguntas para guiar la reflexión:

¿Qué les parece, qué significa
"cuidar el agua del río"?

¿Hay que cuidar el agua del mar?
¿Cómo?

¿En el mar no hay patitos para cuidar?

¿Se puede tirar alimentos al rio o al mar?
¿Por qué? ¿Parqué?
¿Cuándo?

¿Qué se puede tirar al
río?

¿Sino cuidamos el agua solo el patito no se
podrá bañar?

Se planteo un debate muy rico, donde como en otros
momentos, querían hablar todos juntos, se
superponían las palabras y como dijo Julio "NO SE ENTIENDE
QUÉ DEBO HACER" O

El … "QUÉ SE PUEDE HACER" que
pronunció Martina.

El AMBIENTE se alteraba, "en este clima no se puede
trabajar… ooooooooooh clima? como el tiempo" dijo
Ulises.

Primera contradicción con que nos encontramos,
según abordáramos las ciencias naturales nos
encontrábamos con QUE se lo llama MEDIO AMBIENTE si la
mirada es desde las ciencias sociales en los libros dice el
AMBIENTE. ¿Uno es la mitad del otro? ¿Lo hemos
dividido por el medio? ¿Lo social no es tu medio ambiente?
¿Qué es el medio?

En otro momento de la oralidad con los diversos grupos
(también se lo suele llamar de la conversación
(sería diálogo)… pero puede ser, de
narración, de descripción), leímos
definiciones cortas de ambiente de diversos libros y construimos
el concepto de Ambiente. Como en tantos años de docencia
he realizado con otros conceptos.

Buscando marco teórico de la
PEDAGOGÍA AMBIENTAL O DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
…llegamos a la conclusión de que estábamos
trabajando desde, LA PEDAGOGÍA AMBIENTAL puesto que
ésta se ocupa de analizar el abordaje del proceso
educativo por medio del constante examen y reflexión sobre
dicho proceso, teniendo en cuenta el entorno que nos rodea: lo
humano y lo ecosistémico. Si la sociedad sustentable es
una nueva filosofía para este milenio, la acción
educativa y la acción política no podrán
prescindir del conocimiento crítico entendido como la
capacidad de reflexionar y de participar en la solución
práctica de los problemas. Es necesario definir una
pedagogía sustentable que sea esencialmente
transformadora, constructiva y participativa. Por
PEDAGOGÍA SUSTENTABLE se entiende a una ciencia que
analice, investigue y teorice en torno a la acción y a los
principios filosóficos del desarrollo sustentable. Esto
requiere de métodos de enseñanza- aprendizaje que
fomenten una visión crítica y reflexiva en los
educadores y educandos.

La PEDAGOGÍA AMBIENTAL se fragua en
la fusión de la PEDAGOGÍA CRITICA y el pensamiento
de la complejidad. No es un conocimiento que se da en el reflejo
del mundo complejo sobre las mentes en blanco de un aprendiz, ni
como un nuevo principio de la razón ecológica sobre
el mundo globalizado.

Dice Paulo Freire, el hombre posee sentido
de "proyecto". El proceso de orientación de los seres
humanos en el mundo implica la posibilidad de conocer a
través de la praxis, por medio de la cual el hombre
transforma la realidad. Implica humanizar la realidad
transformándola. Mientras los animales se adaptan al mundo
a fin de sobrevivir, los hombres son capaces de modificar el
mundo, a fin de "ser más". Los hombres hacen la historia
que los hace a ellos, y además pueden relatar la historia
que ellos mismos hacen. Su naturaleza se constituye social e
históricamente. Más que un ser en el mundo, es
"presencia en el mundo, con el mundo y con los otros". Los
hombres privados del derecho "de tener voz", y no se refiere
sólo a los analfabetos, son "seres para otro".

LA PEDAGOGÍA AMBIENTAL es un saber
que, más allá de una equilibración de
fuerzas externas, se da en las interacciones de sujetos y
culturas, (MATERIAL DIDÁCTICO, JUGUETES, LIBROS, OBRAS DE
TEATRO, CANCIONES), en sus diversas interpretaciones sobre el
mundo y la naturaleza, en la construcción de saberes
significativos. Es una visión no esencialista y prefijada
del mundo; es el proyecto de un mundo que no está guiado
por una teleología ni por una visión trascendental
del futuro orientada por una conciencia ecologizada.

Se pueden realizar varias actividades para poder empezar
a aplicar la PEDAGOGÍA AMBIENTAL, todas ellas deben surgir
de una instancia donde se expongan los problemas en reuniones de
docentes con padres, vecinos, personal directivo, si fuera
posible, políticos, delegados gremiales, comerciantes,
autoridades barriales, representantes de la comunidad.

Se puede seguir esta secuencia, si es que no nos
sentimos todos con el mismo compromiso o el cambio de sumar a
mucha gente nos asusta.

En una primera instancia se pueden reunir sólo
los docentes.

Sumarle, en una próxima instancia, los
padres.

Preguntándoles a los padres y madres se puede
incorporar a los centros de salud, siempre con el consenso del
grupo que está formado.

Formar redes con otras instituciones sociales,
culturales, políticas.

Este grupo va a dar origen a un proyecto que
según el contexto en el que esté ubicado el
JARDÍN DE INFANTES puede llevar adelante diversos
problemas:

Contaminación ambiental

Contaminación sonora

El agua ausencia y/o presencia

La basura ausencia y /o presencia

Las preguntas eran varias y diversas, pero todas giraban
sobre la VIDA, respetando un orden la de las personas, animales
(mascotas y otros) y por último las plantas.

Se planteaban cadenas alimenticias, ¿si
desaparecen los yuyos qué comerán las
vacas?,

si no hay maíz las gallinas no tendrán
comida,

tampoco hay comida para los chanchos si no hay pan
duro,

de la misma manera se pudieron plantear problemas
ambientales:

si hay incendios y no hay árboles, no tenemos
muebles … de madera,

y los pájaros no tienen casitas,

si hay inundaciones no tenemos colchones , ni cama, ni
cocina, ni baño, ni casa,

si hay incendios como en Bariloche hay mucho humo y no
podemos respirar,

si hay incendios también la gente se quema y le
duele como la vacuna a mi,

si el río tiene basura el agua de la canilla sale
podrida,

si el río tiene agua con el líquido negro,
se mueren las ballenas,

si hay mucho ruido no dormimos,

si la basura no se pone bien hay muchas
ratas,

si hay muchas ratas nos comen ellas a
nosotros,

si hay humo no hay abeja,

y sino hay abeja no hay miel,

sino hay agua los animales no toman,

y se mueren dijo mi mamá,

si no hay agua las plantas se secan,

a mi hermanito lo internaron por no tomar agua dijo mi
papá.

SINO HAY AGUA, NI VIVIMOS

dijo Helena

Frente a la pregunta de la docente ¿tiene
dueño el agua?

Contestaron que si… que no… que por el
campo del tío pasaba un arroyo así que tenía
agua propia.

La docente siguió preguntando:

¿Cómo hacemos para traer el agua del
río si vivimos lejos?

¿Si hay un solo señor que se quiere
adueñar del agua, qué hacemos?

Lo dejamos sin jugar,

Lo dejamos sin el paseo,

Lo dejamos solo, que nadie le hable
más,

Le pegamos entre todos,

Lo agarramos con la escopeta de mi
papá.

Otra vez comienza a generarse el "MAL CLIMA", en este
caso el ambiente social.

La lista es larga y los ejemplos no todos tenían
que ver con su ambiente, muchos de ellos los sacaban de haber
visto casos en el TV o películas de adultos o
dibujitos.

Quedaba PLANTEADA la EDUCACIÓN AMBIENTAL como la
relación entre el CUIDADO DEL AGUA Y LAS RELACIONES CON EL
OTRO (personas, seres bióticos). Proceso educativo
mediante el cual el educando adquiere la percepción global
y pormenorizada de todos los componentes del ambiente, tanto
natural como social, de la interdependencia y el funcionamiento
de los ecosistemas, de la necesidad de su preservación y
de su compatibilidad con el desarrollo
(http://educacion.ecoportal.net/content/view/full/169/offset/4)

"El cuidado del ambiente, especialmente del agua". y
"Cómo, construimos las normas para solucionar los
problemas"

La pedagogía ambiental se fragua en la
fusión de la pedagogía crítica y el
pensamiento de la complejidad. No es un conocimiento que se da en
el reflejo del mundo complejo sobre las mentes en blanco de un
aprendiz, ni como un nuevo principio de la razón
ecológica sobre el mundo globalizado. Es un saber que,
más allá de una equilibración de fuerzas
externas, se da en las interacciones de sujetos y culturas, en
sus diversas interpretaciones sobre el mundo y la naturaleza, en
la construcción de saberes significativos. Es una
visión no esencialista y prefijada del mundo; es el
proyecto de un mundo que no está guiado por una
teleología ni por una visión trascendental del
futuro orientada por una conciencia ecologizada.

De la charla con los docentes surgía
que los Objetivos que todo docente se propone cuando trabaja
desde la PEDAGOGÍA AMBIENTAL son:- Reflexionar sobre la
importancia que tiene para la paz, la salud, la producción
de alimentos, la vida en sí, el cuidado del agua- Valor de
los recursos didácticos en el marco de la pedagogía
sustentable.- Tomar conciencia que el agua es vida.- Respetar y
valorar el patrimonio natural y artístico
sensibilizándonos con el cuidado diario.

Marco
Teórico

"La educación ambiental, en un sentido
amplio, incluyendo la concienciación y el entrenamiento,
provee el complemento indispensable de otros instrumentos del
manejo ambiental." N. J. Smith-Sebasto, Ph.D.
http://www.jmarcano.com/educa/njsmith.html

Es difícil determinar con exactitud cuando el
término educación ambiental (EA) se usó por
primera vez. Una posibilidad es la Conferencia Nacional sobre
Educación Ambiental realizada en 1968 en New Jersey. A
finales de los años 1960; en esa época se usaban
varios términos, incluyendo educación para la
gestión ambiental, educación para el uso de los
recursos y educación para la calidad ambiental, para
describir la educación enfocada a los humanos y el
ambiente. Sin embargo, educación ambiental es el
término que con mayor frecuencia se ha usado.

¿Qué es educación
ambiental?

Para comprender qué es EA, será
conveniente explicar lo que no es. La EA no es un
campo de estudio, como la biología, química,
ecología o física. Es un proceso. Para
muchas personas, este es un concepto que se le hace
difícil comprender. Mucha gente habla o escribe sobre
enseñar EA. Esto no es posible. Uno puede enseñar
conceptos de EA, pero no EA.

La falta de consenso sobre lo que es EA puede ser una
razón de tales interpretaciones erróneas. Por
ejemplo, con frecuencia educación al aire libre,
educación para la conservación y estudio de la
naturaleza son todos considerados como EA. Por otro lado, parte
del problema se debe también a que el mismo término
educación ambiental es un nombre no del todo
apropiado.

En realidad, el término educación para
el desarrollo sostenible sería un término
más comprensible, ya que indica claramente el
propósito del esfuerzo educativo: educación sobre
el desarrollo sostenible, el cual es en realidad la meta de la
EA. De hecho, el Consejo sobre Desarrollo Sostenible [del
Presidente Clinton, Estados Unidos] sugirió que la EA
está evolucionando hacia educación para la
sostenibilidad, que tiene un "gran potencial para aumentar la
toma de conciencia en los ciudadanos y la capacidad [para que
ellos] se compromentan con decisiones que afectan sus
vidas."

¿Puede definirse la educación
ambiental?

Sí; muchos autores, agencias y organizaciones han
ofrecido varias definiciones. Sin embargo, no existe consenso
universal sobre alguna de ellas.

Defino a la EA como: un proceso , que incluye un
esfuerzo planificado para comunicar información y/o
suministrar instrucción , basado en los más
recientes y válidos datos científicos al igual que
en el sentimiento público prevaleciente , diseñado
para apoyar el desarrollo de actitudes, opiniones y creencias ,
que apoyen a su vez la adopción sostenida de conductas
,que guían tanto a los individuos como a grupos , para que
vivan sus vidas, crezcan sus cultivos, fabriquen sus productos,
compren sus bienes materiales, desarrollen
tecnológicamente, etc. ; de manera que minimicen lo
más que sea posible la degradación del paisaje
original o las características geológicas de una
región, la contaminación del aire, agua o suelo, y
las amenazas a la supervivencia de otras especies de plantas y
animales.

Parecería curioso que tengamos que enseñar
como utilizar los recursos o sea como "desarrollar"
tecnología basado en un desarrollo sustentable. Pero hay
razones para creer que algunas personas no comprenden el impacto
que muchos comportamientos humanos han tenido y están
teniendo sobre el ambiente, no solo en lo natural sino en ese
"desarrollo" salvaje la parte social de las relaciones de
poder.

¿Cuáles son los componentes de la
enseñanza de la educación
ambiental?

Se puede pensar que para enseñar educación
ambiental hay que tener en cuenta distintos componente: los
fundamentos ecológicos (Lic Guillermo Priotto/
2009)

Este nivel incluye la instrucción sobre
ecología básica, ciencia de los sistemas de la
Tierra, geología, meteorología, geografía
física, botánica, biología, química,
física, historia, formación ética y
ciudadana etc. El propósito de este nivel de
instrucción es dar al alumno informaciones sobre los
sistemas terrestres de soporte vital. Estos sistemas de soporte
vital son como las reglas de un juego. Suponga que Ud. desea
aprender a jugar un juego. Una de las primeras tareas que
necesita hacer es aprender las reglas del juego. En muchos
aspectos, la vida es un juego que estamos jugando. Los
científicos han descubierto muchas reglas
ecológicas de la vida pero, con frecuencia, se descubren
nuevas reglas. Por desgracia, muchas personas no comprenden
muchas de estas reglas ecológicas de la vida. Muchas
conductas humanas y decisiones de desarrollo parecen violar a
muchas de ellas. Una razón importante por la cual se
creó el campo conocido como educación ambiental es
la percepción de que las sociedades humanas se estaban
desarrollando de maneras que rompían las reglas. Se
pensó que si a la gente se le pudiera enseñar las
reglas, entonces ellas jugarían el juego por las
reglas.

También concienciación
conceptual

Las acciones individuales y de grupo pueden influenciar
la relación entre calidad de vida humana y la
condición del ambiente. Es decir, no es suficiente que uno
comprenda los sistemas de soporte vital (reglas) del planeta;
también uno debe comprender cómo las acciones
humanas afectan las reglas y cómo el conocimiento de estas
reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas.

El tercer componente de la enseñanza de la EA es
la investigación y evaluación de
problemas

Esto implica aprender a investigar y evaluar problemas
ambientales. Debido a que hay demasiados casos de personas que
han interpretado de forma incorrecta o sin exactitud asuntos
ambientales, muchas personas se encuentran confundidas acerca de
cual es el comportamiento más responsable ambientalmente.
Por ejemplo, ¿es mejor para el ambiente usar
pañales de tela que pañales desechables? ¿Es
mejor hacer que sus compras la pongan en un bolsa de papel o en
una plástica? La recuperación energética de
recursos desechados, ¿es ambientalmente responsable o no?
Muy pocas veces las respuestas a tales preguntas son sencillas.
La mayoría de las veces, las circunstancias y condiciones
específicas complican las respuestas a tales preguntas y
solamente pueden comprenderse luego de considerar cuidadosamente
muchas informaciones.

El componente final de la enseñanza de la EA es:
la capacidad de acción

Este componente enfatiza el dotar al alumno con las
habilidades necesarias para participar productivamente en la
solución de problemas ambientales presentes y la
prevención de problemas ambientales futuros.
También se encarga de ayudar a los alumnos a que
comprendan que, frecuentemente, no existe una persona, agencia u
organización responsable de los problemas
ambientales.

Los problemas ambientales son frecuentemente causados
por las sociedades humanas, las cuales son colectividades de
individuos. Por lo tanto, los individuos resultan ser las causas
primarias de muchos problemas, y la solución a los
problemas probablemente será el individuo (actuando
colectivamente).

El propósito de la enseñanza de la EA es
dotar a los individuos con:

• el conocimiento necesario para comprender los
  problemas ambientales;

• las oportunidades para desarrollar las habilidades
  necesarias para investigar y evaluar la información
  disponible sobre los problemas;

• las oportunidades para desarrollar las capacidades
  necesarias para ser activo e involucrarse en la
  resolución de problemas presentes y la
  prevención de problemas futuros; y, lo que
  quizás sea más importante,

• las oportunidades para desarrollar las habilidades
  para enseñar a otros a que hagan lo mismo.

Respecto de si a través del juego podemos
enseñar…Educación Ambiental, podemos decir
que el juego es una actividad presente en todos los seres
humanos. Los etólogos lo han identificado con un posible
patrón fijo de comportamiento en la ontogénesis
humana, que se ha consolidado a lo largo de la evolución
de la especie (filogénesis).

Su universalidad es el mejor indicativo de la
función primordial que debe cumplir a lo largo del ciclo
vital de cada individuo. Habitualmente se le asocia con la
infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda
la vida del hombre, incluso hasta en la ancianidad.

Popularmente se le identifica con diversión,
satisfacción y ocio, con la actividad contraria a la
actividad laboral, que normalmente es evaluada positivamente por
quien la realiza. Pero su trascendencia es mucho mayor, ya que a
través del juego las culturas transmiten valores, normas
de conducta, resuelven conflictos, educan a sus miembros
jóvenes y desarrollan múltiples facetas de su
personalidad.

La actividad lúdica posee una naturaleza y unas
funciones lo suficientemente complejas, como para que en la
actualidad no sea posible una única explicación
teórica sobre la misma. Bien porque se aborda desde
diferentes marcos teóricos, bien porque los autores se
centran en distintos aspectos de su realidad, lo cierto es que a
través de la historia aparecen muy diversas explicaciones
sobre la naturaleza del juego y el papel que ha
desempeñado y puede seguir desempeñando en la vida
humana.

Pensadores clásicos como Platón y
Aristóteles ya daban una gran importancia al aprender
jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos
juguetes que ayudaran a "formar sus mentes" para actividades
futuras como adultos.

En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras
teorías psicológicas sobre el juego. Spencer (1855)
lo consideraba como el resultado de un exceso de energía
acumulada. Mediante el juego se gastan las energías
sobrantes (Teoría del excedente de
energía). Lázarus (1883), por el contrario,
sostenía que los individuos tienden a realizar actividades
difíciles y trabajosas que producen fatiga, de las que
descansan mediante otras actividades como el juego, que producen
relajación (Teoría de la
relajación). Por su parte Groos (1898, 1901) concibe
el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos
antes de que éstos estén completamente
desarrollados. El juego consistiría en un ejercicio
preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias
para la época adulta. El fin del juego es el juego mismo,
realizar la actividad que produce placer (Teoría de la
práctica o del pre-ejercicio).

Iniciado ya el siglo XX, nos encontramos, por ejemplo,
con Hall (1904) que asocia el juego con la evolución de la
cultura humana: mediante el juego el niño vuelve a
experimentar sumariamente la historia de la humanidad
(Teoría de la recapitulación). Freud, por
su parte, relaciona el juego con la necesidad de la
satisfacción de impulsos instintivos de carácter
erótico o agresivo, y con la necesidad de expresión
y comunicación de sus experiencias vitales y las emociones
que acompañan estas experiencias. El juego ayuda al hombre
a liberarse de los conflictos y a resolverlos mediante la
ficción.

En tiempos más recientes el juego ha sido
estudiado e interpretado de acuerdo a los nuevos planteamientos
teóricos que han ido surgiendo en Psicología.
Piaget (1932, 1946, 1962, 1966) ha destacado tanto en
sus escritos teóricos como en sus observaciones
clínicas la importancia del juego en los procesos de
desarrollo. Relaciona el desarrollo de los estadios
cognitivos con el desarrollo de la actividad lúdica: las
diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo
infantil son consecuencia directa de las transformaciones que
sufren paralelamente las estructuras cognitivas del niño.
De los dos componentes que presupone toda adaptación
inteligente a la realidad (asimilación y
acomodación) y el paso de una estructura cognitiva a otra,
el juego es paradigma de la asimilación en cuanto que es
la acción infantil por antonomasia, la actividad
imprescindible mediante la que el niño interacciona con
una realidad que le desborda.

Sternberg (1989), comentando la teoría piagetiana
señala que el caso extremo de asimilación es un
juego de fantasía en el cual las características
físicas de un objeto son ignoradas y el objeto es tratado
como si fuera otra cosa. Son muchos los autores que, de acuerdo
con la teoría piagetiana, han insistido en la importancia
que tiene para el proceso del desarrollo humano la actividad que
el propio individuo despliega en sus intentos por comprender la
realidad material y social. Los educadores, influidos por la
teoría de Piaget revisada, llegan a la conclusión
de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la
curiosidad de los niños sea satisfecha con materiales
adecuados para explorar, discutir y debatir (Berger y Thompson,
1997). Además, Piaget también fundamenta sus
investigaciones sobre el desarrollo moral en el estudio del
desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma
de relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo
del modo cómo evoluciona el concepto de norma social en el
niño.

La teoría histórico cultural de
Vygotsky y las investigaciones transculturales posteriores
han superado también la idea piagetiana de que el
desarrollo del niño hay que entenderlo como un
descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el énfasis
en la interacción entre el niño y el adulto, o
entre un niño y otro niño, como hecho esencial para
el desarrollo infantil. En esta interacción el lenguaje es
el principal instrumento de transmisión de cultural y de
educación, pero evidentemente existen otros medios que
facilitan la interacción niño-adulto. La forma y el
momento en que un niño domina las habilidades que
están a punto de ser adquiridas (Zona de Desarrollo
Próximo) depende del tipo de andamiaje que se le
proporcione al niño (Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el
andamiaje sea efectivo contribuye, sin duda, captar y mantener el
interés del niño, simplificar la tarea, hacer
demostraciones… etc, actividades que se facilitan con
materiales didácticos adecuados, como pueden ser los
juguetes. Según Vygotsky, el juego no es la actividad
predominante de la infancia, puesto que el niño dedica
más tiempo a resolver situaciones reales que ficticias. No
obstante, la actividad lúdica constituye el motor del
desarrollo en la medida en que crea continuamente zonas de
desarrollo próximo. Elkonin (1978), Leontiev (1964,
1991), Zaporozhets (1971) y el mismo Vygotsky (1962, 1978),
consideran, en opinión de Bronfenbrenner (1987) a los
juegos y la fantasía como actividades muy importantes para
el desarrollo cognitivo, motivacional y social. A partir de esta
base teórica, los pedagogos soviéticos incorporan
muchas actividades de juego, imaginarias o reales, al
currículo preescolar y escolar de los primeros cursos. A
medida que los niños crecen, se les atribuye cada vez
más importancia a los beneficios educativos a los juegos
de representación de roles, en los que los adultos
representan roles que son comunes en la sociedad de los
adultos.

Pero no sólo es importante el papel del juego
porque desarrolla la capacidad intelectual, sino también
porque potencia otros valores humanos como son la afectividad,
sociabilidad, motricidad entre otros. El conocimiento no puede
adquirirse realmente si no es a partir de una vivencia global en
la que se comprometa toda la personalidad del que
aprende.

Mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede
explicar el desarrollo de cinco parámetros de la
personalidad, todos ellos íntimamente unidos entre
sí (Michelet):

• La afectividad: El desarrollo de la afectividad se
  explicita en la etapa infantil en forma de confianza,
  autonomía, iniciativa, trabajo e identidad (Spitz;
  Wallon; Winnicott) El equilibrio afectivo es esencial para el
  correcto desarrollo de la personalidad. El juego favorece el
  desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que es una
  actividad que proporciona placer, entretenimiento y
  alegría de vivir, permite expresarse libremente,
  encauzar las energías positivamente y descargar
  tensiones. Además, el juego supone a veces un gran
  esfuerzo por alcanzar metas, lo que crea un compromiso
  consigo mismo de amplias resonancias afectivas.
  También en ocasiones el niño se encuentra en
  situaciones conflictivas, y para intentar resolver su
  angustia, dominarla y expresar sus sentimientos, tiene
  necesidad de establecer relaciones afectivas con determinados
  objetos. El juguete se convierte entonces en confidente, en
  soporte de una transferencia afectiva. El niño y la
  niña tienen además necesidad de apoyarse sobre
  lo real, de revivir situaciones, de intensificar personajes
  para poder afirmarse, situarse afectivamente en el mundo de
  los adultos y poder entenderlo. En los primeros años,
  tanto los juguetes típicamente afectivos (peluches,
  muñecos y animales), como los que favorecen la
  imitación de situaciones adultas (lavarse, vestirse,
  peinarse…) pueden favorecer el desarrollo de una buena
  afectividad. En otras ocasiones el juego del niño
  supone una posibilidad de aislarse de la realidad, y por
  tanto de encontrarse a sí mismo, tal como él
  desea ser. En este sentido, el juego ha sido y es muy
  utilizado en psicoterapia como vía de
  exploración del psiquismo infantil.

• La motricidad: El desarrollo motor del niño/a
  es determinante para su evolución general. La
  actividad psicomotriz proporciona al niño sensaciones
  corporales agradables, además de contribuir al proceso
  de maduración, separación e independencia
  motriz. Mediante esta actividad va conociendo su esquema
  corporal, desarrollando e integrando aspectos neuromusculares
  como la coordinación y el equilibrio, desarrollando
  sus capacidades sensoriales, y adquiriendo destreza y
  agilidad. Determinados juegos y juguetes son un importante
  soporte para el desarrollo armónico de las funciones
  psicomotrices, tanto de la motricidad global o movimiento del
  conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina:
  precisión prensora y habilidad manual que se ve
  favorecida por materiales lúdicos.

• La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las
  capacidades intelectuales está unido al desarrollo
  sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades
  dependerá tanto de las potencialidades
  genéticas, como de los recursos y medios que el
  entorno le ofrezca. Casi todos los comportamientos
  intelectuales, según Piaget, son susceptibles de
  convertirse en juego en cuanto se repiten por pura
  asimilación. Los esquemas aprendidos se ejercitan,
  así, por el juego. El niño, a través del
  juego, hace el gran descubrimiento intelectual de sentirse
  "causa". Manipulando los materiales, los resortes de los
  juguetes o la ficción de los juegos simbólicos,
  el niño se siente autor, capaz de modificar el curso
  de los acontecimientos. Cuando el niño/a desmontan un
  juguete, aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre
  ellos, está dando su primer paso hacia el razonamiento
  y las actividades de análisis y síntesis.
  Realizando operaciones de análisis y de
  síntesis desarrollan la inteligencia práctica e
  inician el camino hacia la inteligencia abstracta. Estimulan
  la inteligencia los puzzles, encajes, dominós, piezas
  de estrategia y de reflexión en general.

• La creatividad: Niños y niñas tienen
  la necesidad de expresarse, de dar curso a su fantasía
  y dotes creativas. Podría decirse que el juego conduce
  de modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles
  lúdicos, los niños se ven obligados a emplear
  destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de
  ser creativos en la expresión, la producción y
  la invención.

• La sociabilidad: En la medida en que los
  juegos y los juguetes favorecen la comunicación y el
  intercambio, ayudan al niño a relacionarse con los
  otros, a comunicarse con ellos y les prepara para su
  integración social. En los primeros años el
  niño y la niña juegan solos, mantienen una
  actividad bastante individual; más adelante la
  actividad de los niños se realiza en paralelo, les
  gusta estar con otros niños, pero unos al lado del
  otros. Es el primer nivel de forma colectiva de
  participación o de actividad asociativa, donde no hay
  una verdadera división de roles u organización
  en las relaciones sociales en cuestión; cada jugador
  actúa un poco como quiere, sin subordinar sus
  intereses o sus acciones a los del grupo. Más tarde
  tiene lugar la actividad competitiva, en la que el jugador se
  divierte en interacción con uno o varios
  compañeros. La actividad lúdica es generalmente
  similar para todos, o al menos interrelacionada, y centrada
  en un mismo objeto o un mismo resultado. Y puede aparecer
  bien una rivalidad lúdica irreconciliable o, por el
  contrario y en un nivel superior, el respeto por una regla
  común dentro de un buen entendimiento
  recíproco. En último lugar se da la actividad
  cooperativa en la que el jugador se divierte con un grupo
  organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado.
  El éxito de esta forma de participación
  necesita una división de la acción y una
  distribución de los roles necesarios entre los
  miembros del grupo; la organización de la
  acción supone un entendimiento recíproco y una
  unión de esfuerzos por parte de cada uno de los
  participantes. Existen también ciertas situaciones de
  juego que permiten a la vez formas de participación
  individual o colectiva y formas de participación unas
  veces individuales y otras veces colectivas; las
  características de los objetos o el interés y
  la motivación de los jugadores pueden hacer variar el
  tipo de comportamiento social implicado.

Para facilitar el análisis de los diversos
aportes del juego al desarrollo psicomotor, intelectual,
imaginativo, afectivo social… del niño, se presenta la
siguiente tabla en la que si bien aparece cada aspecto por
separado, es importante señalar que el juego nunca afecta
a un solo aspecto de la personalidad humana sino a todos en
conjunto, y es esta interacción una de sus manifestaciones
más enriquecedoras y que más potencia el desarrollo
del hombre.

Según la UNESCO, 1990: 22, para que un docente
encuentre más fortalezas que obstáculos al
enseñar EA deberá tener las siguientes
condiciones:

* Conciencia: y preocupación hacia el
ambiente y sus problemas asociados;

* Conocimientos y experiencias básicas
del ambiente y de sus problemas asociados;

* Actitudes, valores y sentimientos de
interés por el ambiente y la motivación para
participar activamente en el mejoramiento y protección del
mismo;

* Habilidades: para identificar y resolver
problemas ambientales;

* Participación: Comprometida en la
resolución de los problemas ambientales.

En esta perspectiva se remarcó que la
práctica ambiental deberá:

a) Posibilitar que el ser humano comprenda la naturaleza
compleja del medio ambiente resultante de la interacción
de aspectos biológicos, físicos, sociales,
culturales y económicos;

b) Facilitar al individuo y a las colectividades los
medios para interpretar la interdependencia de esos diversos
elementos en el espacio y en el tiempo, a fin de promover una
utilización más reflexiva y prudente de los
recursos del universo para la satisfacción de las
necesidades de la humanidad;

c) Contribuir a la toma de conciencia, de la importancia
de la conservación del medio ambiente en las actividades
de desarrollo económico, social y cultural, mediante la
difusión de información sobre las modalidades de
desarrollo que no repercuten negativamente en el medio ambiente y
promover la adopción de modos de vida que permitan tener
con él, un equilibrio más
armónico;

d) Facilitar una conciencia clara de las
interdependencias económicas, políticas y
ecológicas del mundo moderno, en el que las decisiones y
comportamientos de todos los países pueden tener
consecuencias de alcance internacional, lo cual exige el
desarrollo de un espíritu de responsabilidad y solidaridad
entre países y regiones;

e) Desarrollar en todos los niveles un sentido de
responsabilidad, de participación individual y colectiva
de la población en la concepción y
aplicación de las decisiones que ponen en juego la calidad
del medio natural, social y cultural;

f) Posibilitar la adquisición a todos los
miembros de la colectividad del conocimiento, las actitudes, el
compromiso y las destrezas científicas y técnicas
para interpretar racionalmente el medio ambiente; fomentar
aquellos valores éticos que constituyen la base de una
autodisciplina y que favorezcan el desarrollo de comportamientos
compatibles con la preservación y mejoramiento de ese
medio; así como una amplia gama de competencias
prácticas necesarias para dar soluciones a los problemas
ambientales.

g) Ayudar a hacer comprender claramente la existencia y
la importancia de la interdependencia económica, social,
política y ecológica en las zonas urbanas y
rurales;

h) Proporcionar la posibilidad de adquirir los
conocimientos, el sentido de los valores, las actitudes, el
interés activo y las aptitudes necesarias para proteger y
mejorar el medio ambiente.

i) Introducir en los contextos educativos
institucionales las modificaciones necesarias que permitan una
toma de conciencia de los problemas del medio ambiente, pasando
necesariamente por un análisis critico del mismo,
valiéndose de la investigación para conocer las
causas inmediatas y también las lejanas , que permitan
reconstruir y analizar la cadena casual que gesta un problema
determinado, rechazando el conocimiento fragmentado de ciertos
problemas ( especies amenazadas, contaminación, etc.), en
virtud de que sólo promueve soluciones de tipo
curativo.

j) Fomentar el desarrollo de la capacidad
científica y tecnológica, para poder solventar los
problemas que plantean la mejora de las condiciones de
vida.

Perfil del sujeto (Docente) que enseña
Educación Ambiental (mirado desde el currículo y la
didáctica)

El curriculum es una construcción cultural, no un
concepto, por lo tanto lo nutrirá el docente con la
ideología que él disponga.

Freire diría que toda práctica educativa
supone un concepto del hombre y del mundo.

El curriculum es una deducción lógica y no
una construcción sociológica. Pensar en el
curriculum es pensar en cómo actúa e
interactúa un conjunto de personas. Ningún
curriculum existe a priori, si se desea conocer y/o entender el
significado de las prácticas curriculares que desarrollan
personas pertenecientes a una sociedad tendremos que conocer el
medio social de la escuela y conocer las premisas sobre las que
se construye. Es por ello que no se puede decir … en el
currículo no está Educación
Ambiental… en los libros no especifica cómo
darlo… de arriba me dijeron que enseñe ambiente
separado de historia y de naturales.

Las prácticas educativas y el currículo
suponen un concepto del hombre y del mundo.

Habermas (filósofo alemán
contemporáneo) propuso "la teoría constructiva del
conocimiento", se trata de una teoría sobre los intereses
que influyen en la forma de constituir o construir el
conocimiento. Aduce que el conocimiento es algo construido por
las personas en conjunto. Cabe muy bien la pregunta
¿Entonces podemos construir la enseñanza de la
Educación Ambiental con los niños y
niñas?

Intereses, para Haberlas, es el placer en la
racionalidad que asociamos con la existencia de un objeto o
acción (Habermas el placer se fundamenta en la
racionalidad que asociamos con la existencia de un objeto o
acción). Los intereses son orientaciones fundamentales de
la especie humana y los intereses puros son orientaciones
fundamentales racionales, esto no significa que los seres humanos
tengan orientación fundamental hacia la racionalidad sino
que el interés fundamental por la preservación de
la vida se enraíza en la vida organizada mediante el
conocimiento (así como por la acción). Bien podemos
decir que el juego y la Educación Ambiental son intereses
para los niños.

"La preservación de la vida se enraíza en
la vida organizada mediante el conocimiento, así como por,
la acción". (Martín Molero /1994)

La racionalidad puede aplicarse de diferentes modos que
aseguren la autopreservación. El interés puro por
la razón se expresa en forma de tres intereses
constitutivos del conocimiento.