Apuntes sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma español como lengua extranjera

La metodología actual que rige el proceso de
enseñanza– aprendizaje de lenguas tiene su precedente en
las distintas teorías pedagógicas,
psicológicas, que surgieron en el decursar del tiempo y
que se enriquecieron con el desarrollo del pensamiento
científico que caracterizaron las distintas formaciones
económicas sociales.

Si bien, a la luz de nuestras concepciones
marxistas-materialistas-martianas, se reconocen algunas
limitaciones en los diferentes métodos utilizados,
sería un error no reconocer la fecundad de las ideas
precedentes que han servido de sustento a los métodos y
enfoques actuales.

El análisis realizado por Antich de León
(1986) acerca de los métodos para la enseñanza de
lenguas, un acercamiento al método práctico
consciente de Beliayev_ seguidor de Vigostki_ así como el
enfoque comunicativo y el cognitivo comunicativo y sociocultural
de Romeo Escobar son los principales referentes teóricos
-metodológicos de este trabajo que tiene como finalidad :
_ Sistematizar concepciones teórico-metodológicas
del proceso de enseñanza- aprendizaje del curso
preparatorio de la UNAH " Fructuoso Rodríguez
Pérez"

Para ello abordaremos las siguientes
interrogantes:

• ¿Qué aportaron los métodos
  utilizados en el proceso de enseñanza- aprendizaje de
  lenguas extranjeras desde la Antigüedad hasta nuestros
  días?

• ¿En qué consiste el método
  práctico consciente?

• ¿Cuál es la importancia del enfoque
  comunicativo en el proceso de enseñanza- aprendizaje
  de lenguas?

• ¿Cómo se concibe el proceso de
  enseñanza- aprendizaje del idioma español en el
  curso preparatorio de la UNAH "Fructuoso Rodríguez
  Pérez"

Síntesis
del proceso de enseñanza – aprendizaje de lenguas en los
distintas formaciones económicas
sociales

El proceso de enseñanza – aprendizaje desde la
Antigüedad hasta la primera mitad del siglo XIX e
caracterizó por:

• El acceso al estudio de lenguas era privilegio de la
  clase o grupo social mayoritario en el poder: esclavistas,
  señores feudales monjes, nobleza, burguesía. A
  partir de la coexistencia del capitalismo y el socialismo, el
  proletariado también estudia lenguas
  extranjeras.

• Las primeras lenguas que enseñaron fueron el
  griego y el latín, las cuales que representaban el
  espectro sociocultural de las clases dominantes (esclavistas
  y señores feudales). A partir el siglo XVI se suman el
  hebreo, árabe, francés, el inglés y
  alemán como resultado del desarrollo de la
  navegación, de la expansión colonialista, de la
  monarquía absoluta, del imperialismo y de una enconada
  lucha por los mercados. Otro elemento importante es la
  aparición de las Academias de lenguas, el desarrollo
  de la psicología y de la Lingüística con
  su vinculación con otras ciencias.

• Métodos más utilizados en las
  primeras etapas.

El método memorístico, el
método de traducción y del estudio de la
gramática supervivieron en armonía y estos
últimos llegaron a ser aplicados en el proceso de
enseñanza de lenguas modernas Presupone su
utilización en grupos numerosos capaces de hacer
abstracciones en el aprendizaje y que no dispongan de mucho
tiempo

A nuestro modo de ver, destaca la importancia de la
memoria y de las estructuras sintácticas de las lenguas,
que, aunque utilizan las mismas partes de la oración, no
se organizan en la cadena hablada, de igual forma. No obstante,
como tantos otros, no tienen en cuenta al individuo y a la
infinidad de situaciones comunicativas que tendrá que
enfrentar en una lengua extranjera. Además en nuestros
días no se trabajan con grupos numerosos.

El método de lectura cobra auge en el
siglo XVIII, por la necesidad de la burguesía de conocer
la vida en general de otros países para lo cual leer las
publicaciones en sus lenguas respectivas era un imperativo del
momento. Se basó en la traducción correcta con
precisión en a expresión. Obvió la
ejercitación oral, la pronunciación y le
confirió un plano secundario a la gramática y la
composición. Evolucionó con la influencia de la
lingüística y del propio proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se considera por la autora, queso mérito
radica en el desarrollo de la habilidad auditiva y oral y con la
lectura imitativa fijó la técnica de lectura
silenciosa sin traducción como forma superior de leer, sin
embargo no propició un amplio dominio del vocabulario, ni
la dinámica del lenguaje como hecho social..

Los método prácticos surgen por la
inefectividad de los métodos de gramática_
traducción y de lectura; por su parte ellos
proponían dar respuesta a las necesidades
económicas sociales derivadas del rápido desarrollo
de la industria, el comercio internacional y la expansión
colonial todo lo cual exigía el dominio práctico de
lenguas extranjeras.

Otros factores de índole científico
influyen en su surgimiento:

• Desarrollo de la psicología.

• Difusión de la lingüística
  histórica.

• Estudio científico de la
  fonética.

Estos tres elementos condicionan un enfoque directo en
el idioma y práctico en su aplicación demostrado en
que el aprendizaje de lenguas es una actividad sicológica
centrada en las lenguas vivas y un interés sonoro de las
lenguas al poner énfasis en la
pronunciación.

Dentro de este grupo de métodos se
encuentran:

El método fonético (Wilhelm Vietor)
caracterizado por la explicación desde la lengua materna y
una intensa práctica en la lengua extranjera como
vehículo fundamental en el aula. Relegó la lectura
y la escritura.

El método psicológico (F. Gouin,
1880) se basaba en la representación mental y la
asociación de ideas. Se prestaba para la
dramatización y el uso de medios visuales propiciaba la
adquisición de un vocabulario de ocho mil palabras. No
obstante, no tuvo en cuenta la lectura, por lo que no
atendió los valores culturales y literarios ene.
Aprendizaje.

El método natural defendió que la
lengua extranjera se aprendiera la lengua extranjera como la
lengua materna. Fue muy eficaz para los niños, no para los
adultos .Como limitación no organizó el contenido
lingüístico y carecía de un fundamento
científico.

El método directo, muy difundido en Cuba y
perfeccionado por Leonardo Sorzino Jarrín, se basó
en asociaciones de imágenes y objetos con palabras y
expresiones, primero se basa en desarrollar la audición en
un primer plano y después las actividades orales de los
alumnos con énfasis en la lectura oral. Su principal
limitación radicó en la carencia de ordenamiento y
dosificación por lo que se entremezclaban formas
gramaticales muy diversas.

El método audio oral surge posterior a la
Segunda Guerra Mundial. Se basó en las teorías
lingüísticas de Bloomfield y Skiner (conductistas)
que preferían la sistematización de forma
mecánica de patrones lingüísticos. Pero
descuidó la creatividad del alumno y su espontaneidad. En
Cuba adoptó otras variantes y transitó desde la
comprensión auditiva, la expresión oral hasta la
lectura.

El método audio visual surgió en
Estados Unidos y países capitalistas europeos en 1950. Es
una variante del método anterior, aunque en los niveles
más avanzados no utiliza imágenes
visuales.

Como se aprecia existe un paso de avance al considerar
las características sicológicas del que aprende,
tienen en cuenta la pronunciación, evolucionan en la
medida en que se utilizan y a nuestro modo de ver aportan pilares
importantes al proceso de enseñanza- aprendizaje actual
como los que se citan a continuación:

• La utilización de medios en el proceso de
  enseñanza aprendizaje de lenguas.

• El desarrollo de la expresión oral

• El desarrollo de la comprensión
  auditiva.

• La importancia de la memoria para la fijación
  del contenido.

• El trabajo con la lectura

• La correspondencia sonido_ grafía.

• La organización en pequeños grupos
  para el desarrollo del procesote enseñanza
  aprendizaje., que aunque suele ser costosa, hay otros
  enfoques que minimizan esta particularidad.

De esta primera etapa, opina Pulido Díaz, A
(2005) sobre la enseñanza de lenguas extranjeras, que "los
métodos estaban dirigidos fundamentalmente a una sola de
las direcciones de la competencia comunicativa: la
lingüística, y respondían, por lo general, a
un aprendizaje reproductivo y memorístico. No
existía la integración de habilidades
lingüísticas, pues predominantemente se trabajaba con
una de ellas según el período y el método
utilizado. La enseñanza estaba basada en el maestro, quien
jugaba un papel protagónico, mientras que el alumno
mayormente tenía un papel pasivo. Se necesitaba gran
cantidad de tiempo para aprender una lengua, y se le prestaba
poca o ninguna atención a la esfera inductora de la
personalidad".

En resumen, la autora de esta investigación
precisa las siguientes conclusiones en relación con las
teorías y métodos:

• Surgen a partir de las necesidades
  socioeconómicas, culturales y científicas de
  cada una de las etapas Ejemplo: el audio visual, se
  corresponde con el desarrollo de la
  electrónica.

• Cada uno aporta un elemento positivo que supera la
  limitación del anterior.

• Se proponen adoptar un modelo de enseñanza
  que se corresponda con el desarrollo cultural.

• Proponen el aprendizaje de lenguas desde diferentes
  enfoques y teorías.

• Algunos no muestran interés por los procesos
  cognitivos ni de comunicación y los que sí se
  acercan lo hacen de manera muy limitada, lo cual queda
  ejemplificado en cómo ponderan una habilidad
  más que otra y la demora que esto trae en el
  aprendizaje de una lengua extranjera.

• No prevén la capacidad creadora de la persona
  que aprende y la práctica contextualizada en los
  escenarios diferentes donde el individuo aplica sus
  conocimientos y su creación para desenvolverse en la
  vida cotidiana.

• Se corresponden con una base filosófica y
  olvidan algunos fundamentos psicológicos referentes al
  aprendizaje, como lo es no considerar el aspecto social de la
  lengua que se aprende en consecuencia con los postulados de
  la lingüística del habla

1.2. El método práctico-
consciente.

El método práctico consciente propuesto
por B V Beliayev ( 1965) surge a partir de las transformaciones
ocurridas en la extinta URSS y, por supuesto su influencia en la
escuela soviética, este método ofrece especial
interés a los objetivos prácticos, educativos y
culturales y propicia el aumento constante del tiempo dedicado a
la actividad para que cada alumno se ejercite en los aspectos de
la actividad verbal; posee una base científica al
determinar los contenidos a partir de una cuidadosa
selección del material y la concepción, lo
más exacta posible de las habilidades que se propone
desarrollar. En resumen, jerarquiza la comprensión como
componente básico; se basa en un enfoque científico
para la selección del contenido y en principios tales
como: la utilización de la lengua oral como
vehículo principal y punto de partida de la
enseñanza, sea cual fuere el objetivo que persiga, el
empleo de procedimientos activos, con amplio apoyo en los medios
de enseñanza y la determinación precisa de la
secuencia en que deben formarse las habilidades.

El método práctico consciente es el
propuesto por el colectivo que elaboró el programa de
Idioma español para estudiantes extranjeros no
hispanohablantes. Al analizarlo se aprecia que la creación
de situaciones "reales" en el aula, relacionadas con la vida de
los estudiantes en el país propicia la asimilación
consciente de un contenido gramatical y a su vez la
práctica intensiva de la expresión oral. En los
elementos anteriores reside lo comunicativo; sin embargo, no
tiene en cuenta que no se puede sustituir la variada realidad que
ofrecen los diferentes escenarios en los cuales los estudiantes
interactúan, pues resulta imposible extrapolarlos,
reproducir tan diversa y dinámica realidad en las
aulas.

Según Tardo Fernández, (2003) al referirse
al método práctico- consciente y al libro de idioma
Español para estudiantes extranjeros no hispanohablantes,
que es el texto básico para desarrollar el proceso de
enseñanza- aprendizaje del español como segunda
lengua, refiere que : "las actividades orales quedan reducidas a
simples estructuras preestablecidas a partir de ejercicios de
sustitución contenidos en el aspecto gramatical,
completamente alejados del uso real de la lengua en contextos de
interacción social. En tal sentido, el empleo de
diálogos se constituye sólo en un medio para
desarrollar el contenido gramatical, como fin único dentro
de la concepción de las unidades temáticas, lo que
deviene en elaboraciones excesivamente manipuladas y triviales,
sin visos de autenticidad comunicativa."(Tardo Fernández,
2003: 10).

Al continuar el análisis reflexiona en
cómo centra su atención en los aspectos
gramaticales de la lengua, donde la corrección
lingüística es lo fundamental, a partir de
procedimientos imitativos y repetitivos, en un proceso en el que
el profesor asume posiciones unilaterales predeterminadas en un
protagonismo absoluto, al que se supedita una actitud sumisa por
parte del aprendiz, devenido en receptor pasivo de los
contenidos". (Ibídem, 2003: 12)

Con respecto a la expresión oral se indica que
está tratada con un enfoque estructuralista, a partir de
una enseñanza memorística de repetición de
estructuras gramaticales. No hay actividades de expresión
libre, todo se limita a tareas de completamiento,
reformulación y transformación, a partir del
trabajo con textos descontextualizados que no preparan al alumno
para un uso real de la lengua; a lo que se integra un tratamiento
de la comprensión oral que no rebasa la mera
realización de "preguntas-respuestas", sobre la base de la
"comprensión por la comprensión", sin un desarrollo
de estrategias para esta habilidad". (ibídem 2003:
12)

Este método según el Pulido Acosta (2005)
comenzó a utilizarse en Cuba en la década de 1980,
pero sin muchos frutos, debido, a que no enfatizó en la
relación forma-función-contexto, le otorgó
extrema importancia a la práctica repetitiva al margen de
la situación comunicativa e hizo hincapié en el
conocimiento del sistema de la lengua, en detrimento de la
comunicación en la práctica
pedagógica.

Se considera en esta investigación que el
método práctico -consciente, potencia el uso de
determinadas estructuras lingüísticas lo cual puede
condicionar la práctica restringida de la expresión
oral, de modo que obstaculice su diversidad en la
ejercitación oral de otras estructuras no menos
importantes y efectivas.

Asimismo, se reconoce que tanto el método
práctico- consciente como el libro de texto, son
útiles siempre que el profesor interactúe y en la
medida que él no se subordine estrictamente: debe actuar
como ente director del proceso; involucrar a sus estudiantes en
situaciones más reales y utilizar textos vinculados
más estrechamente a su quehacer, sobre la base de una
selección previa según sus conveniencias desde el
punto de vista ideotemático. De esta manera garantiza una
asimilación y una práctica autoevaluativa por el
estudiante, quien reconocerá sus propias debilidades y
evaluará al resto de sus compañeros sobre bases
concretas.

Por otro lado, se considera también que el
aprendizaje de una lengua es instrumental y que deben existir
determinados ejercicios que ayuden a memorizar el empleo de las
estructuras y las nuevas palabras aprendidas. La
consideración de esta investigación para lograr los
objetivos propuestos no desdeña el valor de la
repetición, sino que estimula la creatividad de los
alumnos, en el proceso de enseñanza – aprendizaje, con la
inserción de la tarea comunicativa en varias de las
unidades temáticas como forma de práctica oral,
audición, de lectura y de producción de textos
escritos, sobre la base de un enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural en situaciones reales de comunicación.
Tampoco excluye la aplicación del método
práctico consciente ni el uso del libro de texto vigente,
sino que los enriquece con la incorporación de la tarea
comunicativa y el tratamiento con un enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural de sus unidades.

1. 3. Breve referencia al enfoque
comunicativo

El enfoque es la manera de "encarar un asunto lo cual
está determinado por las concepciones teóricas y
epistemológicas que se asumen" (Rómeu, E., 2003) el
denominado enfoque comunicativo debe su nacimiento a la
comprensión de la necesidad de que la persona que aprende
una lengua debe saber qué decir y cómo decirlo y
para qué decirlo. En este modo de encarar el proceso de
enseñanza- aprendizaje organiza las unidades según
las funciones comunicativas (pedir algo, pedir
disculpas,…) sienta sus bases en una serie de corrientes y
teorías lingüísticas desde principios del
siglo XX, entre las que destacan la lingüística, las
sociolingüísticas, las del campo de la
pedagogía y las de la psicología del
aprendizaje.

Peralta Castro (2002), precisa que el enfoque
comunicativo se distinguen por los principios
siguientes:

• Actividades que incluyen comunicación
  real

• Generación de aprendizajes en actividades en
  las que se usa el idioma, para llevar a cabo tareas que
  tengan determinada relevancia

Otros autores consideran que este enfoque readapta
principios pedagógicos de métodos o aproximaciones
previas y citan como ejemplo que no abandona la
traducción, sino que en determinados momentos la utiliza
como apoyo para la práctica comunicativa

Según Littlewood (1991) la metodología en
que se basa este enfoque tiene dos aspectos fundamentales: "La
práctica oral intensa y un mecanismo de aprendizaje
gradual de las estructuras además, señala que
existen dos formas en que se concretan estos aspectos: en
actividades precomunicativas, comunicativas funcionales y socio-
interactivas. Las primeras están dirigidas a la
mecanización y práctica de la estructura, mientras
que las segundas se refieren a la integración del
conocimiento y la habilidad adquiridos para lograr la
comunicación en los que se coloca al estudiante en un
contexto donde debe expresarse según lo que
conoce.

Al valorar estos aspectos se subrayan los puntos de
contacto de este enfoque con el método práctico-
consciente en la búsqueda de la automatización en
el uso de la lengua y en la práctica oral intensiva de la
misma.

Difieren este enfoque y el método mencionado en
el desarrollo de las cuatro habilidades que propone el
práctico – consciente y, el enfoque comunicativo es
aplicable a todas las habilidades, el mismo está dirigido
fundamentalmente a la práctica oral.

Este trabajo apunta hacia integridad de la
práctica oral, el desarrollo de la comprensión
auditiva, la producción textual, la comprensión
lectora, lo cual está contemplado de manera instrumental:
al realizar el estudiante la tarea comunicativa, y otros
ejercicios de clase y fuera de esta, para lo que debe comprender
al emisor del mensaje y en consecuencia tomar notas y elaborar un
texto que leerá en caso necesario y que será parte
de la evaluación. Por otra parte es una respuesta, al
principio que reconoce Peralta Castro (2002) acerca de las
actividades que incluyen comunicación real, pues en los
diferentes ejemplos consultados se crean situaciones en el aula
para llenar vacíos de información, preparar un
viaje; en un solo artículo se refiere una actividad fuera
del contexto del aula, para contribuir al cumplimiento de
semejante propósito.

Existe una convergencia con los principios de la
lingüística del habla al reconocer como las personas
participantes en el discurso, responden a su individualidad y a
un grupo social o estratos en el cual tiene determinada
jerarquía.

Asimismo, (Nunan, David: 1991) al referirse al Enfoque
Comunicativo considera que "carecía de una
metodología adecuada para alcanzar sus objetivos". Explica
que uno de los objetivos del Enfoque Comunicativo es el de "crear
situaciones auténticas de comunicación en la clase
de lengua extranjera. Pero este objetivo era difícil de
lograr y muchas veces se caía en el simple simulacro y
repetición de comportamientos lingüísticos
tales como "ir de compras" o "pedir informaciones".

En otro sentido, los pedagogos que reconocían el
valor de la tarea, consideraban que estas situaciones creadas no
generaban en el alumno una auténtica necesidad de
comunicación, pues no lograba responder satisfactoriamente
la pregunta ¿cómo crear una situación real
de comunicación en el aula?

La respuesta encontrada estuvo en poner en contacto a
los alumnos con circunstancias lo más cercanas posibles a
su realidad para solucionar problemas mediante el uso de la
segunda lengua. El alumno, al estar involucrado en una
situación auténtica, siente una necesidad mayor de
poner en práctica las distintas habilidades
idiomáticas que requiere para resolverlas, pues el
contexto en el que tiene que desenvolverse le plantea un reto que
solo puede superar con la puesta en práctica de
habilidades lingüísticas , y la supuesta barrera
comunicativa a la que se ve abocado lo condiciona
psicológica y operativamente para que se empeñe en
"pensar" como lo hacen, para comunicarse, los hablantes de la
lengua que está aprendiendo.

Para ello la autora asume la tarea comunicativa desde la
siguiente posición:

"Aquellas que orientadas convenientemente por el
profesor, exigen al estudiante la búsqueda de la
información en el medio lingüístico donde
transcurre su aprendizaje para lo cual está obligado a
recurrir a todas sus posibilidades, las que ha conocido por la
tareas de aprendizaje y las que sea capaz de incentivar su
creatividad para resolver determinada situación que se le
presenta en la ejecución de las tareas.

Sobre esta base, se destacan una serie de rasgos propios
de la tarea comunicativa que son de gran utilidad en el proceso
de enseñanza- aprendizaje, tales como:

• El estudiante, al ejecutar la tarea, se enfrenta a
  diversos registros, estimula su creación al adaptarse
  a las circunstancias donde busca información acorde a
  su futura profesión, o sobre temas generales,
  así como a la resolución de problemas propios
  de la convivencia en un país extranjero.

• Al estructurarse como unidades de trabajo
  académico desde las que se convoca al estudio y a la
  investigación hacia el campo de actuación
  futura y de sus necesidades e intereses propios potencia en
  mayor medida su aprendizaje a partir de sus propias
  vivencias.

• En el proceso de enseñanza – aprendizaje de
  la asignatura Idioma español, la ejecución de
  la tarea comunicativa se estructura mediante la
  integración de la actividad reproductiva, productiva y
  creativa del estudiante, a causa de lo cual, aprende a
  adquirir conocimientos de manera independiente, y a
  emplearlos y ampliarlos, siguiendo estrategias que le
  permitan llegar a un resultado relacionado con el objetivo
  que se aspire alcanzar.

• Las tareas comunicativas que se desarrollan por
  parte del estudiante mediante su inserción en el medio
  lingüístico; se basan en el trabajo cooperativo y
  en la necesidad de buscar la información más
  adecuada mediante los principios de la equidad y la igualdad,
  interactúan con el idioma como medio de
  adquisición de conocimientos habilidades y valores
  propios de la formación que reciben los estudiantes en
  los centros de educación superior en Cuba y de esta
  forma, se prepara integralmente para cumplir con las
  exigencias que la sociedad les reserva.

• Desarrolla la capacidad de aprender a aprender, a
  ser autodidacta, y en vez de que el profesor le transmita
  conocimientos, se apropia de estrategias de aprendizaje
  continuo y perpetuo, que le servirán a lo largo de
  toda su vida estudiantil y laboral, a partir de la necesidad
  de una auto –educación permanente.( Larreinaga Mena,
  2009)

1.4. La competencia cognitivo- comunicativa y
sociocultural.

Este trabajo aborda en sus referentes el enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural para lograr la
competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural de los
estudiantes del Curso Preparatorio, es preciso referirse a los
antecedentes de este concepto. El término competencia,
proviene del latín, significa ser adecuado, pertenecer,
incumbir.

A Chomsky (1957) corresponde el mérito de
acuñar el término competencia
lingüística, a partir de entender "la naturaleza
creativa del lenguaje humano" y proponerse "construir una
teoría sobre la adquisición de lenguas ". Aunque
logró una gramática generativa y transformacional;
su teoría no resolvió "el problema de la
relación entre la lengua y la actuación"
además sus concepciones fueron criticadas
desfavorablemente "por considerar la lengua como sistema
axiomático que niega su carácter de
producción de la actividad práctica y cognoscitiva
y contradice su carácter social". Se le ha criticado
también el hecho de potenciar la oración como
unidad lingüística, lo cual "niega la realidad misma
del uso de la lengua que no opera con oraciones aisladas"
(Roméu, 2004:2)

La evolución en la forma de conceptuar el
término competencia se enriqueció con Dell Hymes
(1967) quien define la competencia comunicativa, lo cual
implicó el reconocimiento de lo social tanto en la
competencia y en la actuación planteadas por Chomsky. No
obstante, aceptó que "la competencia innata se desarrolla
de forma natural" (Roméu, 2004:2)

Canale y Swain (1972) consideran dentro del concepto,
dimensiones como la competencia lingüística, la
socio-lingüística, la discursiva y la
estratégica, lo cual apunta "al conocimiento de las
estructuras lingüísticas, el saber adecuar su uso en
las exigencias del contexto". (Roméu, A.
2004:3)

A. Roméu (2004), aludiendo a Maingueneau (1984)
precisa que el concepto de competencia interdiscursiva, que tiene
como base la teoría de la enunciación y en la cual
se considera la cualidad de los enunciadores en"producir y
entender enunciados de conformidad y reconocer los enunciados
compatibles e incompatibles con ella" (Roméu, A.
2004:3)

En el 2001, Charaudeau retoma aspectos de las corrientes
anteriores y elabora un modelo que consta de tres competencias:
competencia situacional, competencia discursiva y competencia
semiolingüística , en ellas hace referencia a la
capacidad del sujeto para emitir un discurso en función de
la identidad de los protagonistas del intercambio , de su
finalidad , de reconocer las necesidades inherentes al marco
situacional y saber -hacer para producir un texto gramaticalmente
correcto y en el que se evidencie un uso adecuado de las palabras
y el léxico.

Según Ana María Fernández,(2001)
citada por Rómeu (2004), considera que la competencia se
conceptúa " como la configuración sicológica
que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos y
motivacionales y cualidades, que autorregulan el desempeño
real y eficiente en una esfera específica de la actividad
atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente en
un contexto histórico concreto". Este concepto presupone
no solo un desarrollo armónico de la personalidad del
alumno, sino que hace referencia a los elementos afectivo
-emocionales, el axiológico y la creatividad.

Para Roméu (2003) la competencia
cognitivo-comunicativa y sociocultural es "una
configuración psicológica que comprende las
capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y
producir significados, los conocimientos acerca de las
estructuras lingüísticas y discursivas y las
habilidades y capacidades para interactuar en diversos contextos
socioculturales, con diferentes fines y propósitos
"(Roméu, 2003:13)

Este trabajo defiende el concepto de competencia
cognitivo-comunicativa y sociocultural, al considerar que los
estudiantes que aprenden el español deben demostrar sus
capacidades cognitivas y metacognitivas al comunicarse con las
personas dentro del recinto universitario, así como en sus
relaciones con la población autóctona de Cuba, lo
cual implica un conocimiento que deben expresar en los diferentes
contextos en que se encuentren tanto con fines académicos
, como con fines personales -trámites, recreación–
en fin, para resolver las diferentes problemáticas propias
de permanecer insertados en un medio lingüístico
extraño en el cual deberán insertarse durante cinco
años.

1.5. Acerca de las condiciones de
inmersión lingüística.

No es posible concluir, sin antes referirnos al concepto
de condiciones de inmersión lingüística, por
la importancia que reviste para el curso preparatorio de la UNAH
"Fructuoso Rodríguez Pérez"

El término inmersión
lingüística surge en la década de los 60 del
siglo XX en Canadá para definir los programas en los que
un grupo de estudiantes anglófonos aprendían
francés en un medio social donde la lengua francesa era
minoritaria.

Según el Diccionario de términos claves de
ELE (Enseñanza de Lenguas Extranjeras), lo define como un
"Programa de enseñanza de una segunda lengua en el que
algunas de las materias del currículo escolar o todas
ellas se estudian en una lengua que no es la lengua materna de
los estudiantes. De modo que se crea en el aula un contexto de
adquisición, en el que la segunda lengua se usa
comunicativamente en actividades académicas practicando
las destrezas lingüísticas en textos y temas propios
de la asignatura en cuestión".

Además alude a la definición de Ignacio
Vila quien conceptualiza el término así:

"Los programas de inmersión abordan la
adquisición de una segunda lengua desde una perspectiva
comunicativa en los que predomina la negociación de los
contenidos en la interacción adulto-niño. Todos los
estudiantes inscriptos en un programa de inmersión
desconocen la lengua vehicular, de ahí que centren su
atención en la comprensión de mensajes antes que en
la producción. Por ello, la lengua se presenta
contextualizada de manera que le permita al estudiante
incorporarla" (Vila, I.:2004:1)

Carmen Leal, (2007) lo conceptualiza como "…un
cambio de lengua hogar / escuela "

Cada definición tiene como punto de contacto el
aprendizaje de una segunda lengua en una situación
contextualizada, eminentemente académica, lo cual se
cumple en los programas de las diferentes asignaturas que se
ofertan en el Curso preparatorio de la UNAH "Fructuoso
Rodríguez Pérez". Sin embargo, en las
circunstancias de esta investigación a partir de
considerar la formación de grupos plurilingües, el
criterio es más abarcador. No solo el estudiante
desarrolla actividades académicas, sino que en cada una de
sus actividades están "obligados" a comprender y a
comunicarse a partir del uso de la lengua española; aunque
en ocasiones en el aula, de forma espontánea, o en los
dormitorios harán uso de su lengua materna o de lenguas
pidgin pues en nuestra realidad existe un cambio de lengua y
hogar, simultáneos.

Es necesario referirnos a que alrededor del
término inmersión lingüística se
discuten varias consecuencias desfavorables. Al respecto, en las
listas de discusión de La Vanguardia (2007) citan a Pirls,
(2006) para destacar que "el empleo de lenguas o dialectos
diferentes en casa y en la escuela, puede causar problemas a los
alumnos a la hora de aprender a leer"

Por su parte la UNESCO se ha pronunciado en contra al
plantear que "Es axiomático que el mejor medio para
enseñar a un niño es su lengua materna"

Lambert (1974) refiere que la inmersión es buena,
pero tiene sus riesgos. Para contrarrestar estos riesgos, indica
que deben existir tres requisitos para que el programa de
inmersión fluya y describe que el nivel cultural de los
padres debe influir en el interés del estudiante para
conocer una segunda lengua; señala que la lengua del
alumno debe tener prestigio y por último el tratamiento
pedagógico específico voluntario.

Cada uno de los criterios expuestos sobre la
inmersión no desconoce verdades al analizar las
consecuencias de la inmersión, al provocar una ruptura
violenta de la lengua hogareña a la nueva, que propicia
consecuencias nefastas como el poco rendimiento y un descenso del
razonamiento lógico verbal.

Al referirse al prestigio de la lengua del estudiante se
considera Lamber( 1974) que al desarrollo alcanzado por el
estudiante en su hogar y el momento en que se efectúe la
inmersión son factores importantes. Sin embargo, esta
forma de presentación asume una actitud limitada: el hecho
de que su lengua materna sea una de las menos habladas en el
mundo o de las menos conocidas, nos conduciría a pensar
que estos estudiantes estarían en desventaja para aprender
otra lengua.

Otro elemento importante es que estas divergencias
suceden en países cuyo idioma oficial no es coincidente
con los idiomas de grandes grupos de personas y, por
consiguiente, en la escuela se impone un idioma
diferente.

En el contexto de nuestra investigación el
término inmersión lingüística toma en
consideración los siguientes aspectos:

• Los estudiantes, jóvenes, arriban al
  país de forma voluntaria y después de haber
  pasado por un proceso de selección y exámenes
  médicos que garantizan el desarrollo de habilidades
  intelectuales y buena salud para enfrentarse a estudios
  universitarios. Si ocurriera lo contrario, el país
  tiene asegurado el control y el regreso a su territorio de
  procedencia.

• Cada estudiante conoce que para cursar una carrera
  en el extranjero deberá dominar el idioma propio del
  país al que se acude y, en su defecto, deberá
  aprobar un curso cuyo propósito fundamental es el
  aprendizaje del idioma del país en
  cuestión

• Con respecto al tratamiento pedagógico no se
  desconoce la lengua materna del estudiante , aunque las
  condiciones de inmersión en que transcurre el proceso
  de enseñanza – aprendizaje y su vida, lo motiva a
  utilizar la segunda lengua dentro y fuera del aula y la
  materna siempre aflora como apoyo a la insuficiente
  comprensión de mensajes de diverso tipo para
  asegurarle la eficaz comunicación de asuntos relativos
  al curso o a la clase lo cual se efectúa de forma
  espontánea por algunos de los compañeros del
  grupo. Se respeta su cultura, sus valores y se potencian
  aquellos que el profesor crea necesario por las
  características propias de la educación
  cubana.

>Se asume la definición del término
condiciones de inmersión lingüística como el
cambio de lengua y hogar simultáneos que asume un
individuo para lograr un objetivo. Se asume desde una perspectiva
eminentemente académica, que no obvia el contacto directo
con la población autóctona, los valores del
país donde se desarrolle el proceso de enseñanza –
aprendizaje, sin que por ello se irrespete la lengua y culturas
maternas de los individuos que se preparan en Cuba, sino que
constituya para ellos un enriquecimiento cultural.( Larreinaga
Mena, 2009)

A partir del recuento realizado el cual expone los
referentes teóricos- metodológicos y
didácticos que sustentan el proceso de enseñanza-
aprendizaje del español en el curso preparatorio de la
UNAH "Fructuoso Rodríguez Pérez", a
continuación se precisan las características de la
clase de idioma español en el primer semestre del curso
preparatorio.

Concepción
de la clase de idioma español en el Curso preparatorio de
la UNAH "Fructuoso Rodríguez
Pérez"

• El curso de idioma español está
  concebido para 20 semanas La frecuencia diaria es de 6 horas
  en las ocho primeras (de lunes a viernes) y para cada unidad
  temática se imparten 20 horas clases lo cual propicia
  que cada tres días aproximadamente se imparta una
  unidad temática nueva. A partir de la semana 9, la
  frecuencia es de cuatro horas semanales de lunes a
  viernes.

• La clase es eminentemente práctica, aunque en
  momentos el profesor ofrezca algunas explicaciones, sobre
  todo en las clases de presentación del nuevo
  contenido.

• Se centra en el adelantamiento oral, propuesto por
  el método audio oral; las primeras 8 unidades
  están concebidas para la formación de
  hábitos y habilidades en lengua española, desde
  los elementos más fáciles hasta la complejas
  estructuras propias del sistema de la lengua. Es preciso
  señalar, que a partir de la semana 4 los alumnos
  escriben y leen los ejercicios propuestos en el
  libro.

• Los contenidos se organizan de forma
  concéntrica, lo cual significa que se definen los
  objetivos a lograr en la etapa, el vocabulario afín
  con las situaciones comunicativas, que, por supuesto se
  continúan trabajando para lograr la formación
  de hábitos y habilidades.

• Se utiliza el método práctico
  consciente con un enfoque cognitivo, comunicativo y
  sociocultural, a partir situar al alumno en situaciones
  comunicativas que lo hagan sentir la necesidad de utilizar
  nuevas estructuras , se familiarice con la
  significación del lenguaje no verbal, de la
  entonación características del idioma
  español , que desde el punto de vista fonético
  es considerado llano.

• Se ofrece atención a todas las habilidades:
  comprensión auditiva, expresión oral,
  escritura, lectura, como parte de considerar que el
  estudiante logre una competencia cognitiva comunicativa y
  sociocultural.

• Se prevé que durante el desarrollo de la
  clase y derivado de las condiciones de inmersión en
  que transcurre el aprendizaje , el alumno utilice giros
  idiomáticos, vocabulario que no está dentro de
  los objetivos en ese momento; sin embargo se le da el
  tratamiento siempre que esté bien
  utilizado.

• La clase centrada en el estudiante considera
  además, la organización del aula donde se
  imparte la clase: en forma de herradura, de círculo,
  en forma ce V. En el caso de nuestro curso, utilizamos la
  forma de herradura.

• En el proceso de evaluación es
  sistemático; todas las actividades que se realizan
  como parte del proceso de enseñanza – aprendizaje son
  evaluadas como forma del seguimiento a cada alumno y en este,
  no solo participa el profesor, sino que los alumnos tiene un
  papel protagónico.

• La flexibilidad caracteriza el tratamiento
  metodológico-didáctico del sistema de clases,
  pues tiene en cuenta la lengua materna de los
  alumnos.

• La clase de nuevo contenido tiene la
  siguiente estructura:

_ Introducción (Saludo, trabajo con la
fecha, nombre de los números, del mes y del año),
situación comunicativa o conversación del profesor
con carácter motivador para los estudiantes que permita la
orientación clara de los objetivos y el asunto de la
unidad y de la clase.

_Desarrollo:

Trabajo con el léxico
(semantización de las palabras contenidas en el
diálogo a estudiar).

Trabajo con la estructura sintáctica (se
incluye el trabajo con la gramática, la sintaxis propia
del idioma, la entonación, los usos idiomáticos,
según la situación a utilizar y al nivel de
comprensión, pronombres, el lenguaje no
verbal).

Trabajo con el diálogo (con la ayuda del
profesor en las primeras unidades temáticas, los alumnos
describen láminas relacionadas con el diálogo,
utilizan el vocabulario y las estructuras según la hayan
comprendido)