Contenidos idiosincráticos:
aumentan los grados de incertidumbre sobre su verdad y que
dependen en gran medida de ciertas condiciones de la cultura
o de las perspectivas de los sujetos. El consenso sobre el
contenido disminuye.
En cuanto a los niveles evolutivos de los sujetos, la
didáctica general trabaja en los criterios inclusivos,
más allá de los niveles específicos. No solo
los niños sino que también el adulto aprenden mejor
cuando los contenidos de la enseñanza se le presentan de
modo más concreto y perceptible, en lugar de formulaciones
abstractas y comprende mejor los hechos complejos cuando los
puede seguir desde el comienzo, cuando participa activamente en
su construcción o cuando los puede transferir a la
acción.
DIDÁCTICA Y
CURRÍCULO
El currículo abarca los planes y programas, las
condiciones organizativas y materiales de las instituciones, el
ambiente y los recursos de enseñanza y las
prácticas que se desarrollan en la enseñanza a
través de la acción de los profesores.
La didáctica ha tenido la preocupación
sobre distintos niveles de desarrollo del
currículo.
Desde la literatura especializada, se ha producido un
gran crecimiento de las teorías del currículo. En
el primer caso los docentes tienen poco que hacer y que
contribuir para definir el currículo. En el segundo las
teorías por su peso y volumen dificultan la acción
de los profesores a la hora de tener algunas certezas para
enseñar.
Desde la acción política e institucional,
el problema no es menor. La expansión y la creciente
complejidad de los sistemas educativos han llevado al desarrollo
de un proceso burocrático en la definición del
currículo.
Se ha ido generando un esquema burocrático para
definir el currículo y una legión de funcionarios
de distintos niveles, políticos del nivel central,
profesionales técnicos y administradores centrales,
políticos y administradores del nivel intermedio o locas
de corporaciones y agencias sociales, económicas,
culturales y gremiales.
Tanto las complejas construcciones teóricas
especializadas como el creciente papel de las burocracias han
producido un progresivo distanciamiento entre las propuestas
curriculares y la realidad del desarrollo del currículo en
las escuelas.
La realización concreta del currículo se
desarrolla en las prácticas, en la dinámica
compleja y no siempre satisfactoria entre la conservación
de las tradiciones y rutinas escolares, y la producción de
iniciativas de cambio, reducidas a espacios
particulares.
Desde el punto de vista didáctico todo
currículo adquiere su verdadero significado en las aulas y
no puede ser comprendido por fuera de las condiciones sobre las
que se desarrollan.
Los
métodos y las orientaciones de la
enseñanza
Durante un tiempo las producciones del campo de la
didáctica produjeron un énfasis hacia la
enseñanza como guía del aprendizaje. La
enseñanza entendida como instrucción fue vista como
verbalista, tradicional, ineficiente e improductiva.
La adecuación a la realidad subjetiva de la
infancia y sus intereses fue sin duda un aporte, lo mismo que la
búsqueda de construcción de relaciones
democráticas. Los desarrollos de la psicología
cognitiva hicieron énfasis en el papel de la actividad del
sujeto que aprende como base de la construcción del
conocimiento y eje del desarrollo de sus estructuras de
pensamiento.
Vigotsky, sostuvo que la importancia de la
intervención del adulto en la transmisión de la
cultura y de la intermediación del lenguaje como
organizador del desarrollo del pensamiento. Bruner ha sostenido
que entendiendo el lenguaje y sus intercambios como herramienta
fundamental de la educación.
Las prácticas de la enseñanza integran con
distintos grados de énfasis tanto la instrucción
como la orientación hacia la guía del aprendizaje.
Pero en todos los casos transmite y lo hace por distintos caminos
y mediaciones.
El constante uso de las formas de instrucción
como única alternativa de enseñar tiene efectos
implícitos y constantes: limita la autonomía de
pensamiento en una relación siempre vertical entre quien
enseña y quien aprende, se centra en la acumulación
de informaciones y busca la medición del rendimiento
apelando con frecuencia a la mera memorización.
Los estudios de sociología de la educación
muestran una clara división en los estilos y enfoques de
enseñanza según clases sociales y sus consecuencias
en el aprendizaje. Bernstein muestra que las familias y las
escuelas que atienden a alumnos de clases medias y altas
prefieren las enseñanzas activa y participativas cuando
sus niños están en los Jardines de Infancia y en la
escuela primaria, mientras que eligen la enseñanza
más formal e instructiva cuando sus hijos asisten a las
escuelas secundarias y deben prepararse para la universidad.
Otros estudios paralelos y posteriores, muestran que los alumnos
de clases obreras alcanzan mejores desempeños y
aprendizajes cuando la enseñanza se orienta
nítidamente a la instrucción.
MÉTODOS, ESTRATEGIAS Y ESTILOS
DE ENSEÑANZA
La crítica al enfoque tecnicista de la
enseñanza junto al desarrollo de la visión de los
docentes como intelectuales críticos o de la
autonomía del profesor, trajo aparejado un importante
abandono de la cuestión de los métodos en las
producciones especializadas sobre la enseñanza.
Es fundamental reconocer y valorar el papel activo y
reflexivo del profesor en la definición práctica de
la enseñanza, en función de sus valores educativos,
del contexto en que la realiza y de las necesidades
específicas de los sujetos que aprenden. Los profesores
son siempre los mediadores activos en la realización y la
concreción de la enseñanza, incluyendo la
realización de propósitos políticos,
sociales y educativos. Pero también se requiere conocer y
valorar que la didáctica les brinda una caja de
herramientas como apoyo a sus decisiones, basada en conocimientos
públicos y en experiencias prácticas.
No hay contradicción entre métodos y
estrategias de enseñanza. Los métodos constituyen
estructuras generales, con secuencia básica siguiendo
intenciones educativas y facilitando determinados procesos de
aprendizaje. Los métodos brindan así un criterio o
marco general de actuación que puede analizarse con
independencia de contextos y actores concretos. Pero un
método no es una regla a cumplir ni el docente es solo un
pasivo seguidor de un método ni lo aplica de manera
mecánica. Por el contrario, lo analiza y reconstruye
combinando métodos, elaborando estrategias
específicas para situaciones, contextos y sujetos
determinados, seleccionando e integrando los medios adecuados a
sus fines.
Los docentes no sólo elaboran activamente sus
estrategias de enseñanza sino que lo hacen de acuerdo con
sus estilos o enfoques personales. De este modo algunos docentes
se sienten más cómodos con la participación
de los alumnos en el proceso de enseñar y aprender, otro
se sienten más seguros cuando ejercen mayor control de
rendimiento y planifican detalladamente sus actividades, mientras
que otros tienen dificultades manifiestas para cierto tipo de
tareas.
Los profesores podrán considerando la
dinámica entre métodos estrategias y estilos
personales, lo siguiente:
Analizar, adoptar o combinar distintos
métodos según las intenciones
educativas.Analizar e integrar los métodos generales y
otros aportes derivados de los desarrollos de las
didácticas específicas.Construir estrategias propias, a partir de aquellas
herramientas de sostén.Priorizar las enseñanzas relevantes en el
marco del currículo, contribuyendo a su desarrollo y
mejora.Reflexionar sobre sus propios enfoques o estilos y
en qué medida ellos inhiben el desarrollo de
experiencias de enseñanza significativas, en especial
cuando éstos impliquen prejuicios o etiquetamientos
sociales o cuando expresen la tendencia a mantener
cómodas rutinas.
Autor:
María Cristina
Davini
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