Pedagogía del comprendimiento (página 6)
Del análisis de este acuerdo social, elegido, que
responde a un perfil que trabajar, se podrá acceder a una
planificación didáctica que es exclusiva del grupo
de docentes catedráticos, quienes tienen que aplicar un
plan educativo semestral, para poder guiar el proceso del
comprendimiento.
El perfil de necesidades, interese y expectativas a
trabajar se consideran en la planificación problemas que
proponen propuestas de plan de acción que responden a la
trascendencia, de responder al contexto, a la institucion y a la
intención educativa del alumno en el proceso de EDA,
detallando Comprendimientos, que buscan la trascendencia,
competencias que apoyan el desarrollo humano y objetivos que
buscan la cientificidad del proceso, planteados estos marcos
referenciales, se estilan indicadores de logro y verificaciones
que deben estar dando producciones es decir respuestas al
comprendimiento, competencia y objetivos.
El Plan de aula, debe responder al plan anual
semestralizado por bimestres, el equipo de maestros/as, deben
tomar en cuenta la planificación anual y sobre la base de
este diagnóstico inicial anual, debe planificar un
diagnostico inicial del primer semestre, tomando en cuenta con
mayor precisión un diagnostico relacionado a un aspecto
pedagógico y disciplinar, para trabajar el primer semestre
bimestralizado como apreciamos en el cuadro:
Posteriormente al diagnóstico, se ejecuta el plan
de proyecto del primer semestre, que toma en cuenta los
indicadores de logro pero que son de corresponsabilidad de todos
los actores educativos, es decir del maestro en la gestión
del acto de enseñar, del alumno en la gestión
educativa del acto de aprender, del padre de familia y o tutor en
el acto de apoyar, y del director en el proceso de seguimiento y
monitoreo, tomando en cuenta que los indicadores son de fiel
cumplimiento el de responder con contenidos, habilidades,
destrezas, actitudes, creatividad, resultados, empoderamientos,
emprendimientos y trascendencia; se espera que estos indicadores
que son fruto de la interpretación de un comprendimiento,
competencia y objetivo muestren progresos cualicuantitativos a lo
que llamaremos producciones esperadas.
Evaluación, debe ser entendida como Compromisos,
Empoderamientos, Emprendimientos y Trascendentes, su
función debe ser Cualitativa, Procesual, Cuantitativa,
Diagnóstica y final sumatoria y aplicadas de manera
Mixtas, pero en el marco de productos en el intermedios del
proceso que puedan ser verificados y validados por sus actores y
responsables educativos, de aquí que todos los actores,
responden con una ficha de verificación.
Instrumento, fichas de seguimiento del comprendimiento
por productos y procesos, donde el Alumno, padre de familia,
director y profesor, se constituyen en seguidores de la
planificación y con ello cada actor educativo es
responsable de su proceso educativo en el marco de
responsabilidades, estas fichas de planificación
áulica de responsabilidades apoyan al maestro, al alumno a
una calidad educativa como se ve en los cuadros
siguientes:
Con esta ficha de verificación podemos todos ser
parte del proceso y no solamente el alumno/a o el docente de su
profesionalidad, solo asi entendemos la participación
integral y no parcializada del proceso educativo.
Para este tipo de planificación educativa marcada
en el comprendimiento se necesita un maestro Cientista
emprendedor y trascendental, que Trasciende, en satisfacerse de
conocimiento y crearse nuevas necesidades, expectativas e
intereses.
El Docente, es un Maestro Emprendedor trascendente, que
responde al perfil de lo comprendimientos, en el marco de ser
Autocrítico, crítico, comprometido con la
revolución cultural del contexto, Promueve conocimientos
contextuales y complementa con los universales, Responde a
características Geográficas, para satisfacer
intereses, expectativas y necesidades, y al mismo tiempo recrear
necesidades, intereses y expectativas.
Estudiante, es Productivo Emprendedor con
proyección trascendental con Valores, de reciprocidad y
complementariedad, Visión intercultural e intracultural
cuya Practica en la cosmovisión de su entorno, Con
pensamiento sociopolíticoproductivo de contexto con
sentido crítico de su realidad, Tener conocimientos,
destrezas, habilidades, para comprender el proceso productivo de
su entorno, Compromiso de generar procesos de desarrollo, Manejar
tecnologías tradicionales y modernas, Poseer conocimiento
cosmocientico, científico humano y habilidades
técnicas en áreas productivas específicas y
Manejo de la herramienta y tecnología de
información y de la comunicación reconstruye en
formas Grupales e individuales de carácter
cualicuantitativo y el Docente utiliza un Registro de procesos
cualitativos y cuantitativos aplicando una Didáctica,
Acorde al contexto y a las necesidades del proceso
E-D-A
La verificación en la pedagogía de los
Comprendimientos está constituida en razón al
siguiente cuadro:
Aquí se puede comprender que la
verificación de la ficha de informe bimestral de esta
pedagogía del comprendimiento, evalúa los
compromisos de los actores educativos, los empoderamientos de
toda la comunidad educativa, el emprendimiento curricular hecho
realidad en la praxis axiológica cultural educativa, y las
trascendencias particulares del proceso de formación
educativa.
Por tanto la verificación de la ficha de informe
bimestral es cualitativa y cuantitativa, en todo el proceso y
gestión áulica como institucional dentro l
aplicabilidad de eficiencia, eficacia y trascendencia.
La verificación de la ficha de informe bimestral
Por su función es diagnóstica, formativa y por
productos.
La naturaleza de debe enmarcarse en una
verificación de la ficha de informe bimestral cualitativa
y cuantitativa, con sus respectivos instrumentos de
validación y no hacer una verificación de la ficha
de informe bimestral cualitativa como una radiografía de
lo cuantitativo, por el contrario debes apuntar la
evaluación cualitativa a el comprendimiento del objetivo
como producto, para desarrollar la formación integral
humana comunitaria de los futuros maestros educadores.
Los agentes de la verificación, deben ser en todo
el proceso intra, inter y co protagonistas del seguimiento acorde
a la gestión de aula y gestión organigrama
institucional, es decir que todos hacen la ficha, al mismo tiempo
de verificar el aprendizaje, se estimulan de su valoración
en el proceso de formación.
Los emprendimientos objetivaciónales, deben ser
de contextualización, acumulativa, funcional y sumativa
para elevar la calidad educativa en post de un emprendimiento
implícito y explicito curricularmente.
El desempeño en verificación de la ficha
de informe bimestral debe ser de planificación
organización y de emprendimientos con
comunicación
Los productos son de diagnóstico, procesual y
final.
"Sea nuestro fin, ir más allí de la
tradición, ir más allí del
camino"
Lic. Ruth Flores
Villegas
CAPITULO V
Conclusiones
La pedagogía del comprendimiento es una
propuesta que viabiliza un proceso de formación en el
enfoque de la descolonización.La propuesta del comprendimiento, elude el proceso
de discriminación evaluativa, tomando como proceso de
involucramiento y responsabilidad las fichas de
verificación.El diseño curricular responde a un proceso
Socialcomunitario descolonizador y económico
participativo.El aporte teórico para una pedagogía
del comprendimiento ayuda a re significar un proceso integral
y no holístico o individual.Este enfoque pedagógico incide con un proceso
participativo real y leal.El enfoque pedagógico del comprendimiento se
valida a partir de una planificación curricular
integral con enfoque social.
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Formación de Docentes de Secundaria", 2004 La Paz-
Bolivia
DEDICATORIA
A Mis abuelas, Bartola Villegas y Clementina Medina (+),
por todo su amor, el cual sigo sintiendo cuando cierro los
ojos.
A mi abuelos, Modesto Cusicanqui (+) y Bonifacio Flores
(+), porque con él aprendí la sabiduría que
deja la vida bien vivida.
A mi madre Ruth Flores Villegas, porque sin ninguna
obligación me ama sin medida.
A mi padre, Mario Manuel, por ser un referente de lucha
y tenacidad.
A mi esposa, J. María Aguirre C., por ser "lo que
simplemente soñé".
A mi hija Cielo Jhelié, por ser el motor y paz de
mi existencia.
A mi hermano Juan José y su hija Málory
Lucero por ser los más queridos familiares que tengo y que
de ellos aprendí a ser familia.
AGRADECIMIENTOS
A la Vida por acompañar mis pasos día a
día.
A mis suegros Dn. Julio y Dña. Nieves por el
apoyo y el cariño que me han dado desde que los
conocí.
A mis cuñados Alejandra Jhanet Julio, Luis y
Marcelo por abrir mi mente a nuevas formas de entender la
vida.
A mis sobrinos Alejandrita, Camilita y Luisito por
enseñarme lo que es la gratuidad del
corazón.
A mis tíos Jaime, Milton, Lisandro, Emilio y
Isidro amigos, por acompañarme en los caminos de la
vida.
A mis tías, Deysi, Inés, Amanda, por ser
personas que acompañan y aconsejan a convivir en nuestra
vida.
A mis primas/mos, Angela, Susan, Jhon y Fernando por ser
un apoyo de amistad.
Finalmente a todos los amigos y amigas bolivianas,
amigos latino Americano y de España que han aportado
intelectual y sentimentalmente para que este proyecto llegue a
buen puerto.
DERECHOS DE AUTOR
Al presentar esta Monografía como uno de los
requisitos previos para la acreditación de este
módulo que es proceso de la obtención del Grado
Académico de Doctor en Ciencias de la Educación de
la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier
de Chuquisaca, faculto al Centro de Estudios de Posgrado e
Investigación o la Biblioteca de la Universidad, para que
haga de esta monografía un documento disponible para su
lectura según las normas de la Universidad.
Asimismo manifiesto mi acuerdo en que se utilice como
material productivo, dentro del Reglamento de Ciencia y
Tecnología, siempre y cuando esta utilización no
suponga ganancia económica potencial.
También consiento a la Universidad Mayor, Real y
Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca los derechos de
divulgación de esta Monografía; o de parte de ella,
manteniendo mis derechos de autor.
Eddy Justo Cusicanqui Flores
La Paz, Diciembre de 2011
Autor:
Lic. Eddy Justo Cusicanqui
Flores
La Paz, 11 de abril de 2011
La Paz – Bolivia
[1] Propuesta del II Congreso Internacional
en Educación Superior – CBBA – 2008
[2] La traducción es propia. MORIN,
Edgar y PRIGOGINE, Ilya. A sociedade em busca de valores.
Brasil: Instituto Piaget, 1998. P, 253.
[3] ADORNO, Theodor. La educación como
emancipación. Madrid : Morata, 1998. P, 79.
[4] El concepto “paradigma otro”
será desarrollado más adelante en este primer
capítulo.
[5] No otros paradigmas sino paradigmas
otros, lo que se debe pretender, hoy en día, no es
re-producir o crear otros paradigmas que sigan la corriente que
hasta el momento han tenido la gran mayoría, los cuales
se han transformado en paradogmas, destacándose, a decir
de Mignolo, por carecer de sentido común, por el
egotismo ciego y por caer en los fundamentalismos aberrantes.
Hoy en día debemos imaginar, crear y plantear paradigmas
otros como formas críticas y analíticas de
proyectos futuros que no pretendan sesgar o simplificar la
realidad. Paradigmas otros que no clausuren la relación
con lo diferente, que comprendan que “la novedad y
conservación son dos hermanos enemigos que resultan
inseparables en la vida humana”. Estos paradigmas otros
deben abrirse a un quehacer educativo en el que se conserve la
transmisión de la palabra y el pensamiento del pasado,
pero, a la vez, deben dar paso al reconocimiento de la palabra
nueva, de la palabra del otro, no instalándose en la
hegemonía de un pensamiento único sino, por el
contrario, abriéndose al horizonte del
desenmascaramiento de todos aquellos discursos que por creerse
únicos se tornan opresores, segregadores y racistas. El
pensamiento complejo es una propuesta alternativa que se puede
inscribir dentro de estos paradigmas otros, ya que ayuda a
entender la realidad desde otro punto de vista (la realidad
como complexus) y se abre al abanico de posibilidades de
comprensión y aprehensión de las diversas
realidades. El pensamiento complejo no es el paradigma otro
pero se inscribe dentro de los “paradigmas otros”,
no busca enseñorearse desde una epistemología
controladora y reduccionista de todo saber, sino que, desde su
propia concepción, sabe que hay una pluralidad de
instancias, cada una decisiva y cada una insuficiente.
[6] GONZALES, Sergio. Pensamiento complejo:
en torno a Edgar Morin, América Latina y los procesos
educativos. Bogotá : Magisterio, 2006. P, 11.
[7] Aunque la visión compleja de la
realidad, como ya se dijo, ha existido con diferentes matices
desde los pre-socráticos, no es sino hasta mediados del
siglo XX que la complejidad, como tal, comienza a ser tenida en
cuenta dentro de la gramática social, física y
filosófica. En la contemporaneidad es Warren Weaver,
1947, quien escribe el artículo denominado
“Science and complexity”, el cual trae al debate
científico el problema de la complejidad. Para leer este
artículo completo, en:
http://www.ceptualinstitute.com/genre/weaver/weaver-1947b.htm
10-05-07
[8] En: Op, cit. Ramos, Ramón. P,
166.
[9] DESCARTES, Rene. El discurso del
método. Barcelona : Fontana, 1998. P, 50.
[10] Luhman utiliza el concepto
“reducción de complejidad” para mostrar la
selección que hace un sistema de su entorno; ya que el
entorno de un sistema es más complejo que el mismo
sistemas, éste debe hacer una reducción de
complejidad. Pero la reducción de complejidad no es
simplificación, es una reducción entre complejos.
LUHMANN, Niklas. Organización y decisión.
Autopoiesis, acción y entendimiento comunicativo.
Barcelona : Antropos, 1997. P, 104.
[11] ARDOINO, Jacques. La complejidad. P,
456. En: MORIN, Edgar. Unir los conocimientos. Bolivia :
Plural, 1999. 492, pp.
[12] MORIN, Edgar. Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro. Bogotá :
Magisterio, 2001. P, 40.
[13] Para profundizar más en este
bucle desorden-orden-organización: MORIN, Edgar. El
método I: La naturaleza de la naturaleza. Madrid :
Cátedra, 1986. 446, pp.
[14] JASPERS, Karl. Los grandes
filósofos: los fundadores del filosofar, Platón,
Agustín, Kant. Madrid : Tecnos, 1995. P, 56.
[15] Por dar un ejemplo, es bueno tener en
cuenta que la dialéctica en la antigüedad se basaba
sobre dos momentos antagónicos y complementarios, pero
en la edad moderna ya no van a ser sólo dos momentos
sino tres, los que se conocen como: tesis, antítesis y
síntesis.
[16] MORA, Ferrater. Diccionario de
filosofía. Tomo I. Barcelona : Aries, 1994. P, 866.
[17] Ibid. P, 866.
[18] El autor de esta tesis se aparta de
quienes entienden el término dialógica como lo
directamente proporcional a la dialéctica, sin negar por
esto que la dialógica (en tanto diálogo de
oposición y encuentro entre contrarios) tenga
relación con la dialéctica y ésta con la
dialógica. Cada ser humano tiene en sus genes
relación con sus progenitores pero cada persona es
distinta a sus progenitores, lo mismo sucede con la
dialógica.
[19] “El resultado de todas las
tentativas dialécticas de la razón pura no
sólo confirma lo que ya demostramos en la
analítica, que todas las inferencias que pretenden
rebasar el campo de la experiencia posible son falaces y
carente de fundamento, sino que enseña, a la vez, lo
siguiente: que la razón humana tiene una tendencia
natural a sobrepasar ese campo, que las ideas trascendentales
son tan naturales a la razón como las categorías
del entendimiento, si bien con la diferencia de que, si bien
mientras las últimas nos conducen a la verdad, las
primeras producen una simple ilusión…”.
KANT, Immanuel. Crítica de la razón pura.
México : Alfaguara, 1993. P, 530.
[20] Tesis, antítesis y
síntesis son términos simplificados a los que,
tomando el orden anterior, Hegel denomina: el lado abstracto,
el lado negativamente racional y el lado especulativamente
racional o positivo.
[21] En el libro La naturaleza de la
dialéctica, Engels propone tres leyes de la
dialéctica: La primera es la mutación de la
cantidad en cualidad: a mayor cantidad de algo cambia la
cualidad del mismo. La segunda: la unidad de los contrarios,
todo ser es idéntico a sí mismo y diferente en
relación con los otros. La Tercera: la negación
de la negación, en ningún terreno se puede seguir
sin negar su mundo anterior de existencia, quien va a construir
una casa nueva necesita demoler l encontraba en el
corazón de la cuestión”. El vocablo
complejidad viene etimológicamente de complexus (del
latín: plecto, plexo, com-plector, plexus:
“tejido”, “trenzado”,
“enlazado”) que significa, a decir de Morin, lo que
está tejido en conjunto, siendo éste un tejido de
constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados.
Este significado de complexus ya había sido tratado por
muchos autores entre los que destaca Platón, quien en su
diálogo “el Parménides” abordó
este tema de la asociación de lo heterogéneo
cuando se enfrentó al problema de la semejanza y
desemejanza en lo uno y lo múltiple. En este
diálogo Platón concluye que si hay
múltiples cosas debe haber entre ellas
diferenciación y en este sentido hay desemejanza, pero
en la medida en que hay desemejanza, poseen todas estas cosas
una misma afección y por lo tanto son semejantes. De
aquí que, a decir de Platón, en la
solución que ofrece en boca de Sócrates, no hay
ningún inconveniente para que una cosa posea
simultáneamente propiedades contrarias, en este caso,
del “Parménides”, la semejanza y
desemejanza. La complejidad es entender la realidad desde lo
que está tejido junto, lo que es interdependiente,
interactivo e inter-retroactivo; por lo tanto, inseparable aun
siendo formado por elementos diferentes, los cuales a su vez
constituyen un todo. En las sociedades actuales
latinoamericanas la política no es lo mismo que la
religión, éstos son dos sistemas sociales
distintos que interactúan de manera, la gran
mayoría de las veces, antagónica pero a la vez
complementariamente. Por esto, la complejidad es una carta de
presentación del mundo en los fenómenos, eventos,
acciones y azares que lo constituyen. La complejidad es la
relación de la unidad y la multiplicidad, es un
diálogo entre contrarios, pues entiende que en ellos
está el quid que nos puede permitir encontrar nuevas
sendas de entendimiento (educativo, ideológico,
político, social, etc). a anterior para construir la
nueva.
[22] DE YURRE, Gregorio. El Marxismo. Tomo I.
Madrid: B.A.C, 1976. P, 96.
[23] MORIN, Edgar. Introducción al
pensamiento complejo. España: Gedisa, 2005. P, 105.
[24] MORIN. Edgar. El método: La
Ética. Tomo VI. Madrid: Cátedra, 2006. P,
230.
[25] DE LA REZA, Germán. Teoría
de sistemas: reconstrucción de un paradigma.
México: Universidad autónoma metropolitana, 2001.
P, 116.
[26] Op. Cit. MORIN, Edgar.
Introducción al pensamiento complejo. P, 108.
[27] BUNGE, Mario. Ser, saber y hacer.
México: Paidos, 2002. P, 24.
[28] BUNGE, Mario. Sistemas sociales y
filosofía. Buenos Aires: Sudamericana, 1995. P, 11.
[29] Op. Cit. MORIN, Edgar. El método
I. P, 144.
[30] Recordemos que Descartes tuvo que apelar
a Dios como fuente de garantía del mundo que
había producido y era este Dios el que avalaba el orden
de su filosofía. Contrariamente, a Descartes, Laplace
decidió que el mundo era una máquina
determinista, perfecta que se bastaba a sí misma y por
lo tanto Dios no tenía nada que hacer dentro de ella
(Laplace lo que hace es trasladar los atributos divinos al
mundo).
[31] PROGOGINE, Ilya. El fin de las
certidumbres. Chile: Andrés Bello, 1996. P, 60.
[32] Platón es un claro ejemplo de
esto. Este filósofo edificó toda una
“teoría educativa” que giraba en torno al
ideal político de estado al que aspiraba. PLATÓN.
La república. En obras completas. España :
Edimat, 2000, 669, pp.
[33] El sistema cardiovascular sólo
fue reconocido por William Harvey a comienzos del siglo XVII;
los astrónomos no hablaron de sistema solar antes de
fines del mismo siglo; el estudio de los sistemas digestivo,
nervioso, endocrino, inmune y otros subsistemas del cuerpo es
más reciente; y la ingeniería de sistemas es aun
más reciente. Otro tanto ocurre con la lógica y
la matemática: sólo a fines del siglo XIX se
comienza a hablar de sistemas numéricos y algebraicos,
así como de sistemas de ecuaciones; y por no ir muy
lejos, el estudio de la sociedad en su proceso de
globalización no llegó sino hasta 1976 con
“el sistema mundo” de Wallerstein. En: Op. Cit.
BUNGE, Mario. Pp, 12-41.
[34] Edgar Morin , “Los siete saberes
necesarios para la educación”, Organización
de las Naciones Unidas para la Educación – la Ciencia y
la Cultura.
[35] PEDAGOGÍA DEL COMPRENDIMIENTO,
Presentación de Exposición II Congreso
Internacional de Educación Superior CBBA –
2008.
[36] En 1996, la Comisión para el
desarrollo sostenible de las Naciones Unidas, le encargó
a la Unesco, el “Programa Internacional sobre
educación, la sensibilización del público
y la formación para la viabilidad“. Preocupados,
en la construcción de un futuro viable, LA UNESCO le
encargó al pensador Edgar Morín plantear la
educación en términos de durabilidad.
[37] significa poner fin a las fronteras
étnicas, es decir, en la otorgación de
oportunidades, ya sea esto en el campo académico,
laboral, político y económico no se privilegia a
nadie ni a partir de la raza pertenencia étnica y/o
lingüística. no privilegiar las concepciones del
mundo occidental como si fueran únicos y universales,
sino implica valorar los conocimientos, saberes y
tecnología de las civilizaciones de las sociedades
indígenastanto de tierras amazónicas y
andinas.
[38] porque permite asumir decisiones en
forma colectiva entre todos los actores sobre asuntos
educativos en espacios territoriales específicos como
son el barrio, la zona y la comunidad rural
[39] está orientada a garantizar el
proceso de producción, conservación, manejo y
defensa de los recursos naturales.
[40] La respuesta sólo puede provenir
de una reforma del pensamiento, es decir de una reforma que
instauraría el principio de religazón, acercando
lo que hasta el presente fue concebido de manera disyunta y a
veces repulsiva. Edgar Morin. Obra citada.
[41] Sariri. Caminante de los andes Pag 1
[42] Garcia Aretio Lorenzo, Educación
a distancia, 2002, Pag., Editorial Ariel Educación,
1001
[43] Propiedad universal del lenguaje,
constructora de lenguajes y comunicación
multidisciplinarios, trascendentales y de complementariedad, es
un puente del conocimiento comunicacional entre el contexto, y
la sociedad, es una aplicación más allí de
la dialéctica.
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