Pedagogía del comprendimiento (página 5)

Igualmente, lo anterior nos ayuda a recordar que la
mayoría de nosotros valoramos a los estudiantes
continuamente. Cuando formulan una pregunta o responden a un
interrogante planteado por el docente, pensamos en lo que tales
preguntas y respuestas revelan sobre su aprendizaje. La clave
consiste en lograr que los estudiantes se beneficien de ese
proceso continuo de valoración y que comprendan sus
criterios tal como nosotros los comprendemos.

Hay varias técnicas que permiten manejar ese
proceso:

• Cuando los estudiantes trabajan en pequeños
  grupos o el docente dirige la discusión en clase, la
  retroalimentación puede proporcionarse verbal e
  informalmente.

• Reducir los criterios de valoración a unos
  pocos ítems que a usted realmente le importen (los que
  se enuncian en las Metas de Comprensión). Ello no
  sólo le facilita el proceso de calificación y
  retroalimentación sino que le permite asegurarse que
  los estudiantes invierten bien su tiempo y sus
  energías.

• Tómese el tiempo para enseñarle a los
  estudiantes cómo hablar entre sí acerca de la
  evaluación. Si todos comprenden los criterios
  aplicables a un desempeño y ya tienen cierta
  práctica en aportar críticas constructivas,
  entonces pueden entrenarse y retroalimentarse mutuamente,
  aunque finalmente sea usted quien los califique.

¿Cuál es la diferencia entre los
Desempeños de Comprensión y la Valoración
Continua?

Los Desempeños de Comprensión son las
cosas que hacen los estudiantes para desarrollar y demostrar su
comprensión. La Valoración Continua es el proceso
por el cual los estudiantes obtienen retroalimentación
sobre lo que están haciendo, basada en criterios
claramente articulados aplicables a los desempeños
logrados exitosamente. En esencia, es el proceso de
reflexión sobre los desempeños para medir el
progreso obtenido en el logro de las Metas de
Comprensión.

Preguntas para mejorar la Valoración
Continua

• ¿Incluye esta Valoración Continua
  criterios claros y explícitos (públicamente
  enunciados)?

• ¿Utiliza criterios íntimamente
  relacionados con las Metas de Comprensión?

• ¿Ofrece frecuentes oportunidades para recibir
  retroalimentación durante la realización de los
  desempeños de la unidad?

• ¿Proporciona retroalimentación que le
  indica a los estudiantes qué tan bien lo están
  haciendo y cómo mejorar?

• ¿Ofrece oportunidades para tener en cuenta
  múltiples perspectivas?

• El docente valorando al estudiante

• Los estudiantes valorándose el uno al
  otro

• Los estudiantes autovalorándose

• ¿Ofrece retroalimentación formal e
  informal?

• ¿Consiste la Valoración Continua en
  ciclos de retroalimentación que le permiten al
  estudiante incrementar y construir comprensiones a
  través del tiempo?

• ¿Existen criterios públicamente
  expresados que guíen la Valoración
  Continua?

CAPÍTULO IV

Propuesta
educativa de una pedagogía del
comprendimiento

• INTRODUCCIÓN

Al realizar una propuesta de una pedagogía en el
marco del comprendimiento a partir de la experiencia, el marco
teórico y los antecedentes de una descolonización
son aplicados a una formación de docentes que deben
atender a las 36 nacionalidades del estado plurinacional teniendo
en cuenta que desde el 2006 sabemos que la educación debe
ser descolonizadora, intra intercultural plurilingüe,
comunitaria y productiva, pero el hecho es que todo el
currículum que actualmente propone el Ministerio de
educación aplicada en las Escuelas Superiores de
Formación de Maestros, continúa siendo colonial,
mono cultural-monolingüe e individualizante. Amén de
sus serios defectos de fundamentación teórica, de
la inactualidad y enciclopedismo de los contenidos disciplinares,
de su pedagogía y didáctica
bancaria-constructivista y de su carácter meramente
discursivo en lo que respecta a imperativos como el vivir
bien.

Hasta el momento El currículum socio comunitario,
sigue siendo colonial monocultural monolingüe, porque no
existen planes ni programas para la enseñanza-aprendizaje
de lenguas indígena-originarias ni los diferentes planes
de estudio de los diferentes subsistemas de educación
incorporan los saberes y prácticas de la diversidad
cultural. La relación entre contenidos occidentales y
contenidos de las culturas es de 90% contra 10%, más o
menos. Siendo así, me cuestiono ¿cómo es
posible iniciar el proceso de cambio de la educación sin
lenguas indígenas y sin currículos que sean
básicamente aceptables?; en este sentido, la
pedagogía de la orientación que proponen es
nula.

Los contenidos de la diversidad cultural no se
encuentren efectiva y realmente cristalizados en los nuevos
diseños curriculares. Para luego es tarde y la
postergación de las culturas indígenas será
mucho más que un hecho: se está convirtiendo en un
punto de partida, en una condición, para pensar y hablar
sobre el cambio, mientras todo debe seguir siendo
igual.

¿Qué pedagogía y didáctica
usarán los formadores de maestros si hasta ahora el
mentado enfoque socio-comunitario productivo no tiene
ningún espesor teórico práctico valorativo?
¿Quiénes enseñaran lenguas indígenas
si en el magisterio no existen profesionales formados para tal
efecto? ¿Qué contenidos de la diversidad cultural
serán articulados si hasta ahora no podemos decir que
hayan currículos que sean descolonizadores,
intra-interculturales, comunitarios y productivos?
¿Quiénes educarán en contenidos de
especialidad a nivel de licenciatura con enfoque estatal e
ideológico como cosmovisión, teraléctica
comunitarismo cosmociencia, filosofía, historia,
biología o psicología si en las ex-normales no
existen académicos formados en dichos contenidos
disciplinarios? No es lo mismo ser biólogo que
enseñar biología. La diferencia ya no es
sólo pedagógica-didáctica ni puede ser
respondido con el ya devaluado argumento de la "experiencia de
aula". Lo que está en juego es cómo vinculamos
conocimientos de saberes con conocimientos universales a los
contenidos disciplinarios a nivel integral descolonizador
académico con una pedagogía y didáctica
descolonizadora para hacer que los procesos de
enseñanza-aprendizaje sean cultura
descolonizadora.

La relación entre cosmociencia, saberes y
contenidos disciplinares y pedagogía-didáctica sin
articular a dicha relación las lenguas de las culturas no
hará más que reiterar la tradición colonial,
de factura occidental-moderna, que la educación ha seguido
desde el siglo XV, muy a pesar de los tacanas, mojeños,
lecos, urus, guaraníes, yaminawas o quechuas. Desde un
punto de vista político, esto significa que si el proceso
de cambio se inicia sin disponer de currículos que sean
intra-interculturales plurilingües, caeremos en el defecto
de desarrollar prácticas educativas anticonstitucionales.
Recordemos el artículo 78/II de la Constitución del
Estado Plurinacional de Bolivia: "La educación es
intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el
sistema educativo." Entonces definitivamente, no se trata de
creer que los problemas se resolverán en el camino. Esta
respuesta, además de ser retórica,
implícitamente acepta que las lenguas y contenidos de la
diversidad cultural deben seguir ocupando el segundo lugar. Pero,
claro, qué importa esa postergación mientras los
contenidos occidentales sigan siendo los primeros y mientras haya
algo que se pueda seguir repitiendo hasta el cansancio a los
estudiantes de las escuelas normales o a los educandos de
primaria y secundaria.

Lo único que podemos desarrollar es una propuesta
con enfoque de comprendimiento para una seriedad, coherencia y
consecuencia real para con los principios del Proyecto de Ley de
Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez y
decisiones y conductas constitucionales. Por eso, seguir pensando
en una "educación" al margen de las lenguas
indígena-originarias no puede ser plurinacional ni
plurilingüe, ni siquiera poder llamarse
Educación.

La diversidad cultural no ha nacido a la lengua
castellana para continuar siendo educada sólo en esa
lengua. Cada cultura, pueblo o comunidad originaria no-occidental
tiene un mundo porque ha nacido a una lengua propia, a una manera
de reproducir su espiritualidad, sus saberes, su economía
y su política. Después de siglos de persistente
castellanización, ¿acaso en estos tiempos de
descolonización no tenemos el derecho a tener una
educación que garantice cotidianamente la
reproducción intra-intercultural-plurilingüe de
nuestras identidades? ¿Hasta cuando debemos seguir
aceptando decisiones sobre y para nuestras culturas de hermanos y
hermanas que apenas saben de nuestra existencia, de nuestros usos
y costumbres, y que todavía usan la educación para
preservar sus intereses gremiales o políticos, más
que para avanzar realmente en la revolución educativa
cultural?

"PEDAGOGIA DEL COMPRENDIMIENTO SOCIAL-COMUNITARIO,
MEDIANTE EL DIÁLOGO DE APRENDIZAJE DIDÁCICO
MEDIADO, se ha tomado en cuenta para su realización una
variada revisión bibliográfica y el uso de otras
fuentes de información. Sin el menor ánimo de
agotar este tema en su polémica, solo me propongo promover
una reflexión a lo que parece ser un modelo
pedagógico sociopsicopedagógicoeconómico de
la educación.

Partimos de las siguientes consideraciones:

• 1. Conceptualización de comprender,
  comprensión y Reconceptualización de
  comprendimiento.

• 2. Bases, fines y objetivos de la ley 1565, del
  proyecto de Ley Avelino Siñani – Elizardo
  Pérez y la propuesta, en el marco de la
  descolonización, comunitarismo e intraculturalidad en
  el subsistema educativo de la educación
  regular.

• 3. Dr. Lorenzo García Aretto, en el
  diálogo didáctico mediado, como proceso
  educativo y de comunicación.

• 4. Dr. Felix Patzi Sistema Comunal

• 5. Edgar Morin y los siete principios de la
  educación en el marco de la
  comprensión.

• 6. Fausto Reinaga con enfoque del SER en el
  constructo del comprendimiento.

Con estas premisas teóricas y otras, me dispongo
proponer ideas que contengan la principal finalidad de promover
nuevamente el análisis y reflexión de un tema tan
importante como es promover una pedagogía nacional a
partir del comprender.

Para la confección de este material, se valoro la
comprensión en sus diferentes acepciones, que de otra
manera se refieren a un aspecto pedagógico
educacional.

COMPRENDER, significa Abrazar, ceñir,
rodear por todas partes [una cosa]; Contener, incluir en
sí [una cosa]; Entender, penetrar, Avenirse o
compenetrarse una persona con otra; de allí la
COMPRENSIÓN es la lógica del Conjunto de
caracteres que integran un concepto, en el entendido de esta
concepción enciclopédica, el COMPRENDIMIENTO
es, la Entrega hacia una realidad latente, es vivir caminando y
dándose cuenta más allí del conocimiento, es
recabar por ti mismo, una realidad un poco más cercana a
la verdad, Es la complementariedad del conocimiento, la ciencia y
la vida.[32]

El fin de la Educación Boliviana según el
compilado de documentos curriculares del 1er. Encuentro
pedagógico del sistema plurinacional de noviembre 2008,
dice "Lograr en el estudiante boliviano una formación
integral humanística, científica, técnica y
tecnológica productiva, con pensamiento crítico,
reflexivo y propositivo que rompa esquemas mentales
individualistas, racistas y discriminadores, articulado a la vida
a partir del reconocimiento y práctica de valores
éticos, morales, cívico-ciudadanos y de las
culturas indígena-originarias, mestizas y afro bolivianas,
en diálogo intercultural con el conocimiento universal,
asumiendo el trabajo como una necesidad vital del ser humano para
su existencia desde una conciencia integradora y equilibrada con
el cosmos y la naturaleza para vivir bien". (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, 2008).

Para lograr este fin, se debe promover una
pedagogía que desarrolle en la persona las habilidades,
competencias, destrezas creativas y reconocimiento de una aptitud
y actitud de comprender para trascender productivamente
comprendiendo que es un ser llamado ciudadano
boliviano.

El principio fundamental del SER es contribuir al
desarrollo global de cada persona, con un pensamiento
autónomo crítico reflexivo para construir las
nuevas circunstancia de la vida; por tanto, el APRENDER A SER,
según Jacques Delors en su informe a la UNESCO, y en su
texto "La Educación Encierra un tesoro" en la
comisión entiende "… El desarrollo tiene por objeto
el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la
complejidad de sus expresiones, y de sus compromisos; individuo,
miembro de familia y de una colectividad, ciudadano y productor,
inventor de técnicas y creador de sueños" (DELORS,
1996).

Desde este enfoque, el comprender es una complejidad en
el pensamiento humano, que hace al ser humano integral en su
más amplia visión del convivir y coexistir
él con todo lo que le rodea, ya sea tangible o intangible,
puesto que es una cosmovisión de entender el universo en
él y el parte del universo, este pensamiento
complejo, plantea la heterogeneidad, la interacción,
el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que él
sea, que no se puede estudiar en sí mismo, sino en
relación con su entorno; precisamente por esto, toda
realidad es sistema, por estar en relación con su entorno.
Se podría distinguir algunos principios del pensamiento
complejo de Edgar Morin: el dialógico, la recursividad, el
hologramático:

• 1. El dialógico: A diferencia de
  la dialéctica no existe superación de
  contrarios, sino que los dos términos coexisten sin
  dejar de ser antagónicos.

• 2. Recursividad: El efecto se vuelve
  causa, la causa se vuelve efecto; los productos son
  productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a
  los individuos.

• 3. El principio hologramático:
  Este principio busca superar el principio de "holismo" y del
  reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el
  reduccionismo no ve más que partes. El principio
  hologramático ve las partes en el todo y el todo en
  las partes.

Estos principios en la comprensión están
atravesados por dos términos que se presentan con unos
planteamientos nuevos en Morín: el concepto
paradigma y el concepto de sujeto. El paradigma es
una estructura mental y cultural bajo el cual se mira la
realidad. Estos paradigmas, por ser culturales, son
inconscientes, son como un imprinting. En esto se separa de Kuhn
para quien los paradigmas son científicos, por tanto,
conscientes. Con respecto al concepto de sujeto, Morín lo
aplica a toda realidad viviente cualquiera que sea.

El comprender como una comprensión al
comprendimiento, debe entender al sujeto como persona que tiene
tres características: su autonomía, su
individualidad y por su capacidad de "computar", es decir, de
procesar información: "Ego computo ergo sum" dice
Morín; el hombre es el sujeto de mayor complejidad; por
tanto no se puede asumir esta noción de sujeto desde un
paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel
"pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre
sí y que son desglosados y catalogados en compartimentos
cerrados" lo que interpretaremos como comprendimiento del proceso
del aprehender aprendiendo a través del pensamiento
complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo
articulado con otros elementos; es cuestión de separar y
enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, "de comprender un
pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento de
comprensión que distingue y que enlaza".

"Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro"[33]. El trabajo enuncia prioridades
tomar medidas en todos los ámbitos, políticos,
económicos, sociales, nos invita a tomar medidas con
respecto a esas prioridades y se convierte en texto obligado para
los que nos ocupamos de una educación que, aunque es para
el presente, también cuando se mira desde la perspectiva
de la durabilidad, arroja nuevos datos de reflexión para
proyectar un futuro mejor.

De esta manera el autor señala saberes para la
educación del futuro en siete planteamientos:

• 1. Las cegueras del conocimiento:

• 2. el error y la ilusión.

• 3. Los principios del conocimiento
  pertinente.

• 4. Enseñar la condición
  humana

• 5. Enseñar la identidad
  terrenal.

• 6. Enfrentar las incertidumbres.

• 7. Enseñar la
  comprensión

"Los siete saberes necesarios para la educación
de futuro" se constituye en su última obra, con la que
Edgar Morín cierra el ciclo pedagógico que
había iniciado en 1999 con dos libros, "La mente bien
ordenada" y "Relacionar los conocimientos: el desafío del
siglo XXI", trilogía que refleja las bases de su
pensamiento sobre la educación.

Hoy se ha hace necesario pensar en la educación
en términos de durabilidad, es decir, en una
educación que nos pueda hacer pensar, o soñar, en
un futuro sostenible "para nuestros hijos, nuestros nietos y los
hijos de nuestros nietos", a través de Enseñar
la comprensión con un enfoque de
comprendimiento.

"Sin duda ha habido grandes y múltiples avances
en el terreno de la comprensión, pero los avances de la
incomprensión parecen mayores si cabe", "la misión
espiritual de la educación: enseñar a que las
personas se comprendan como condición y garantía de
la solidaridad intelectual y moral de la humanidad" (JAVERIANA,
PONTIFICIA UNIVERSIDAD, 2003).

La comprensión intelectual implica un proceso
previo de explicación tras el que se capta el conjunto del
objeto (las partes y el todo). La comprensión humana va
más allá de la explicación, implica un
proceso de empatía, de identificación y de
proyección con respecto a otro sujeto, en especial en el
proceso del acto educativo y de la interrelación del
Diálogo del Aprendizaje Didáctico Mediado, asi como
lo comprende Lorenzo García Aretio que la
comunicación en educación es "hablar de una
relación didáctica" (ARETIO, 2002) o diálogo
con los estudiantes, diferida en espacio y tiempo, donde la
comprensión no se ve amenazada por varios
obstáculos que constituyen problemas en la
comunicación (ruido, polisemia, desconocimiento de ritos,
costumbres o culturas…) y en las actitudes, como la
indiferencia o los centrismos: egocentrismo, etnocentrismo o
sociocentrismo.

"La ética de la comprensión es un arte de
vivir que pide, en primer lugar, que comprendamos de forma
desinteresada", donde la ética de la comprensión
nos pide comprender la incomprensión que se ve facilitada
por el "bien pensar" (pensar lo complejo, incluyendo las
condiciones objetivas y subjetivas de los actos) y la
instrospección (autocrítica, autoexamen,
autodescentración) teniendo que comprender a los otros
requiere tener conciencia de la complejidad del ser humano a
través de la intraculturalidad, interculturalidad y
transculturalidad; asi tenemos que en un cine, que favorece el
pleno empleo de nuestra subjetividad, por proyección e
identificación, nos hace simpatizar y comprender a
aquellos que nos serían extraños o
antipáticos en un momento cualquiera. Aquel que siente
repugnancia por el vagabundo que encuentra en la calle, simpatiza
de todo corazón en el cine con el vagabundo.

"Debemos vincular la ética de la
comprensión entre las personas a la ética de la era
planetaria, que supone la mundialización incesante de la
comprensión. La única y verdadera
mundialización que estaría al servicio del
género humano es la de la comprensión, la
solidaridad intelectual y moral de la humanidad, dada la
importancia de la educación en la comprensión, a
todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo
de la comprensión requiere una reforma planetaria de las
mentalidades; esa debe ser la labor de la educación en el
futuro, si la capacidad para pensar la complejidad está
muy reducida, esta minimización es aún hoy superior
en el caso de la capacidad para comprender a los demás. Es
una tarea de la educación del futuro señalar que la
era planetaria exige una actitud especial en las personas a
comprenderse" (JAVERIANA, PONTIFICIA UNIVERSIDAD,
2003)

Esta labor resulta especialmente urgente en el caso de
las esferas de poder político y de generación y
transmisión del conocimiento intelectual.

De allí que una pedagogía del
comprendimiento caracteriza a los niveles "del subsistema de
educación regular como ser los tres niveles de
formación: Educación inicial en familia
comunitaria, Educación primaria comunitaria vocacional y
Educación secundaria comunitaria productiva. En tal
sentido, este subsistema brinda una formación integral
practica-teórica-productiva que se caracteriza por
promover y fomentar en los estudiantes inclinaciones vocacionales
ligadas a las actividades productivas en los tres niveles de
formación, proyectándolos a la formación
superior" (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2008).

La comprensión en una pedagogía del
comprendimiento, que se fundamenta, en ser
descolonizadora[34]comunitaria[35]y
productiva[36]como es planteada a partir del
proyecto de ley Avelino Siñani – Elizardo
Pérez, haciéndose entonces coherente comprender que
la educación es un ente social como comprende émile
Durkheim "…que pone en contacto al niño con una
sociedad determinada…la educación como una
socialización del niño" (DURKEHEIM, 1998) para
tener por misión cumplir con el fin educativo que persigue
nuestra patria y la humanidad.

Fausto Reinaga en su aporte con la "Revolución
Amáutica", dice: "En la Revolución Amáutica,
el hombre piensa, sueña y hace sin cesar
jamás… es llegar a ser lo que se es; SER lo que se
es,… es ser cosmos, ser conciencia del cosmos,…
reino de verdad y la libertad (REINAGA, 2006).

En una pedagogía del comprendimiento, nos
remitimos que el proceso de una gestión educativa esta en
promover al SER como conciencia de entenderse asimismo y como
parte integrante de ser responsable de la vida en el
cosmos.

Por tanto una pedagogía del comprendimiento, nace
como una realidad interpretada en un enfoque social,
crítico reflexivo, donde el pensamiento complejo y el
comunitarismo trata de evitar la permanente
banalización, simplificación e ingenuidad, en que
muchas veces cuando se adopta irreflexivamente prescripciones
didácticas, cegando con ello nuestra inteligencia y
mutilando la totalidad de las partes y las teorías de las
prácticas. Por ello, al decir del autor, en el
pensamiento complejo es fundamental "un conocimiento que
religue las partes al todo y el todo a las
partes"[37]

4.1 PROPUESTA DE PEDAGOGIA DEL COMPRENDIMIENTO
COMUNITARIO

El objeto de esta monografía es el conocimiento,
que en un sentido amplio incluye los saberes, las cosmo-ciencias,
las humanidades, las tecnologías y las artes de la
educación. Para lograr su fin de servir a la sociedad, en
un marco descolonizador debe desempeñar tres funciones
sustantivas:

• 1. La formación profesional, entendida
  como un proceso intencionado de socialización de
  conocimientos específicos, con el propósito de
  formar maestros con visión empoderada, emprendedora y
  trascendente;

• 2. La investigación, concebida como un
  proceso sistemático de generación,
  profundización y verificación del conocimiento;
  y

• 3. La extensión, como un proceso que
  amplía los beneficiarios de esos conocimientos, ya sea
  a través de la difusión, de la
  divulgación o de la prestación de
  servicios.

Hemos entendido el desarrollo académico como un
proceso de cambio gradual que busca imprimir direccionalidad a
esas tres funciones de la formación de maestros a
través de la construcción de un proyecto
académico.

Intentaremos concretar algunas reflexiones sobre lo que
nos ha enseñado nuestra experiencia en el trabajo de estos
últimos años en el INSSB (Instituto Normal Superior
"Simón Bolívar"), hoy Escuela de formación
de maestros concibiendo el desarrollo curricular como parte del
desarrollo académico. Esta experiencia resulta
significativa si consideramos que, en cierta medida, las unidades
educativas ha estado tratando de mejorar sus funciones, apoyada
en la reflexión conjunta de grupos importantes de
directores, maestros, estudiantes normalistas y padres de familia
sobre su propio quehacer, en el marco de un proyecto
académico en general, y de propuestas curriculares en
particular.

Centraremos nuestra atención en el
currículo, no porque pretendamos que alrededor de
éste se centre el desarrollo académico.

¿Por qué y para qué realizamos
desarrollo curricular en las unidades educativas?

Primordialmente porque es ineludible establecer un
propósito y después diseñar un programa para
alcanzarlo. Esto es, queremos enfatizar la necesaria
intencionalidad del currículo. Así, al desarrollo
curricular lo hemos concebido como el proceso de
construcción de una propuesta educativa encaminada a
formar profesionales, en el marco de:

• 1. El currículo como parte sustantiva de
  un proyecto académico de Unidad
  Académica;

• 2. El desarrollo curricular del desarrollo
  académico Institucional.

En este texto trataremos de explicar cómo es que
el desarrollo curricular es imprescindible para la
construcción de un proyecto académico sin ser su
único componente. Para argumentar estas ideas, iniciaremos
presentando tres nociones que nos parecen importantes:

• 1. Desarrollo,

• 2. Desarrollo académico y

• 3. Desarrollo curricular.

En el desarrollo académico la formación
del maestro son:

• formación permanente autodidacta de los que
  van a ser catedráticos de estos estudiantes
  maestros,

• formación del estudiante,

• formación en la
  investigación,

• formación en la estructura académica y
  normatividad;

Tomando en cuenta relaciones con el currículo.
Esperamos que sea válida algunas de las formas en que
incide la planeación, evaluación y la
operación de un currículo en la búsqueda y
definición de caminos y aspiraciones del quehacer
normalista.

• UNA NOCIÓN DE DESARROLLO

Concebimos el desarrollo como un proceso gradual de
cambio dirigido.

En el desarrollo biológico, la dirección
queda impresa genéticamente y condicionada por el medio
ambiente.

En los sistemas sociales (culturales, económicos
y políticos), la dirección está marcada por
los fines o los modelos que se persiguen, explícita o
subyacentemente. Ambos casos incluyen procesos cuantitativos y
cualitativos.

Contrariamente a la noción rígida y
lineal-progresista del desarrollo de sistemas sociales, existen
tendencias contemporáneas que conciben a éste como
flexible, dinámico y necesariamente leal participativo,
construido colectivamente en un entorno cambiante. Esto es: se
pueden definir fines o modelos alternativos, a los que puede
llegarse por caminos diversos, en procesos de ida y
vuelta.

El desarrollo conlleva entonces tres actividades
principales que se están llevando a cabo todo el tiempo:
planear, actuar y evaluar, que implican diferentes formas de
racionalidad para abordar una realidad concreta.

Esta noción de desarrollo, y cualquier otra que
parta de ella, implica la creación de una propuesta
racional para abordar una realidad social muy compleja, que no
necesariamente es racional en todos sus elementos. Así,
esa propuesta encontrará sus principales limitaciones en
todos aquellos elementos del comportamiento humano y social que
no son racionales.

• UNA NOCIÓN DE DESARROLLO
  ACADÉMICO

El desarrollo de una institución educativa de
formador de formadores, de naturaleza pública requiere de
la construcción gradual de significados en torno a sus
tres funciones sustantivas, es decir, de un proyecto
académico que marque la dirección de los cambios.
En pocas palabras, el desarrollo es la búsqueda de un
proyecto. En lo interno, esto significa construir una nueva
cultura del quehacer educativo: nuevas prácticas y nuevos
conceptos. En lo externo, significa lograr la trascendencia de
sus funciones y, así, servir a la sociedad.

Desde este enfoque, para que haya desarrollo
académico es necesario discutir y generar propuestas
concretas respecto a:

• Lo que se busca lograr en cuanto a la docencia,
  investigación y extensión.

• Las condiciones actuales de la ESFMSB, las causas
  que la han llevado hasta ellas y las posibilidades reales que
  tiene para el futuro.

• Las condiciones, acciones y recursos que se
  necesitan para conducir lo que la ESFMSB es ahora, hacia lo
  que desea ser.

Desde este punto de vista no existen modelos
preconcebidos de instituciones públicas que puedan ser
valorados para la ESFMSB. Tampoco hay soluciones ideales o
caminos predefinidos, debido a que las potencialidades y
debilidades específicas de la institución le
permiten enfrentarse a los riesgos y oportunidades de su entorno
cambiante bajo estrategias específicas, que deben ser
evaluadas cuidadosamente. Las propuestas de trabajo tienen que
ser generadas y conducidas por los responsables que son todos
(autoridades, personal docente, alumnos, y sociedad civil).
Tenemos que andar nuestros propios caminos y, en muchos casos,
irlos construyendo.

Es posible encontrar algunos elementos que se requieren
para que este desarrollo no quede en la ingenuidad o el
voluntarismo:

1) La voluntad de cambio de todos aquellos que son
responsables del quehacer formativo docente universitario, en
todos sus ámbitos, para romper la inercia y buscar
dirección.

2) La conciencia del ámbito social,
político, económico y cultural en el que se
desenvuelve la ESFMSB (histórica, contemporánea y
prospectivamente), incluyendo el aprendizaje de las experiencias
de otras Instituciones de Educación Superior,
específicamente las universidades públicas de
formación de maestros, en cuanto a desarrollo
académico.

3) El conocimiento de las teorías,
metodológicas y técnicas de planeación,
evaluación y actuación académica desde
enfoques flexibles y dinámicos.

Es aquí donde nuevamente cobran importancia la
participación, la reflexión, la discusión y
la concreción de propuestas como los ejes de todas las
acciones que requiere el desarrollo académico: la
planeación, la verificación y la actuación
curricular intra, inter y pluriparticipativa.

Se necesita trabajar conceptos y acciones a largo,
mediano y corto plazos, como tres horizontes insustituibles, con
diferentes grados de precisión y
direccionalidad.

Estos tres horizontes pueden plantearse respectivamente
en un proyecto académico, un plan de desarrollo y un
programa operativo. Este enfoque de planeación parece ser
el más adecuado para el desarrollo académico de la
ESFMSB, y se denomina estratégico, porque no configura un
camino lineal y rígido, sino que prefigura los criterios
que se deben tener presentes en la toma de decisiones. Deben
dejarse de lado los conceptos tradicionales de planeación,
que por ser excesivamente rígidos y lineales han llevado a
muchos a pensar que la planeación es
inútil.

El desarrollo académico requiere también
de un enfoque de evaluación de la calidad educativa,
referida en una alianza estratégica con el Observatorio de
la Calidad Educativa OCE, que supere la generación de
indicadores inconvexos. Si bien es necesaria la evaluación
cuantitativa y cualitativa del logro de los objetivos y metas
programadas, también se requieren condiciones que permitan
la revisión y redefinición continua de un proyecto
académico, de los planes, programas y proyectos, mediante
un equipo de investigadores (internos, externos). Para ello, se
ha escogido el concepto de control de gestión, en donde la
información es un insumo para la toma de decisiones
discutidas y concertadas entre todos los responsables.

La actuación académica tiene que ir
abandonando en nuestro quehacer cotidiano aquellas
prácticas de docencia, investigación,
extensión y administración que han demostrado su
ineficiencia de parálisis paradigmática, para
sustituirlas con mejores enfoques pedagógicos, de
investigación y de servicio. Aquí cobran
importancia los modelos de trabajo interdisciplinario, los
currículos integradores como los de nuestras unidades
descentralizadas, etcétera.

Así, la planeación, actuación y
verificación de la gestión, no se conciben como
procesos lineales separados en el tiempo, sino como actividades
simultáneas y retroalimentables, que en conjunto permiten
abordar nuestra realidad concreta y aproximarnos continuamente a
la construcción de una nueva ESFM.

Obviamente, ésta no es una tarea meramente
técnica que pueda realizarse en poco tiempo, ni por poca
gente. Requiere centrarse en la obtención de varias
visiones sistemáticas y diversificadas de las acciones
institucionales y en el logro de consensos graduales, que a su
vez den viabilidad a fases sucesivas, más especializadas
de desarrollo estratégico (concepto de viabilidad
dinámica).

En síntesis, el desarrollo académico debe
ser un proceso de construcción flexible y participativa,
dinámica y convergente, cíclica y retro
alimentadora.

Operativamente es responsabilidad de las diferentes
instancias académico-administrativas, por lo que
forzosamente debe ser un proceso coordinado institucionalmente
que inicie por los ámbitos responsables de las actividades
académicas: las escuelas, facultades, institutos, centros
y departamentos. Debe partir de sus problemas, conceptos,
prácticas y expectativas de estas dependencias.

El desarrollo académico lo hacen los estudiantes
maestros universitarios, buscando respuestas inteligentes a las
oportunidades y riesgos de un entorno cambiante. Puede decirse,
sin triunfalismos, que esto se está haciendo poco a poco,
cada vez con mayor entusiasmo; pero que también falta
mucho por recorrer.

• UNA NOCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR DEL
  COMPRENDIMIENTO

Se concibe el currículo como una dimensión
de la práctica institucional. Es la parte de un proyecto
académico, que tiene como propósito plantear una
serie estructurada e intencional de experiencias de
enseñanza, que se articulan con la finalidad de producir
el aprendizaje de cierto conjunto intencionado de conocimientos,
habilidades y actitudes. Así, el currículo para una
pedagogía del comprendimiento en educación superior
se entiende como el eje integrador de la docencia de la
universidad, en torno a reflexiones y acciones académicas,
es decir, propósitos, secuencias de contenidos,
metodologías y prácticas pedagógicas que
buscan conformar en el alumno/a las características que
requiere el ejercicio de una profesión docente.

Las posibilidades de aproximarse al currículo
pueden ser muy variadas, y los enfoques teóricos muy
divergentes. Algunas disciplinas lo han incluido como un objeto
de conocimiento e investigación científica. Dada la
naturaleza de nuestro trabajo, hemos pretendido aproximarnos al
currículo como un sujeto/objeto de trabajo, que en algunos
de sus elementos puede o no convertirse en objeto de una
investigación más profunda y
sistemática.

Así, hemos entendido el desarrollo curricular
para un enfoque pedagógico de la comprensión al
comprendimiento, como el proceso de construcción del
currículo, que debe obedecer al reconocimiento
explícito e implícito de una cierta
intencionalidad.

Las perspectivas desde los cuales se podrían
plantear estos propósitos en cuanto a las intenciones
curriculares, planes de estudio y prácticas
pedagógicas enmarcadas en un enfoque de Pedagogía
del comprendimiento, serian las siguientes:

• Currículo, saberes, cultura,
  descolonización y sociedad.

• Currículo y empoderamiento en las condiciones
  institucionales.

• Currículo y emprendimiento en la
  práctica profesional.

• Currículo y campo de conocimiento en la
  complementariedad de que se trata.

Tomando en cuenta los antecedentes, y la experiencia de
una pedagogía de la comprensión, el desarrollo
curricular se realiza a través de las tres actividades (la
planeación, actuación y verificación de la
gestión) principales, pero en estos casos referidos al
currículo: la planeación, la verificación y
la actuación.

En este caso tampoco hay modelos ideales ni soluciones
prefabricadas que puedan adoptarse bajo nuestras condiciones
institucionales a todos los currículos de formación
de formadores de la ESFMSB. En nuestro trabajo de
coordinación institucional del desarrollo del
currículo debe ser posible, sin embargo, fijar algunos
criterios. Partir, en todos los casos, de que el desarrollo
curricular del comprendimiento requiere de las siguientes
condiciones mínimas:

• Capacidad y disposición para el trabajo
  participativo. El proceso de desarrollo curricular tiene que
  ser producto de la toma de decisiones colectivas e
  intencionadas. Las propuestas curriculares están
  destinadas al fracaso si los encargados de su
  concreción no participan. Es imprescindible entonces
  organizar equipos de trabajos interdisciplinarios y
  participativos socio comunitarios dispuestos a sostener un
  esfuerzo importante de reflexión, discusión y
  concreción de propuestas.

• Formación disciplinaria, interdisciplinaria y
  pedagógica. Dado que los métodos y
  técnicas para el desarrollo del currículo deben
  ser diseñados por los equipos responsables del
  trabajo, es importante reunir un mínimo de
  formación en aspectos pedagógicos y
  disciplinarios. Los primeros son necesarios para la
  fundamentación y estructuración del
  currículo, y los segundos para diseñar y
  organizar los contenidos. Para validar las propuestas
  generadas, es necesario asegurar la inclusión de
  conocimientos y opiniones de expertos.

• Carácter sistemático y continuo, en el
  sentido de que se garantice el trabajo sostenido. Cada
  profesor deberá aportar sus conocimientos en estos
  procesos, y asumir el compromiso de su propia
  actualización.

• Visión amplia y prospectiva. Es necesario
  discutir los objetossujetos de trabajo de las distintas
  prácticas profesionales, mirando hacia el futuro, y
  partiendo de la realidad de nuestra región y nuestro
  país. Es aquí donde la investigación
  educativa tiene importantes aportes que hacer, no en el
  sentido tradicional, sino como un proceso que busca
  respuestas a las preguntas planteadas por la propia
  práctica profesional educativa.

• INTERRELACIONES: DESARROLLO ACADÉMICO Y
  DESARROLLO CURRICULAR,

El desarrollo académico plantea retos en muchos
campos de la actividad institucional educativa. Cada uno de ellos
puede reconocerse como un elemento importante, y casi siempre muy
relacionado con los demás. La formación
humanística, técnica, tecnológica,
productiva como actividades primordiales de la formación
de recursos humanos, para la trascendencia.

La investigación, como un proceso de
construcción del conocimiento y de interpretación
de la realidad que nos toca vivir.

La extensión, que busca ampliar los beneficiarios
de la cultura del ejercicio profesional docente en razón a
un bachillerato humanístico técnico productivo.
Como sustrato común a todo ello, se encuentran los
elementos estructurales: los maestros, la normatividad, la
organización y los servicios de apoyo.

Dentro de este contexto cambiante, hay algunos elementos
más estables que otros. Es necesario comenzar trabajando
con elementos estructurales para destrabar algunos
obstáculos que limitan el desarrollo de las funciones
académicas. En otros, el surgimiento de propuestas
académicas alternativas genera suficiente movimiento para
romper las inercias administrativas.

Creo que es muy importante hacer un breve
paréntesis para aclarar que, desde nuestra perspectiva de
desarrollo curricular del comprendimiento pedagógico
académico, los maestros normalistas como sujeto colectivo,
no pueden clasificarse simplemente como "recursos humanos", sino
como elementos biopsicosocialesculturales importantes de su
estructura.

En una unidad educativa pública, de convenio o
privada, como la nuestra, de calidad, eficiencia, eficacia,
emprendimiento, empoderamiento hacia la trascendencia, deben
postular bajo los principios de entrevista de actitudes,
aptitudes, expresión y creatividad, libre examen
academicista disciplinar y discusión de las ideas, ser
tomados en cuenta para ser reclutados en estas instituciones, el
profesorado es el elemento más estable dentro de la
dinámica institucional, en cuyas potencialidades descansa
la construcción de una comunidad
académica.

El desarrollo de los currículos no se concibe
como un proceso aislado de las demás acciones
académicas que debe emprender la unidades educativas; por
el contrario, como eje estructurador de una malla curricular que
tiende a determinar otros elementos del desarrollo
académico, como los programas autodidactas de
formación de profesores y las formas de
organización académica, entre otros.

Asimismo, el desarrollo del currículo para una
pedagogía del comprendimiento se ve afectado por los
demás elementos del desarrollo académico, que
pueden plantearle limitaciones o retos importantes, y a los que a
su vez necesitaría transformar para realizarse.

En el primer caso, desde nuestra perspectiva, un
currículo bien planteado siempre será un
desafío para el desarrollo académico de una
institución educativa.

Esto es, en la medida que un currículo
esté lleno de propuestas y aportaciones creativas a los
propósitos y al quehacer de maestros y alumnos, en la
medida que busque el SER, EMPODERARSE, COMPRENDER, EMPRENDER Y
TRASCENDER, no solamente tendrá mayores posibilidades de
formar mejores perfiles de hombres bolivianos para la sociedad
pluricultural, sino que, paralelamente, dará sentido e
imprimirá direccionalidad a la formación de la
trascendencia, a los planes de crecimiento social,
económico, ideológico y político
plurinacional, que respondan a ciertos aspectos de la
investigación, etc.

Tanto para la institución en general, como para
la comunidad, significará fuertes requerimientos de
actualización profesional y de una visión
más amplia y prospectiva de la disciplina y del
entorno.

En lo relativo a investigación educativa,
también puede plantear suficientes interrogantes sobre el
establecimiento de nuevas formas de docencia (por ejemplo el
diseño de talleres integradores), y sobre las condiciones
del entorno (por ejemplo en lo relativo a las prácticas
profesionales alternativas).

Respecto a la estructura académica, puede
requerir la apertura de instancias muy diversas de
participación colegiada y plural, para reflexionar y tomar
decisiones sobre los contenidos, propósitos, nuevas
prácticas pedagógicas, etc. Inclusive, un
currículo creativo puede llevar al descubrimiento de
formas cambiantes de desempeño
académico.

En lo administrativo puede plantear importantes cambios
en la administración de lo escolar o en las demandas de
recursos humanos, materiales y financieros.

El currículo siempre tendría reflexiones
que compartir con la investigación y la extensión,
si partimos de que sus contenidos, al igual que los de estas
funciones, se deben definir con base en:

• Comprensión de los saberes, cosmociencia y
  tecnología de un contexto,

• Los avances de las disciplinas científicas,
  tecnológicas, humanísticas
  productivas.

• Los perfiles y necesidades profesionales actuales,
  en el marco del desarrollo social.

• Su relevancia para el contexto social,
  económico y político, detectada a través
  de sus organizaciones sociales y productivas.

• Los fines y principios de la universidad, y con esta
  base, la interpretación que la universidad haga de los
  dos primeros puntos.

• Raíz cultural y/o ancestral como identidad
  insoslayable al ser.

Estos son, muy esquemáticamente, algunos ejemplos
de las relaciones que se pueden identificar entre el desarrollo
curricular y el académico de la propuesta de la ESFMSB
para el desarrollo al cambio que deben vivir las instituciones
educativas bolivianas.

• PROPUESTA CURRICULAR PARA UNA PEDAGOGÍA
  DEL COMPRENDIMIENTO

ESTRUCTURA ESQUEMÁTICA DEL DISEÑO
CURRICULAR TETRACÍCLICO-
METAFÍSICO-ESPIRILIZADO –ELÍPTICO-
CIRCULAR (SOCIAL COMUNITARIA REFLEXIVA –PRODUCTIVA),
PARA UN CONTEXTO ANDINO-AMAZÓNICO-MESTIZO.

Este es el nuevo diseño curricular comunitario
que parte de ser Tetracíclico-
Metafísico-Espirilizado –Elíptico-
Circular (Social Comunitaria Reflexiva –Productiva),
Para un contexto Andino-Amazónico-Mestizo.

Analizaremos cada enfoque desde una perspectiva propia,
del boliviano de pensamiento eurocéntrico, al boliviano
con propuestas para el nuevo milenio con identidad
educativa.

• 1. Diseño Del Enfoque
  Curricular

Este enfoque curricular Espirilizado Elíptico
Circular tiene el siguiente significado:

• a. Espirilizado de doble ingreso, todos
  los currículum o son verticales o trasversales o en
  forma ascendente espirilizado, pero jamás se propuesto
  un diseño curricular espirilizado de doble
  convergencia relacionado con el verdadero sentir de la
  construcción del conocimiento.

La imagen y diseño del nuevo currículum
nos ayuda a comprender el amanecer de los tiempos, como punto de
comprender la identidad que lo conecta en la interrelación
"todo es parte de…"[38] Donde el conocimiento de
la identidad y de la universalidad es el equilibrio de uno y todo
esta conceptualización es COMUNIDAD EN LA RECIPROCIDAD Y
LA COMPLEMENTARIEDAD.

En la imagen tenemos dos concepciones de espiral, al que
llamamos doble entrada, la imagen de la izquierda comprende a
describir el enfoque de un currículum sustentable, y el de
la derecha un currículum sostenible, ambos se complementan
y conciben los principios de nuestra identidad cultural y de la
forma como debemos concebir la globalidad del conocimiento con
nuestros saberes de identidad cultural.

• Espiral curricular sustentable, esta imagen nos
  representa la identidad, la equivalencia de un proceso
  histórico y trascendental, reconoce nuestras
  habilidades, destrezas en tiempo, espacio y
  materia.

Establece reconocer nuestros saberes propios, culturales
que han precedido en el tiempo, son nuestras concepciones de un
emprendimiento del vivir bien, cuanto mayor el reconocimiento y
la construcción de identidad en base a nuestra cultura
ancestral mayor será el compromiso de la sociedad
curricular con la persona y inversamente proporcional, así
nace la intra CULTURALIDAD en la interculturalidad del
comprendimiento curricular.

• Espiral curricular sostenible, mediante esta
  complementariedad de los saberes y conocimientos universales,
  se establece la descolonización curricular, la
  complementariedad del currículum comunitario, el
  proceso de productividad, y la interculturalidad con la
  pluralidad del conocimiento humano trascendental.

Bajo esta concepción el coexistir y eltrascender
hace del curriculun una comprensión deprocesos.

Este esquema curricular, unidos por su
conformación de doble entrada, responde a los principios
de reciprocidad, complementariedad, consenso dialogal, la
ciclisidad, el equilibrio en la distribución,
redistribusión y contribución y la armonia
educativa.

Desde este enfoque se resignifica el signo y el
significante de nuestros conteniudos programaticos donde no es
desifración de procesos sino comprensión de los
procesos a partir de la cosmociencia, donde el aprender a
aprender se trasciende a aprender a aprehender, el aprender a
hacer se concreta en aprenderv a producir, el aprender a ser se
establece en el sentido de comprender y el aprender a vivir es en
esta concepcion curricular el aprender a coexistir y
convivir.

• b. Circular, se encuentra en la parte
  central, de la imagen, representa el proceso insitu de la
  planificación curricular, del comprendimiento, donde
  la acción de la planificación es utilizando el
  verbo plural, donde subyace la dependencia no de
  sobrévivencia, de trascendencia, en el marco de
  satisfacerse de necesidades y de crearse necesidades para el
  proceso de Enseñanza, diálogo y
  aprendizaje.

• c. Elíptico, representa, los
  contenidos, científicos, productivos y espirituales,
  los contenidos cientificistas con carácter
  cosmocientico, refieren a datos ,principios, definiciones,
  conceptos, leyes, relacionados con el área
  desconocimiento y la cosmociencia, que subyacen de un tronco
  común diversificado con esencia.

Los de carácter productivo, son un conjunto de
acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una
meta del modo de comprender para desarrollar el carácter
técnico, tecnológico y la acreditación de
esta. En razón a los espirituales, son actitudes y
cualidades propias e espirituales que incluyen una actitud
deseable para el desarrollo de la persona en la sociedad y en su
convivencia insitu, nacional y universal.

• DEL CURRICULUM A LA PEDAGOGÍA DEL
  COMPRENDIMIENTO

Una pedagogía del comprendimiento a parir del
diseño curricular debe ser comprendido como un
currículum Real, Leal y descolonizador, real por que debe
responder a necesidades, intereses y expectativas de un acuerdo
social entre los actores educativos internos y externos a la
institución educativa, en este caso de la ESFMSB y los
representantes sociales que los circunda, debe ser lea por que de
esta manera se hace mas explicito lo implícito y el
curriculum oculto deja de ser un referente inconsciente y
descolonizador La descolonización debe ser comprendida
como crítica a las tendencias negativas de la modernidad
occidental, pero también como un proceso de
(re)constitución de una espiritualidad, educación,
economía y política culturalmente
"propias".

La didáctica del proceso de la gestión
áulica no es basada en un posicionamiento de
enseñanza aprendizaje o aprendizaje enseñanza como
propone el constructivismo y lo replica el paradigma
sociocomunitario desde la identidad, el paradigma del
comprendimiento, hace referencia a una aplicación del acto
de enseñar y del acto de aprender en el marco
dialógico didáctico educativo, de allí que
esta didáctica se llama Enseñanza, Dialogo
Didáctico Mediado y Aprendizaje EDA por que fortalece el
empoderamiento, el emprendimiento y por ende la trascendencia en
el ser.

Diálogo Didáctico Mediado DDM,
diálogo con los estudiantes de las ESFM, deben de ser
sincrónica, asincrónica y mixta cuyo diálogo
puede ser real o simulado, que promueva y produzca
aprendizaje.[39] El diálogo
Didáctico Mediado, DDM, es un proceso educativo, similar a
la enseñanza y al aprendizaje en el mismo rango de
promover educación, por lo que podemos comprender que solo
puede existir enseñanza si existe un DDM y la
enseñanza; una enseñanza simplemente como
enseñanza es instrucción, es individual, es
personal del docente, es una erudición que no compromete
el proceso de aprendizaje; cuando se aplica el DDM en la
enseñanza, se entiende como una forma de expresar y
desarrollar comprendimientos mas allí de reconocimientos o
conocimiento del entendimiento que desarrolla el simple
enseñar, enseñar con DDM, es promover diversos
tipos de proyectar y desarrollar inconscientes colectivos
aplicables al comprendimiento de un conocimiento, a partir de la
aplicación insitu de diversos instrumentos al mismo
tiempo, más allí del lenguaje común y
corriente, desarrollando el emprendimiento de una
comunicación tretraloguial[40].

El desarrollo del aprendizaje, se ayuda
implícitamente del DDM, a través de poder
relacionarse, entre docente y sujetos, con un comprender y
entender que desarrolla a un estadio de implicitud y explicitud
para el entendimiento y comprendimiento pedagógico
humano.

La dialogidad del DDM: Esencia de la
educación como práctica de
libertad[41]

"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad
de la educación, con el cual estaremos continuando el
análisis hecho en el anterior, a propósito de la
educación problematizadora, nos parece indispensable
intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del
diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con
respecto al mismo tema en "La educación como
práctica de la libertad"

Al intentar un adentramiento en el diálogo, como
fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual
podemos decir que es el diálogo mismo y, al encontrar en
el análisis del diálogo la palabra como algo
más que un medio para que éste se produzca, se nos
impone buscar, también, sus elementos
constitutivos.

Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella
dimensiones —acción, reflexión
valoración acción— en tal forma solidaria, y
en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en
parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay
palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable
entre acción y reflexión y valoración, por
ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra
verdadera sea transformar el mundo.

La palabra inauténtica, por otro lado, con la que
no se puede transformar la realidad, resulta de la
dicotomía que se establece entre sus elementos
constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su
dimensión activa, se sacrifica también,
automáticamente, la reflexión,
transformándose en palabrería, en mero verbalismo.
Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no
se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia
verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso
sin acción.

Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la
acción con el sacrificio de la reflexión, la
palabra se convierte en activismo. Éste, que es
acción por la acción, al minimizar la
reflexión, niega también la praxis verdadera e
imposibilita el diálogo.

Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en
formas inauténticas de existir, genera formas
inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se
constituyen.

La existencia, en tanto humana y de valoración,
no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas
palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres
transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el
mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna
problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un
nuevo pronunciamiento.

Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la
palabra, en el trabajo, en la acción, en la
reflexión.

Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que
es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de
algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente
por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla
para los otros, en un acto de prescripción con el cual
quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra,
referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro
de los hombres para esta transformación.

El diálogo es este encuentro de los hombres,
mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no
agotándose, por lo tanto, en la mera relación
yo-tú-nosotros.

Ésta es la razón que hace imposible el
diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y
los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los
demás la pronunciación del mundo, y los que no la
quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de
decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho.
Primero, es necesario que los que así se encuentran,
negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten
ese derecho prohibiendo que continúe este asalto
deshumanizante.

Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo
los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el
camino mediante el cual los hombres ganan significación en
cuanto tales.

Por esto, el diálogo Didáctico Mediado
para un proceso de E-A es una exigencia existencial siendo el
encuentro que solidariza la reflexión, crítica y la
acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe
ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto
de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse
tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus
permutantes.

Tampoco es discusión guerrera, polémica,
entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la
pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la
verdad, sino que están interesados solamente en la
imposición de su verdad". (FREIRE, Paulo:(1999)
Pág. 99, 100 y 101.)

No podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra
tiene dos fases constitutivas indisolubles: acción y
reflexión. Ambas en relación dialéctica
establecen la praxis del proceso transformador. La
reflexión sin acción, se reduce al verbalismo
estéril y la acción sin reflexión es
activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres
deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y
liberarlo.

Tomando en cuenta esta base dialéctica, la
tertraléctica de la acción, reflexión y
valoración conceptualizaremos el aspecto dialoguial como
causa, efecto, trascendencia y espiritualidad, así la
praxis del proceso de la enseñanza en el comprendimiento
se transforma en una complementariedad del proceso
humano.

Los contenidos se refieren a ser de saberes reconocidos
como una cosmociencia, de semejante concepción debe ser
tomado en cuenta los contenidos técnico,
tecnológico y productivos siendo que son contenidos que
desarrollan habilidades, destrezas y creatividad en post de una
orientación vocacional y de desarrollo vocacional, los
contenidos no deben ser actividades, deben ser construcciones
teóricas que apoyen también los contenidos de la
creatividad y lo axiológico.

Este modo de entender los COMPRENDIMIENTOS va ha afectar
la forma singular al segundo de los elementos básicos del
currículo, los contenidos, que en los modelos de
enseñanza anteriores eran considerados el aspecto central
de la enseñanza y el aprendizaje (de hecho, los objetivos
operativos antes citados no son sino contenidos de
enseñanza reformulados en términos de conductas del
alumno). Frente a esa situación central de privilegio en
el currículo, cuando pensamos la formación en
términos de un proceso orientado al desarrollo humano de
capacidades o competencias, los contenidos se convierten
básicamente en herramientas o instrumentos para
establecer contenidos más allí del saber hacer
promover contenidos de saberes y científicos con
carácter cosmocientista, donde el proceso es
verdaderamente cualicuantitativo, integral y de enpoderamiento,
para el emprendimiento y la trascendentalidad.

 Pensemos, por ejemplo, en los diferentes
algoritmos de resolución de problemas matemáticos
que forman parte de tantos currículos formativos. Si en
los modelos curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos
algoritmos, persisten en la memoria será siempre
el objetivo principal, en un modelo de objetivos por competencias
éste se subordina a su empleo como recursos (instrumentos)
para el desarrollo de la capacidad de resolver situaciones reales
en las que el algoritmo de que se trate cobra sentido y utilidad
del saber hacer, pero en el marco del saber comprender para
trascender, el comprendimiento se subordina a ser un
método y una técnica aplicativa para el desarrollo
de la comprensión temática y pueda ser un producto
del conocimiento en el marco de ser aplicado en diferentes
contextos de la vida cotidiana no como un saber hacer sino como
el saber trascender trayendo consigo la aplicabilidad social en
el marco del entender para comprender y producir para
proyectarse.

 Así, pues, los contenidos
cosmociénticos o materia de enseñanza se conciben
en la actualidad como componentes de una determinada capacidad
que deben ser aprendidos para el desarrollo comunitario social en
el marco de compromisos, empoderamiéntos y
emprendimientos, como ocurre con el conocimiento de las formas de
representación del espacio en los mapas
topográficos, el manejo de la brújula o la lectura
de planos, que son componentes necesarios para el desarrollo de
la capacidad de aplicar en diferentes contextos de vida social
para orientarse en el espacio.

 Como puede verse en este último ejemplo,
además, los contenidos de la naturaleza y su concepto
cognitivo de la enseñanza, el diálogo y el
aprendizaje no se entienden en la actualidad exclusivamente como
conocimientos teóricos, sino como saber
aprehender y saber producir, es decir, como contenidos
científicos cosmociénticos, productivos y
espirituales.

 Los contenidos de la pedagogía del
comprendimiento, en primer lugar, son el conjunto de
resignificación del significado del conocimientos
teóricos que pretende que sean comprendidos y adquiridos
por el estudiante de un determinado proceso formativo, e incluyen
tanto las significaciones propiamente dichos como los
principios y teorías en que se organizan
esas concepciones. Del mismo modo, la expresión contenidos
cosmociénticos engloba aquellos conocimientos que no son
otra cosa que datos del contexto cultural y universal
que el estudiante debe comprender, aunque hay quien prefiere
denominar a éstos últimos contenidos conceptuales y
conductuales (es decir, "hacer" y "hechos"), con el fin de dejar
clara su diferencia con los anteriores.

 Para entender la diferencia entre estos contenidos
cosmociénticos y los demás contenidos
teóricos, y conceptuales bastará con pensar en que
una cosa es comprender el concepto de planeta o la teoría
de la gravitación universal y otra, bien diferente,
conocer, o saber conceptualmente cuántos son los planetas
(y cuáles son sus nombres) que forman el sistema solar
(este último sería el contenido
"conductista-constructivista", ya que se trata de un simple dato
que se memoriza mecánicamente, se ubica). Por esta
razón los contenidos cosmociénticos, son
emprendedores con proyección trascendental del
conocimiento entre lo tangible y lo intangible, es decir que no
solo conceptualiza, respeta y valora el conocimiento no desde
solo un enfoque personal, sino cultural y social desde el
ámbito en que le toco comprender y aprehender el
conocimiento dados.

 En cuanto a los contenidos productivos, o
provechosos, constituyen el conjunto de saberes prácticos
del saber construir que forman la materia de un determinado
proyecto de formación, transformación,
resignificación, es decir, no son otra cosa que las
técnicas, métodos, estrategias, compromisos,
Empoderamiéntos, emprendimientos y trascendentales
más allí de la simple competencia de habilidades o
destrezas que pretendemos que alguien adquiera a través de
un programa de enseñanza. Lo que en el mundo de lo
comunitario es el saber aprehender y comprender en la
complementariedad del saber producir.

 Hay que decir, sin embargo, que los contenidos
científicos, productivos y espirituales no bastan por
sí solos para desarrollar un emprendimiento,
enpoderamiento, compromiso y la trascendentalidad, ya que "la
actividad humana requiere también identidad,
hábitos, habilidades, valores, actitudes, etc.… que
son lo que conforma los llamados contenidos
espirituales."[42]

 Este último tipo de contenidos son
necesarios en cualquier currículo formativo comunitario no
sólo por ese carácter instrumental al que acabamos
de aludir (uno no puede orientarse correctamente si no procura
ser preciso en sus observaciones, por ejemplo), sino
también porque muchos de ellos se precisan durante el
proceso de aprendizaje (como es el caso de la constancia en la
práctica para llegar a dominar un determinado
procedimiento) o porque son valiosos por sí mismos, desde
el punto de vista del desarrollo personal y social (como ocurre
con el afán de superación, por citar un solo
ejemplo). Es por ello por lo que, a veces, algunos se refieren a
este tipo de contenidos cosmociénticos como los que
conforman un saber estar y saber comprender,
que sería complementario del saber aprehender y
del saber producir que representan las significaciones y
los procedimientos del coexistir y convivir bien.

• METODOLOGÍA.

Si los comprendimientos emprendedores definen el para
que dialogar (DDM), qué enseñar y los contenidos
cosmociénticos el qué enseñar, la
metodología podríamos describirla como lo que
define el ¿para qué? enseñar, es decir,
constituye aquel elemento del currículum que especifica
las directrices tetracíclicas de que hacer y experiencias
más adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos
cosmociénticos se aprehendan adecuadamente y sirvan,
realmente, al desarrollo de los comprendimientos y
emprendimientos humanos que se pretende desarrollar en el
estudiante.

Incluye, por tanto, los siguientes elementos:

• a) Principios
  metodológicos: Llamamos de este modo a una
  serie de ideas clave de carácter centrípeto y
  no centrifugo[43]que, siendo aparentemente muy
  teóricas y abstractas, determinan en realidad todas
  las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de
  enseñanza. Incluso si no somos conscientes de ello, ya
  que enseñar a comprender para desarrollar el
  aprendizaje aprenhendido supone siempre elegir y toda
  elección de un material o de un modo de enseñar
  algo se hace siempre desde un determinado principio del
  perfil de formación que uno asume como adecuado. Por
  ejemplo, si vemos que un alumno no aprehende adecuadamente un
  contenido cosmocientico, podemos limitarnos a hacer que
  indague y se promueva más actividades o que aprenda
  más, podemos graduarle los comprendidos conocimientos
  más minuciosamente que al principio y dedicar
  más tiempo a ellos o podemos buscar otra manera de
  enseñar con aplicación del Diálogo (DDM)
  los mismos contenidos cosmociénticos en el mismo
  tiempo… pero ninguna de estas decisiones se hace al
  azar, sino que responde a una manera de entender cómo
  se promueve el aprendizaje mediante el Diálogo
  Didáctico Mediado DDM para desarrollar el aprendizaje
  y cómo se aprehende algo, que es lo que definen los
  principios metodológicos de una practica
  pedagógica de gestión de aula.

•  Enseñanza para el
  Comprendimiento, Es una pedagogía capaz de
  respetar, tolerar e interpretar los intereses, necesidades y
  las intenciones de los alumnos, como también las
  opciones de los docentes respecto de qué
  enseñar y de qué manera; comprendimiento no es
  necesariamente tener un conocimiento o una idea", "el
  conocimiento es información a mano, el comprendimiento
  implica un emprendimiento flexible de esa habilidad, es
  decir, aplicar el conocimiento toda vez que se requiera y en
  los contextos más diversos".

• Procesos del aprendizaje, Metas del
  comprendimiento, Emprendimientos Del Comprendimiento,
  Tópicos generativos y Evaluación
  diagnóstica continúa. Las metas de
  comprensión deben ser compartidas con el alumno:
  "pararme enfrente del grupo y decirles qué espero de
  ellos, debo hacerlos cómplices de lo que pretendo que
  ellos produzcan", Esto, fue expresado por uno de los mentores
  (J. Dewey): "Lo que debe enseñarse se
  justificará a sí mismo porque responderá
  a preguntas que se formule el propio alumno" y ente marco
  emprenderlo al comprendimiento de diferentes
  contextos.

• Los Emprendimientos Del Comprendimiento,
  "Representan la parte más rígida y dificultosa
  del proyecto", Porque implican que los alumnos demuestren de
  qué manera asimilaron lo enseñado, dialogado y
  producido, ya que el verdadero comprendimiento radica en
  aplicar cosmo-científicamente lo que uno aprehende en
  diferentes contextos, algo así como utilizar
  herramientas adquiridas para la solución de los
  problemas que se presenten en cualquier disciplina del
  conocimiento y, por qué no a cualquier ámbito
  de la vida. Es un proceso de maduración
  continua.

b). Métodos, estrategias y técnicas
didácticas: Los principios anteriores no son
suficientes, ya que no expresan sino ideas fuerza, ideas
generales acerca de cómo proceder en la enseñanza,
de modo que deben concretarse y un mismo principio pueden dar
lugar a diversos métodos docentes, que usarán de
determinadas estrategias y técnicas didácticas, es
decir, procedimientos concretos comunitarios de
enseñanza.

 c). Actividades y experiencias de
aprendizaje: Todo lo anterior, en la práctica
diaria, supondrá además que el docente seleccione,
recupere del contexto o reinvente, crea actividades y
experiencias concretas que propondrán a sus estudiantes
para conseguir lo que desea… que es a lo que uno se dedica
directamente cuando desconoce los procesos de Enseñanza,
Diálogo Didáctico Mediado y Aprendizaje, aunque
debería ser el paso final en un proceso de
enseñanza bien organizado.

 d). Recursos y materiales didácticos
que se emplearán: Aunque a veces se deja de lado
este elemento al considerar la cuestión
metodológica en la enseñanza tetraloguial, lo
cierto es que la selección y elaboración de
materiales y recursos para la enseñanza es un aspecto
esencial del cómo enseñar, ya que no hay materiales
neutros. Esto es, los materiales didácticos no siempre
sirven o no lo hacen, al menos, del mismo modo para cualquier
método, sino que lo facilitan, lo dificultan o, en casos
extremos, lo hacen imposible. Por eso es fundamental incluir su
selección como un aspecto esencial en el proceso de
planificación de la enseñanza dialogal
comunitario.

 Junto a estos cuatro componentes de la
metodología, podríamos incluir también
aquí las decisiones relativas a la organización
didáctica de los espacios, tiempos recursos y
agrupamientos de alumnos, aunque éste es un componente
relacionado con el currículo, de la gestión
áulica del comprendimiento.

• PROCESOS METODOLÓGICOS DEL
  APRENDIZAJE:

Metas del comprendimiento,

• Emprendimientos Del Comprendimiento,

• Tópicos generativos y

• Verificación diagnóstica y
  continúa.

Las metas de comprensión deben ser compartidas
con el alumno: "pararme enfrente del grupo y decirles qué
espero de ellos, debo hacerlos cómplices de lo que
pretendo que ellos produzcan", Esto, fue expresado por uno de los
mentores (J. Dewey): "Lo que debe enseñarse se
justificará a sí mismo porque responderá a
preguntas que se formule el propio alumno"y ente marco
emprenderlo al comprendimiento de diferentes
contextos.

• Los Emprendimientos Del
  Comprendimiento

"Representan la parte más rígida y
dificultosa del proyecto", Porque implican que los alumnos
demuestren de qué manera asimilaron lo enseñado,
dialogado y producido, ya que el verdadero comprendimiento radica
en aplicar cosmo-científicamente lo que uno aprende en
diferentes contextos, algo así como utilizar herramientas
adquiridas para la solución de los problemas que se
presenten en cualquier disciplina del conocimiento y, por
qué no a cualquier ámbito de la vida. Es un proceso
de maduración continua.

• Tópicos Generativos Y Verificación
  diagnóstica y Continua

"Hay temas que son esenciales en las
materias, interesantes para el docente y para el alumno,
ricos en conexiones con otros temas; esos son los
tópicos que deben tomarse como generativos y en ellos
anclar el interés en la verdadera
comprensión"

La evaluación es continua procesual y por
productos, en este marco la estrategia de los procesos de EDA
(Enseñanza, Diálogo didáctico mediado y
Aprendizaje) se construye aplicando las necesidades de
formación y promoviendo las necesidades de desarrollo,
donde el estudiante aprehende a establecer una cultura de
emprendimiento y trascendencia, como explica los siguientes
cuadros:

Desde esta concepción, la didáctica
aplicada en la metodología debe ceñirse a
desarrollar actitudes y aptitudes enmarcadas en diversos espacios
de aprendizaje, como son el precencial, virtual, semi precencial
y a distancia, y conllevar en este sentido a crear un
inconsciente colectivo de permanente cualificación y
formación profesional ver imagen:

En esta imagen se entiende que la verdadera esencia de
la formación humana en la educación comienza por
comprenderse asimismo y poder aplicar la universalidad del
conociendo con identidad.

Pero estos espacios deformación deben siempre ser
promovidos en la metodología del Diálogo
didáctico mediado.

• DIDÁCTICA EDUCATIVA EN LA PEDAGOGÍA
  DEL COMPRENDIMIENTO PEDAGÓGICO.

Currículum al ser Leal, tiene el impacto en la
didáctica de ser, Descolonizador, Comunitaria, Productiva,
Intracultural, Intercultural, que demuestra fidelidad en la
complementariedad desde una posición proba honesta
flexible y que es incapaz de traicionar al proceso de crear
curriculum ocultos en desmedro del principio comunitario,
descolonizador y productivo.

Didáctica, es entonces un proceso de
Enseñanza –Diálogo Didáctico Mediado
–Aprendizaje, para Comprender al ALUMNO que Construyen el
conocimiento productivo, el DOCENTE, Aplica la Pedagogía
de los Comprendimientos y el AULA es Un espacio de dialogo de
trabajo en equipo, y da oportunidades al proceso productivo,
técnico, tecnológico cosmocientico.

Contenidos Científicos, Se refiere a los datos,
principios, definiciones, conceptos, leyes, relacionados con el
área del conocimiento y de la cosmociencia., basados en
Contenidos del currículum los troncos comunes y
diversificados en la razón de lo Intra-inter-pluri-multi
cultural.

Los contenidos Productivos, es un conjunto de acciones
ordenadas y orientadas a la consecución de una meta es el
MODO DE "COMPRENDER", y son Contextuales, técnicos,
tecnológicos efectivos y acreditados, cuyo proceso es de
carácter Grupales, colectivos.

Los contenidos Espirituales, son actitudes de valores, e
espiritualidad que incluyen valores, normas y comportamiento
deseables para el desarrollo de la persona y su convivencia
social, Acorde al contexto y su naturaleza.

La PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA CURRICULAR nace
de los COMPRENDIMIENTOS y para ello se promueve planificar para
el desarrollo comunitario social y la estructura esta en empezar
con él:

• Verbo Plural, Emprendimientos, Producto, Contextos,
  trascendente, Causas y Nivel como se aprecia en los
  siguientes cuadros:

Toda planificación, inicial implica un acuerdo de
voluntades ya sea de asamblea, consejo interinstitucional, o
referéndum, pero con la participación de todos los
implicados en este proceso de formación
profesional.