Pedagogía del comprendimiento (página 4)

De aquí podemos establecer el inicio de una
descolonización en base a la recuperación
histórica e identidad de una cultura propia y consolidada
en un sentido de existencia igual a todas las otras
culturas.

• FAUSTO REINAGA

Nacido en marzo de 1906 en Colquechaca – Norte de
Potosí con habla quechua. Cuyos padres trabajan para la
familia Patiño Mines.

Inicialmente tuvo formación marxista, y se
influencio por Gandi y Fanon.

Dirige en 19668 el partido Indio de Bolivia. Sus ideales
influyeron el Manifiesto de Tihuanaco y a actores de la
revolución de nuestro tiempo.

En 1970 edita su magnifica obra "La Revolución
India", en ella manifiesta, su proyecto político
indianista y toma una postura antiimperialista como la
última etapa de lucha antinacionalista. Señala la
existencia de dos bolivias: una mestiza europizada y otra colla
autóctona; una Bolivia chola y otra india. Indicando que
los blancos son una casta y los indios otra. También
describe que los indios son bestias de trabajo y en la guerra
carne de cañón, en la mina, fabrica y el agro el
indio trabaja a ración de hambre y masacre hasta ser
osamenta. Bolivia sin indios no solo es inadmisible, sino
inconcebible.

Señala también que cuando los
españoles criollos cambian de bandera para ser
república la suerte del indio cambia y empeora, y nos
recuerda que el indio es una raza, un pueblo, una nación
oprimida y parte de esto para manifestar la Revolución
India y demanda conquistar el poder al indio, a través del
partido Indio de Bolivia PIB y al mismo tiempo infiere que ser
indianista es ser indio de raza, cultura y lengua.

Su etnoculturalismo nos hace comprender una súper
cultura indianista con un matiz encubierto de comunismo y
socialismo que al fin supone un comunismo indianista y que no
tiene una clara concepción del verdadero sentir
ideológico y político de la raza queswaymara y su
lirismo es sinónimo de reflexión y critica dolida
de su alma y existencia discriminada. Sin embargo, nos da la
tarea de encarar con análisis crítico el
pensamiento colonial y los procesos de descolonización
para Bolivia y nuestra América latina.

• ANIBAL QUIJANO

Es sociólogo peruano, realizó sus estudios
superiores en la Universidad de San Marcos de Lima, Perú,
y actualmente es Profesor de la Universidad de Binghamton, Nueva
York, de Estados Unidos de Norte América. Ha cuestionado
la perspectiva eurocéntrica del conocimiento y ha buscado
comprender la especificidad de la formación social peruana
y latinoamericana en el contexto del sistema o mundo
moderno/colonial. Nociones como "dependencia estructural", "mano
de obra marginal" y "colonialidad del poder", creados o recreados
por él, le han permitido estudiar los procesos
políticos, sociales y económicos del sistema
capitalista.

En los años setenta, reflexiona en torno al
neoimperialismo; en los ochenta, discute el concepto de
modernidad/racionalidad eurocéntrica; en los noventa,
usando el concepto de colonialidad del poder, analiza los
procesos de constitución del sistema o mundo moderno, al
que define como colonial y explora su crisis actual que se
expresa en la desintegración del mundo de las relaciones
intersubjetivas, en particular las estructuras del saber; en el
sistema de explotación capitalista que ya no es capaz de
manejar las presiones estructurales al que está sometido;
en la erosión del Estado nacional; en la creciente
desnacionalización y des-democratización de la
democracia liberal; y, en ese mismo proceso, en el surgimiento y
expansión de los movimientos anti-sistémicos, como
el movimiento indígena. Apuesta por los movimientos
sociales que luchan contra toda forma de explotación y de
dominación.

Anibal Quijano se constituye en uno de los cientistas
sociales que, en el campo de la descolonización, ha
contribuido y continúa aún contribuyendo desde la
teoría y la acción comprometida con los cambios
sociales estructurales en nuestra región. Desde la
sociología está coadyuvando en la tarea de
desmoronar la hegemonía de la epistemología
occidental y, de manera profética, nos señala que
¨Otro mundo es posible¨, donde todos vivamos con
dignidad.

• WALTER MINGNOLO

Es argentino y realizó sus estudios
superiores en la Universidad de Córdova. Desde su punto de
vista, el término colonización comenzó a
utilizarse durante la guerra fría en dos contextos
diferentes.

En un primer contexto y a fines del
Siglo XVIII y principios del XIX, se entendía por
descolonización como sinónimo de
revolución o independencia. En un segundo
contexto, el término de descolonización fue
epistémico; en este contexto, Orlando Fals
Borda propuso descolonizar las ciencias sociales.

Para él, la
descolonización/descolonialidad está relacionada
con la idea de que no hay modernidad sin colonialidad y se
inscribe en un proyecto epistémico político
denominado modernidad/colonialidad/descolonialidad.

En su reciente libro "Revisitando el sur",
Mignolo se refiere a tres momentos históricos de la
relación entre Europa y América: el
Renacimiento, cuando la idea de América ingresa
a la conciencia europea; la Ilustración,
cuando se forja la idea de la latinidad; y durante las
últimas décadas posteriores a la Guerra
Fría, donde se cuestiona la clásica
división entre América Latina y América
Sajona. El contacto de los europeos con el nuevo mundo es
indisociable de la construcción del mundo moderno; en este
marco, la modernidad desde una perspectiva descolonizadora
sería el nombre del proceso histórico con que
Europa inició su hegemonía.

Señala que hay tres esferas de la
colonización (lenguaje, memoria y espacio) que se expanden
al conocimiento, a la epistemología como instrumento de
colonización o colonialidad del saber (Broker Beltramin
2007).

A manera de propuesta, señala que hay que
desmontar el colonialismo mental que desde hace más de 500
años ha perneado en nuestra sociedad y que nos fue
impuesto por los conquistadores; hay que apostar por una
resistencia epistémica para evitar caer en las garras del
conocimiento del poder que descalifica otras formas de ser y
pensar que no se ajuste a la idea eurocéntrica. A la
globalización epistémica hay que responder con la
desobediencia epistémica que nos lleva a la opción
de-colonial (Ibid).

CAPÍTULO III

Experiencia
educativa de la comprensión

"Ante esta realidad sobrecogedora que a través de
todo el tiempo humano debió de parecer una utopía,
los inventores de fábulas que todo lo creemos nos sentimos
con el derecho de creer que todavía no es demasiado tarde
para emprender la creación de la utopía contraria.
Una nueva y arrasadora utopía de la vida, donde nadie
pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras
sea cierto el amor y sea posible la felicidad, y donde las
estirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin
y para siempre una segunda oportunidad sobre la
tierra".

Gabriel García Márquez

La soledad de América Latina

Discurso ante la Academia por la concesión del
Premio Nobel

• INTRODUCCIÓN

Tomaremos en cuenta esta experiencia basada en
documentación desarrollada sobre la comprensión,
cuya base será coadyuvar a tener una información
que desde luego no influirá solo validara el sentido de
nuestra Pedagogía del Comprendimiento.

Tomado de ANDES. Página de la Universidad de
Harvard, la Presentación de EpC ¿Qué es la
Enseñanza para la Comprensión?

• ENSEÑANZA PARA LA
  COMPRENSION

La Enseñanza para la Comprensión es una
pedagogía educativa que utiliza las siguientes cuatro
preguntas como base para su marco teórico:

• ¿Qué tópicos valen la pena
  comprenderse?

• ¿Qué de estos tópicos debe ser
  comprendido?

• ¿Cómo podemos fomentar la
  comprensión?

• ¿Cómo podemos saber lo que los
  estudiantes comprenden?

• ¿Cuál es el marco teórico de
  la Enseñanza para la Comprensión?
   

El marco de la Enseñanza para la
Comprensión incluye cuatro ideas claves basadas en las
cuatro preguntas: Tópicos Generativos, Metas de
Comprensión, Desempeños de Comprensión y
Valoración Continua. (Aunque las partes del marco
generalmente se presentan en este orden, puede ser arbitrario.
Puede comenzar sus discusiones o la planeación de las
sesiones con cualquiera de las partes tal como lo verá
demostrado en distintos lugares del sitio).

Partes Del Marco:

Tópicos Generativos: Estos tópicos
de exploración tienen múltiples conexiones con los
intereses y experiencias de los estudiantes y pueden ser
aprendidos en diferentes formas. Estos tópicos son
fundamentales para la disciplina, ya que comprometen tanto a
estudiantes como a maestros y se fundan en tópicos
anteriores.

Metas de Comprensión: Las afirmaciones o
preguntas que expresan aquello que es más importante para
los estudiantes durante el período de una unidad, o un
curso (Metas de Comprensión), o durante un período
de larga duración, como por ejemplo un año escolar
(Hilos Conductores).

Desempeños de Comprensión: Son las
actividades que desarrollan y demuestran la comprensión de
los estudiantes acerca de la comprensión de metas haciendo
que los estudiantes utilicen lo que ya conocen en formas
diferentes.

Valoración Continua: Es el proceso por el
cual los estudiantes obtienen retroalimentación continua
sobre sus Desempeños de Comprensión con el fin de
mejorarlos.

• ¿Cómo es la Enseñanza para
  la Comprensión?  

La mejor forma de ver la EpC es asistir a una clase
donde se esté utilizando. En la sección
"Experiencias Prácticas" de la región
Enseñanza para la Comprensión de ANDES,
encontrará ejemplos sobre cómo han sido y
están siendo aplicados los principios de la
Enseñanza para la Comprensión en el ambiente real
del aula.

¿Alguna vez se ha preguntado lo
siguiente?

• "¿Cómo decido qué es lo
  más importante que deben aprender mis
  estudiantes?"

• "¿Puedo convencer a los demás – y a
  mis estudiantes – que lo que vamos a estudiar es
  importante?"

• "¿Qué están sacando mis
  estudiantes en claro de esta clase?"

• "¿Por qué será que mis
  estudiantes parecen no recordar nada de la unidad anterior
  una vez que pasamos a la siguiente?"

• "¿Le estoy llegando a todos mis
  estudiantes?"

• "¿Cómo hago para que mi clase tenga
  mayor significado para los estudiantes que simplemente una
  nota en sus libretas?"

• "¿Cómo hago para ayudar a mis
  estudiantes a que entiendan que sus notas no son
  arbitrarias?"

• "¿Podrán mis estudiantes utilizar
  cualquier cosa que aprendan en esta clase en el futuro?
  ¿Cómo lo sabré?"

• "¿Cómo puedo hablar con mis colegas
  acerca de lo que estamos enseñando y lo que
  están aprendiendo nuestros estudiantes?"

Este sitio web de ANDES le puede ayudar a responder las
preguntas anteriores y esta región de aprendizaje le
ayudará a conocer lo esencial de la Enseñanza para
la Comprensión.

El trabajo que aquí se presenta se debe a las
ideas, pensamientos y trabajo en grupo de maestros e
investigadores del Proyecto Enseñanza para la
Comprensión, de la Escuela de Educación de
Postgrado de Harvard. Durante el transcurso de seis años,
los miembros de este grupo se reunieron, desarrollaron los
currículos, los probaron en el aula, observaron y hablaron
con los estudiantes, escribieron los casos de estudio y
solidificaron un marco que identifica los aspectos centrales de
la planeación y la Enseñanza para la
Comprensión.

Primero vamos a ver que queremos decir con
"comprensión".  

• ¿Qué es
  Comprensión?

¿Qué es comprensión? Cuando los
estudiantes logran la comprensión, ¿qué han
logrado? Difícilmente podemos preguntarnos algo más
básico sobre la construcción de una
pedagogía de la comprensión. Si el objetivo es
lograr una forma de pensamiento acerca de la enseñanza y
el aprendizaje centrados la mayor parte del tiempo en la
comprensión, más nos vale saber a qué le
estamos apuntando.

El conocimiento, las habilidades y la comprensión
son las acciones en la empresa de la educación. La
mayoría de los maestros muestran un compromiso
enérgico hacia los tres. Todos desean que los estudiantes
salgan de las escuelas o de otras experiencias de aprendizaje con
un buen repertorio de conocimiento, de habilidades bien
desarrolladas y con una comprensión del sentido,
significado y utilización de lo que han estudiado. Por lo
tanto vale la pena preguntarse ¿qué concepto de
conocimiento, habilidad y comprensión garantiza lo que
sucede en las aulas entre maestros y estudiantes para fomentar
estos logros?

Para el conocimiento y las habilidades, surge con
facilidad una respuesta. El conocimiento es información a
la mano. Nos sentimos seguros que el estudiante tiene
conocimiento cuando puede reproducirlo cuando se le pregunta. El
estudiante puede contar lo que hizo Magallanes, dónde
está Pakistán, para qué sirvió la
Carta Magna, cuál es la primera ley de movimiento de
Newton. Y si el conocimiento es información a la mano, las
habilidades son desempeños de rutina a la mano. Para saber
si un estudiante tiene buena redacción y
ortografía, les hacemos una prueba escrita. Para verificar
sus habilidades aritméticas, les hacemos un examen o les
asignamos un conjunto de problemas para resolver.

Pero la comprensión demuestra ser algo más
sutil. Ciertamente no se reduce al conocimiento. Comprender lo
que hizo Magallanes o que significa la primera ley de movimiento
de Newton requiere más que una simple reproducción
de información. La comprensión es también
más que una habilidad rutinaria bien mecanizada. El
estudiante que resuelve hábilmente problemas de
física o escribe párrafos con frases introductorias
puede no comprender mucho acerca de física, de
composición, o de lo que está escrito. Aunque el
conocimiento y las habilidades pueden traducirse en
información y desempeños de rutina a la mano, la
comprensión se escapa de estas normas simples.

Por lo tanto ¿qué es comprensión?
En pocas palabras, comprensión es la habilidad de pensar y
actuar flexiblemente con lo que uno conoce. Para decirlo de otra
forma, el comprender un tópico es una "capacidad de
desempeño flexible" con énfasis en la flexibilidad.
De acuerdo a esto, el aprender para la comprensión es como
aprender un desempeño flexible—es más como el
aprender a improvisar jazz, a mantener una buena
conversación o a escalar una montaña que tener que
memorizar las tablas de multiplicar o las fechas de los
presidentes. Aprender hechos puede ser un telón de fondo
crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero
aprender hechos no es aprender para la comprensión.
 

Una mirada interactiva a la
Comprensión

Ahora exploremos la Comprensión desde una
perspectiva interactiva—una que le pida reflexionar y
compartir sus propias experiencias personales. Se trata de un
conjunto de preguntas acerca de la Comprensión que se le
ha formulado a mucha gente alrededor del mundo. A medida que
usted las va leyendo, esperamos que se tome el tiempo para
contestarlas antes de comparar sus resultados con aquellos
obtenidos por otros participantes en diferentes
talleres.

Vale la pena añadir, que cada vez que hacemos
esto, invariablemente descubrimos gente que comprende algo que
otras personas están interesadas en conocer más a
fondo. Es una forma magnífica de sacar a relucir los
recursos de una comunidad.

Conteste estas preguntas teniendo en cuenta lo que ha
aprendido acerca de la Comprensión a través de
lecturas anteriores.

• ¿Qué comprende realmente
  bien?

Piense por un momento acerca de algo que usted comprende
bastante bien. Puede ser algo que realice en su casa, o en su
trabajo, o en sus momentos de diversión. Pero debe ser
algo que, intuitivamente, usted crea o sienta que
comprende.

¿Qué es la Enseñanza para la
Comprensión?

"¿Que es comprensión?" es una
pregunta difícil. Pero en términos
prácticos, la gente no está tan desconcertada. Lo
sabremos cuando lo veamos. Los maestros y de hecho muchos de
nosotros compartimos una buena intuición sobre cómo
apreciar la comprensión. Les pedimos a los estudiantes no
sólo que conozcan sino que piensen a partir de lo que
conocen.

Por ejemplo, una maestra que participó en el
proyecto Enseñanza para la Comprensión estaba
presentando la taxonomía de las plantas y animales. Con el
fin de probar la comprensión inicial de los estudiantes
sobre los sistemas de clasificación, la maestra les
solicitó que construyeran una. Casi todos tiene en casa un
cajón lleno de cosas inútiles – lápices
viejos, abrelatas, clavos, cucharas gastadas. El ejercicio de la
maestra para sus estudiantes consistió en que investigar
sobre el contenido del cajón y crear un sistema de
clasificación para su contenido. La forma como lo hicieron
los hizo más conscientes de la clasificación como
empresa, le mostró a la maestra lo que habían
comprendido hasta el momento y le permitió resaltar
algunos de los propósitos y retos al diseñar un
sistema de clasificación.

Más adelante en el desarrollo del mismo tema, la
maestra asignó una tarea más tradicional pero
igualmente desafiante. Los estudiantes debían utilizar una
"clave" de las características críticas para
clasificar organismos. Si lograban que funcionara la
taxonomía, esto demostraría por lo menos una
comprensión parcial.

Dos ideas claves surgieron de estas observaciones de
sentido común. Primero, para apreciar la
comprensión de una persona en un momento dado,
solicítele que haga algo que implique poner la
comprensión en juego – explicar, resolver un problema,
construir un argumento, armar un producto. Segundo, lo que
los estudiantes hacen como respuesta no sólo muestra su
comprensión actual sino que también es probable que
avancen más. Al utilizar su comprensión como
respuesta a un desafío en particular, llegan a comprender
mejor.

La idea de que la gente reconoce la comprensión a
través del desempeño, no sólo tiene sentido
sino que aparece durante toda una gama de investigaciones sobre
la cognición humana. Jean Piaget, psicólogo suizo
sobre el desarrollo, probó con niños la
comprensión de estructuras lógicas básicas.
Le dio a unos niños tareas a desarrollar; por ejemplo,
separar por series una colección de palillos desde los
más pequeños hasta los más grandes. Quienes
investigan la comprensión de los estudiantes acerca de la
física plantean problemas cualitativos que les piden que
piensen en la física, más que girar una manivela
cuantitativa bien practicada. Por ejemplo, cuando se deja caer un
objeto desde un avión, ¿aterrizará adelante
del avión, directamente debajo del avión, o
detrás del avión, desconociendo la fricción
del aire? Sin tener números a la vista, las respuestas de
los estudiantes y sus explicaciones revelarán si
entendieron los principios de la física.

Para generalizar, reconocemos la comprensión por
medio de un criterio de desempeño flexible. La
comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y
actuar flexiblemente con lo que sabe. Por el contrario, cuando un
estudiante no puede ir más allá de un pensamiento y
acción memorísticos y rutinarios, significa que hay
falta de comprensión.

¿En qué consiste el marco de la
Enseñanza para la Comprensión?

Hasta este momento, hemos venido pensando en
términos generales acerca de la comprensión y sobre
lo que sugiere una opinión de un desempeño sobre
aprender y enseñar. Ahora, abramos otra ventana para la
pregunta, "¿Qué es la Enseñanza para la
Comprensión?" mirando los cuatro elementos del marco para
la Enseñanza para la Comprensión (EpC).

El marco de la Enseñanza para la
Comprensión, desarrollado en un proyecto de
investigación en el Proyecto Cero a comienzos de los
años 90, enlaza lo que David Perkins ha llamado los
"cuatro pilares de la pedagogía" con cuatro elementos de
planeación e instrucción.

El marco de la EpC no es una receta, sino una serie de
pautas generales. Para citar a David Perkins, proporciona
"ambigüedad óptima"— es decir, suficiente
estructura como suficiente flexibilidad para satisfacer las
necesidades del maestro en el aula. En el Instituto '96,
utilizamos la metáfora del tejedor—el
maestro—que tiene control de su tapiz del aula para
describir cómo esperamos que la gente utilice EpC.
¿Por qué? Porque tanto en el Proyecto Cero como en
el campo de la educación, existen muchas ideas, muchas
interpretaciones y muchas aplicaciones—en
contraposición a una sola forma de hacerlo. Creemos que
los educadores necesitan personalizar sus innovaciones, adaptando
las ideas a sus propios caracteres e instituciones. Sin embargo,
también sabemos que los educadores no cuentan con el
tiempo ni con la energía para reinventar cada rueda; por
lo tanto queremos proporcionar suficientes pautas para apoyar los
esfuerzos de los maestros en la transformación de sus
propias prácticas. Esto es lo que pretende hacer el marco
de la Enseñanza para la Comprensión—guiar y
proporcionar suficiente espacio para la expresión
personal.

Hilos Conductores

• Introducción a Hilos
  Conductores

Las Metas de Comprensión Abarcadoras o Hilos
Conductores describen las comprensiones más importantes
que deberían desarrollar los estudiantes durante el curso.
Las Metas de Comprensión de las unidades particulares
deberían relacionarse estrechamente por lo menos con una
de las Metas de Comprensión Abarcadoras del
curso.

• Cómo identificar los Hilos
  Conductores

Una forma de identificar los Hilos Conductores puede ser
después de haber desarrollado algunas de las unidades del
curso. Se debe observar las metas similares que aparecen en forma
recurrente en más de una o dos unidades. También se
puede comenzar por escribir, al principio del semestre, las cosas
más importantes que los estudiantes deberían
obtener de sus clases, pero recuerde que tendrá que volver
a la lista y revisarla durante el año.

Como ocurre con las Metas de Comprensión de una
unidad, el desarrollo de una buena lista de Hilos Conductores
implica por lo general varias rondas de revisión. Sin
embargo, a diferencia de las Metas de Comprensión de la
unidad, es preciso que los Hilos Conductores aprehendan la
esencia de todo el curso.

Estos Hilos Conductores a menudo proceden de creencias y
valores profundamente arraigados (pero rara vez enunciados)
respecto de la materia, de la enseñanza y del aprendizaje.
Por consiguiente, lleva más tiempo—en ocasiones
incluso años—desarrollar y mejorar los Hilos
Conductores que las Metas de Comprensión de la
unidad.

Ejemplos de Hilos Conductores

• Para un curso de Historia de los Estados
  Unidos: "¿En qué medida su pasado
  histórico convirtió a los estadounidenses en lo
  que son en la actualidad?"

• Para un curso de ciencias: "Los estudiantes
  comprenderán que 'hacer ciencia' no es un proceso que
  consiste en buscar hechos sino construir y demostrar
  teoría."

• Para un curso de álgebra:
  "¿Cómo usar lo que sabemos para calcular lo que
  no sabemos?"

• Para un curso de literatura: "Los
  estudiantes comprenderán cómo las
  metáforas configuran nuestra manera de experimentar el
  mundo."

Cómo planear los Hilos
Conductores

Al desarrollar las Metas de Comprensión
Abarcadoras o Hilos Conductores, pregúntese a sí
mismo: "¿Cuáles son las cosas más
importantes que quiero que se lleven consigo los estudiantes
cuando terminen el año?" No es fácil responder esta
pregunta. Las metas que a menudo consideramos importantes suelen
estar tan profundamente arraigadas en nuestro pensamiento y en
nuestra enseñanza que nos cuesta trabajo articularlas. De
modo que si su lista de Hilos Conductores no refleja lo que usted
piensa que es esencial, intente algunos de los pasos que citamos
a continuación:

• Revise algunas de las unidades planeadas (utilizando
  el marco conceptual o cualquier otra forma).
  ¿Cuáles son los temas concurrentes?
  ¿Qué comprensiones, habilidades o conceptos
  emergen una y otra vez cuando planea y
  enseña?

• Pregúntele a los estudiantes qué dijo
  usted en cuanto a lo que pensaba centrarse.
  Pregúnteles qué suponen que usted desea que
  ellos logren en la clase. Y pregúnteles qué
  quieren ellos lograr de la clase.

• Al igual que con las Metas de Comprensión de
  la unidad, trate de formular los Hilos Conductores tanto en
  forma de enunciados como en forma de preguntas.

Preguntas para mejorar los Hilos
Conductores

Metas de Comprensión Abarcadoras o Hilos
Conductores:

• ¿Cubren todo aquello que usted considera lo
  más importante que deben aprender sus estudiantes en
  su curso?

• ¿Están formuladas en forma de
  preguntas o enunciados (tal como: "Los estudiantes
  desarrollarán comprensión…" o " Los
  estudiantes apreciaran…")?

• ¿Se relacionan con los Tópicos
  Generativos y con las Metas de Comprensión de las
  unidades que han sido o van a ser creadas?

Tópicos Generativos

3.3.5.1. Introducción a los Tópicos
Generativos

Determinar el material de enseñanza que se
utilizará a largo del curso es una de las tareas
más arduas que enfrentan los docentes. Nuestros
estudiantes tienen mucho que aprender pero en las clases disponen
de muy poco tiempo para hacerlo. ¿Cómo decidir
entonces lo que incluiremos en el curso? ¿Qué
material resultará más fructífero? En la
Enseñanza para la Comprensión la respuesta es los
"Tópicos Generativos".

Los Tópicos Generativos son temas, cuestiones,
conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad, significado,
conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como
para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte
del estudiante.

3.3.5.2. Características claves de los
Tópicos Generativos

• Los Tópicos Generativos son centrales para
  uno o más dominios o disciplinas. Los temas que
  promueven la comprensión dan a los estudiantes la
  oportunidad de adquirir las habilidades y comprensión
  necesarias para emprender con éxito trabajos
  más sofisticados dentro de ese dominio o disciplina.
  Esos temas también despiertan, invariablemente, el
  interés de los profesionales en ese campo de
  estudio.

• Los Tópicos Generativos suscitan la
  curiosidad de los estudiantes. El caudal generativo de un
  tópico varía con la edad, el contexto social y
  cultural, los intereses personales y la experiencia
  intelectual de los estudiantes.

• Los Tópicos Generativos son de
  interés para los docentes. Su pasión y
  curiosidad por un asunto específico o un interrogante
  son el mejor modelo para los estudiantes que están
  aprendiendo a explorar el territorio desconocido y complejo
  de las preguntas abiertas.

• Los Tópicos Generativos son
  accesibles. La accesibilidad significa, en este caso,
  disponer de muchísimos recursos adecuados a la edad
  para investigar el tópico y poder abordarlo mediante
  una variedad de estrategias y actividades que ayudarán
  a los estudiantes a comprenderlos, cualesquiera sean sus
  capacidades y preferencias.

• Los Tópicos Generativos ofrecen la
  ocasión de establecer numerosas conexiones; por
  ejemplo, vincularlos a las experiencias previas, tanto dentro
  como fuera de la escuela. Y tienen una cualidad inagotable:
  la de permitir exploraciones cada vez más
  profundas.

Ejemplos de Tópicos Generativos

• En biología: la definición de
  vida, selvas tropicales, dinosaurios, especies en vías
  de extinción, calentamiento del planeta.

• En matemáticas: el concepto de cero,
  patrones, igualdad, representaciones con signos y
  símbolos, tamaño y escala.

• En historia: desastres marítimos,
  supervivencia, revolución, conflictos,
  poder.

• En literatura: interpretación de
  textos, cuentos populares, humor, perspectivas
  múltiples.

Cómo planear Tópicos
Generativos

Un primer paso para planear los Tópicos
Generativos es una sesión de "lluvia de ideas",
preferiblemente con otros colegas. Piense en lo que más le
interesa. Piense en los tópicos que más le
interesaron a sus estudiantes en el pasado.

Una vez identificadas las nociones posiblemente
más prometedoras, confeccione una "red de ideas" alrededor
de ellas. No le ponga límites a su pensamiento: considere
conceptos, proyectos, recursos, conexiones, etc. Tejer una red es
una ocasión para lanzarse a la aventura. Las ideas
entrelazadas pueden refinarse más adelante a medida que
vaya decidiendo qué es lo más
importante.

El siguiente paso consiste en seleccionar apartes de la
"red de ideas". Céntrese en las partes de la red donde
empalman más conexiones. Busque tópicos capaces de
suscitar polémicas, que admitan múltiples y
diferentes perspectivas, que no se presten a una "única"
respuesta "correcta" y que les exijan a los estudiantes formular
sus propias opiniones.

Consulte con otros docentes, amigos o expertos
reconocidos en la materia que están enseñando.
Pregúnteles cuáles son, a su criterio, las "grandes
ideas" en ese dominio o disciplina.

Cómo mejorar la Lluvia de Ideas sobre
Tópicos Generativos

He aquí algunas preguntas que le pueden ayudar a
mejorar la "red de ideas" sobre los Tópicos
Generativos:

• ¿Estos Tópicos Generativos representan
  conceptos o temas fundamentales para la
  disciplina?

• ¿Son interestantes y emocionantes para los
  estudiantes?

• ¿Son interestantes y emocionantes para usted
  como maestro?

• ¿Le ofrece a los estudiantes la posibilidad
  de hacer conexiones con otros cursos, al igual que con la
  vida fuera de la escuela?

• ¿Cuenta con recursos y materiales que le
  permitan al estudiante acceder al tópico?

• ¿Se presentan estos Tópicos
  Generativos de forma interesante que involucre a los
  estudiantes?

Cómo enseñar con Tópicos
Generativos

Conocer a los estudiantes es un paso importante para que
los Tópicos Generativos formen parte de su práctica
de enseñanza. ¿Qué les agrada y qué
les desagrada? ¿Qué cuestiones (en las noticias, en
sus vidas personales, en sus clases) les despierta su
interés? ¿Hay tópicos sobre los cuales
tienen opiniones bien formadas o que disfrutan cuando los
discuten?

Apenas comenzada la unidad, debería pedirles a
sus estudiantes que creen sus propias redes en torno de un
tópico. Observe dónde se concentran las conexiones.
¿Qué nuevos ángulos, cuestiones o
perspectivas sugieren tales redes?

Por último, es importante no apurarlos.
Ningún tópico será generativo si los
estudiantes no tienen el tiempo suficiente para explorar el
material, establecer conexiones y desarrollar la
comprensión. Es preciso concederles el tiempo necesario
para examinar el contenido esencial y no para que lo desperdicien
cubriendo materiales más extensos y menos
generativos.

Preguntas comunes acerca de los Tópicos
Generativos

¿La enseñanza con Tópicos
Generativos equivale a la enseñanza
temática?

Tal vez, si los temas que ha elegido son accesibles para
los estudiantes, centrales para el dominio o disciplina y pueden
vincularse a sus experiencias dentro y fuera de la escuela. Una
diferencia clave es que los enfoques temáticos de la
enseñanza tienden a ser interdisciplinarios; en cambio los
Tópicos Generativos pueden abordarse a través de
varias disciplinas o por medio de una sóla
disciplina.

¿Cómo puede convertir en
Tópicos Generativos el conjunto de tópicos que debe
enseñar?

Algunos docentes tratan de darle un nuevo giro o matiz a
un viejo tópico. Por ejemplo, los estanques, las
células o el desierto, o sea, los tópicos
característicos de las clases de biología y
ciencias naturales, podrían enseñarse como parte de
una unidad sobre interdependencia.

Reflexión

A medida que piensa en su propia enseñanza, tal
vez desee anotar en el cuadernillo de su "mochila" o en la hoja
donde esté diseñando el currículo, las
respuestas a algunas de las siguientes preguntas:

• ¿Entre los diferentes tópicos que
  enseña, cuáles le parecen los más
  generativos? ¿Por qué?

• ¿Qué tópicos les interesan
  más a sus estudiantes? (Si no lo sabe,
  pregúnteselos!) ¿Cuáles son,
  según sus estudiantes, los menos
  interesantes?

• ¿Qué tópicos encuentra usted
  más interesantes? ¿Cuáles son, para
  usted, los menos interesantes?

• ¿Qué nuevas conexiones o asociaciones
  surgieron cuando usted dejó fluir libremente sus
  pensamientos y creó la red de ideas?

• ¿Cuáles son las partes más
  "densas" de la red? Puede usarlas para darle a un viejo
  tópico un nuevo matiz generativo?

• ¿En qué sentido le interesa el
  Tópico Generativo emergente? ¿Cómo
  podría llegar a interesarle a los
  estudiantes?

• ¿El tópico parece importante para el
  dominio o la disciplina?

• Metas de Comprensión

¿Qué son las Metas de
Comprensión?

Pocos de nosotros emprenderíamos un viaje sin
saber exactamente a dónde vamos. La idea de viajar sin
rumbo se relaciona con la aventura y con la dicha de vernos
libres de toda presión, pero en realidad es que el dinero
que llevamos no es ilimitado, ni tampoco lo es el tiempo de
vacaciones. Dado que nuestros recursos tienen un límite,
tratamos de usarlos con sensatez. De manera que seleccionamos
cuidadosamente el lugar y partimos con ese destino en mente.
Saber a dónde vamos nos permite estimar los progresos
durante el viaje, decidir cuándo hacer un alto en el
camino e incluso cambiar el itinerario si es
necesario.

De igual manera, al comienzo de cada unidad emprendemos
un viaje intelectual con los estudiantes con el fin de explorar
el "territorio" de un Tópico Generativo. Como hay muchos
sitios interesantes, los estudiantes pueden ir a donde más
les plazca y a donde más les interese. Pero nuestro tiempo
es muy limitado. Queremos que los estudiantes tengan tiempo
suficiente para explorar aquello que más les llame la
atención pero al mismo tiempo queremos asegurarnos de que
visiten los lugares importantes y difíciles de encontrar
sin guía. Afortunadamente existen algunos mapas de esos
territorios. Los expertos en las distintas disciplinas, nuestra
propia experiencia y los trabajos previos realizados en clase son
útiles para trazar el mapa del lugar y localizar los
sitios más interesantes y prometedores para hacer un alto.
Algunas partes del viaje quedan libres a la exploración
independiente pero otras requieren de nuestra guía, para
así asegurarnos que al guiar a los estudiantes a algunos
destinos específicos, que consideramos de importancia,
éstos lleguen sin problema alguno.

En el marco de la Enseñanza para la
Comprensión, esos destinos se conocen como Metas de
Comprensión y son los conceptos, procesos y habilidades
que deseamos que comprendan los estudiantes y que contribuyen a
establecer un centro cuando determinamos hacia dónde
habrán de encaminarse.

Características claves de las Metas de
Comprensión

Las Metas de Comprensión identifican los
conceptos, los procesos y las habilidades que deseamos que
nuestros estudiantes comprendan especialmente. Se formulan de dos
maneras: como enunciados ("los estudiantes desarrollarán
comprensión…" o "los estudiantes apreciarán…")
y como preguntas abiertas "¿Cuáles son las
similitudes o diferencias más importantes entre los
diversos géneros literarios?").

Las Metas de Comprensión de las unidades se
enfocan en los aspectos centrales del Tópico
Generativo.

Ejemplos de Metas de Comprensión de las
Unidades

Los siguientes son ejemplos de Metas de
Comprensión correspondientes a una unidad. Observe que
cada unidad puede tener dentro de sí misma otras Metas de
Comprensión; aquí sólo registraremos una
meta para cada unidad.

• Para una unidad de historia cuyo Tópico
  Generativo es: "El precio de la libertad: comprender la
  Declaración de Derechos": "Los estudiantes
  comprenderán la relación entre derechos y
  responsabilidades en una sociedad
  democrática."

• Para una unidad de geometría cuyo
  Tópico Generativo es: "Averiguar qué es lo
  verdadero: las pruebas en matemáticas": "Los
  estudiantes desarrollarán la comprensión tanto
  del enfoque inductivo como del deductivo para demostrar
  varios enunciados (por ejemplo que dos triángulos son
  congruentes, que dos líneas son paralelas,
  etc.)."

• Para una unidad de literatura cuyo Tópico
  Generativo es: "Las novelas policiacas y cómo se
  logran": "Los estudiantes comprenderán de
  qué manera el autor crea, desarrolla y mantiene el
  suspenso en la trama".

• Para una unidad de biología cuyo
  Tópico Generativo es: "El significado de la
  vida": "Los estudiantes comprenderán cómo
  el biólogo establece una diferencia entre los seres
  vivos y las cosas inanimadas".

Cómo planear las Metas de Comprensión
de la Unidad

Para comenzar a planear las Metas de Comprensión
de la unidad, empiece por articular las metas y hágalo a
través de una lluvia de ideas. Pregúntese,
"¿Qué comprensiones quiero que mis estudiantes
desarrollen como resultado de su trabajo en esta unidad?" o
"¿Por qué estoy enseñando este
tópico?" Escriba lo primero que se le venga a la mente.
Muchos maestros consideran que el trabajar en grupo es de gran
ayuda.

Exprese las Metas de Comprensión ya sea en forma
de preguntas o enunciados. El desplazarse continuamente de una
forma a otra suele ayudar a los docentes a mejorar sus
propósitos.

Recuerde que no siempre tiene que empezar con las Metas
de Comprensión. Algunos prefieren comenzar por los
Tópicos Generativos o los Desempeños de
Comprensión y sólo entonces tratan de identificar
esas metas.

Cualquiera que sea su punto de partida y una vez
delineada la unidad, verifique si sus metas se relacionan
con:

• Sus Hilos Conductores: Pregúntese:
  "¿Qué quiero que mis estudiantes obtengan como
  resultado de este año de trabajo?"

• El Tópico Generativo
  Pregúntese: "¿Qué es lo más
  importante que deben comprender mis estudiantes acerca de
  este tópico?"

• Los Desempeños de
  Comprensión: Pregúntese:
  "¿Qué quiero que mis estudiantes logren del
  ejercicio de esta actividad?"

• Sus Valoraciones Continuas (o Evaluaciones
  Diagnósticas Continuas):Pregúntese:
  "¿Qué criterios nos ayudarían, a
  mí y a mis estudiantes, a estimar lo que ellos
  comprenden?"

Si las respuestas a cualquiera de estas preguntas no son
lo suficientemente compatibles con las Metas de
Comprensión registradas en su lista, revise las metas o
bien las partes del marco conceptual hasta que se logre un buen
"encaje".

Cómo enseñar con las Metas de
Comprensión

Hable con sus estudiantes acerca de las Metas de
Comprensión. Enuncie las Metas de Comprensión de la
unidad desde un comienzo. Formule los Hilos Conductores (una vez
delineados) y muestre cómo se relacionan ambas listas.
Ponga las Metas de Comprensión en lugares visibles del
aula.

Las Metas de Comprensión y los Hilos Conductores
deben irse desarrollando a lo largo de cada unidad y del curso en
general. Cuando se le ocurra una manera más eficaz de
enunciar las metas, cambie su formulación. Si los
estudiantes aportan metas relevantes, agréguelas a la
lista.

Es preciso que los estudiantes conozcan (o pedirles que
identifiquen) las Metas de Comprensión de la unidad y las
Metas Abarcadoras en las que están trabajando cuando
emprenden cada uno de los Desempeños de
Comprensión. Remítase a las metas con frecuencia a
medida que guía a los estudiantes en sus distintos
desempeños. El hacer estas comparaciones les
permitirán a los estudiantes comprender los
propósitos que subyacen a su trabajo cotidiano.

Utilice las Metas de Comprensión como punto de
partida para elaborar criterios de Valoración Continua.
Cuando evalúe los trabajos deberá prestar mayor
atención a aquello que más le interesa que sus
estudiantes comprendan.

Preguntas comunes acerca de las Metas de
Comprensión

¿Son las Metas de Comprensión
semejantes a los objetivos comportamentales?

La forma enunciativa de las Metas de Comprensión
("Los estudiantes desarrollan comprensión…") tal vez le
recuerde cómo se formulan los objetivos comportamentales
("Los estudiantes serán capaces de…"), pero en realidad
existen diferencias importantes entre estos dos enunciados. Los
objetivos comportamentales enuncian cuánto harán
los estudiantes; las Metas de Comprensión formulan, en
cambio, cuánto deberían aprender los estudiantes a
partir de lo que están haciendo. Las Metas de
Comprensión dicen por qué son importantes las
actividades de aprendizaje. Los objetivos comportamentales se
centran en la acción y, por lo tanto, se relacionan
más con los Desempeños de Comprensión
(aunque difieren de ellos en algunos aspectos
cruciales).

¿El explicitar las metas no limita las
oportunidades de exploración de los estudiantes? Quiero
que mis estudiantes desarrollen comprensiones que son importantes
para ellos y no sólo comprensiones de lo que yo creo que
es importante.

Si su enfoque de la enseñanza consiste en adecuar
el currículo a sus estudiantes o si les posibilita un alto
grado de autonomía en cuanto a la elección y
ejecución de sus trabajos, entonces identificar las Metas
de Comprensión podría parecer un límite,
sobre todo al principio. Pero probablemente usted usa un enfoque
personalizado de la enseñanza porque piensa que gracias a
él sus estudiantes aprenden cosas importantes y es posible
adaptar las Metas de Comprensión para explicitar esas
cosas a los estudiantes. Pregúntese qué desean que
aprendan a partir de un currículo personalizado: tal vez
generar preguntas basadas en sus propios intereses y pasiones o
cómo llevar a cabo proyectos de la misma manera en que lo
hacen los profesionales de ese dominio o disciplina.
¡¡Se trata de Metas de Comprensión
relevantes!! Explicitarlas da a los estudiantes la oportunidad de
monitorear su propio crecimiento y de ser capaces de separar lo
que es pertinente de lo que no lo es, de separar el trabajo
útil del trabajo atractivo pero que en definitiva distrae
la atención.

Preguntas que mejoran las Metas de
Comprensión

• ¿Están claras la Metas de
  Comprensión?

• ¿Se puede valorar el número de Metas
  de Comprensión?

• ¿Se relacionan con los Hilos
  Conductores?

• ¿Se enfocan en los aspectos centrales de los
  Tópicos Generativos?

• ¿Realmente representan aquello que es
  importante que los estudiantes comprendan acerca de los
  Tópicos Generativos?

• ¿Están formuladas en forma de pregunta
  o enunciado?

Desempeños de
Comprensión

3.3.7.1. ¿Qué son los Desempeños
de Comprensión?

Supongamos que tratara de aprender a conducir un
automóvil ateniéndose a las instrucciones de un
libro o en clases magistrales dictadas por conductores expertos.
Usted estudia los diagramas donde se muestra la posición
de los pedales correspondientes al acelerador, al freno y al
embrague. Se entera del proceso de ir soltando el embrague a
medida que presiona el acelerador. Memoriza la distancia correcta
de frenado ("se permiten 3,5 metros adicionales por cada
kilometro por hora cuando la velocidad excede los 80
kilómetros por hora"). Un conductor experimentado le
explica cómo calibrar las oportunidades para sumergirse en
una corriente de tráfico veloz. En las clases magistrales
también le explican cómo se estaciona en forma
paralela. Una vez escuchado y leído lo suficiente sobre
las distintas habilidades y técnicas usadas para conducir,
usted se sienta por primera vez frente al volante y presenta el
examen para obtener la licencia de conducción.

Sobra decir que pocos lo aprobaríamos en tales
circunstancias. Ciertamente los libros y las conferencias nos
brindan información esencial acerca de la
conducción de automóviles; por ejemplo, que es
necesario hacer la señal de giro toda vez que se dobla o
que las leyes municipales exigen en las bocacalles ceder el paso
a los transeúntes. Podemos saber de memoria la forma de
colocar los pies en los pedales y las pautas comunes para
accionar la palanca de cambios. Pero no sabríamos usar con
sensatez esos conocimientos en la infinita variedad de
circunstancias que pueden presentarse en cualquier momento a lo
largo de la ruta. Sin manejar realmente el automóvil en
distintas situaciones y sin recibir entrenamiento continuo y
retroalimentación por parte de un instructor experimentado
es imposible aprender a conducir bien y sin correr
riesgos.

Los estudiantes que aprenden en establecimientos
escolares necesitan pasar por el mismo tipo de experiencias.
Pueden adquirir fragmentos de conocimiento a partir de los libros
y de las clases magistrales, pero si no tienen la ocasión
de aplicarlos a una diversidad de situaciones con la guía
de un buen entrenador, es indudable que no desarrollarán
ninguna comprensión. Los Desempeños de
Comprensión son las actividades que proporcionan a los
estudiantes esas ocasiones. Les exige ir más allá
de la información dada con el propósito de crear
algo nuevo reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que ya
saben, así como extrapolando y construyendo a partir de
esos conocimientos. Los mejores Desempeños de
Comprensión son los que le ayudan al estudiante a
desarrollar y a demostrar la comprensión.

Características claves de los
Desempeños de Comprensión

Los Desempeños de Comprensión son
actividades que exigen de los estudiantes usar sus conocimientos
previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para
construir la comprensión del tópico de la unidad.
En los Desempeños de Comprensión, los estudiantes
reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben.
Además, desafían los prejuicios, los estereotipos y
el pensamiento esquemático y rígido de los
estudiantes.

Los Desempeños de Comprensión ayudan a
construir y a demostrar la comprensión de los estudiantes.
Aunque el término "desempeño" parece aludir a un
acontecimiento final, se refiere en rigor a las actividades de
aprendizaje. Estas le brindan tanto a usted como a sus
estudiantes la oportunidad de constatar el desarrollo de la
comprensión a lo largo del tiempo, en situaciones nuevas y
desafiantes.

Los Desempeños de Comprensión exigen que
los estudiantes muestren sus comprensiones de una forma que pueda
ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible. No
es suficiente, pués, que éstos reconfiguren,
amplíen, extrapolen y apliquen cuanto saben en la
intimidad de sus pensamientos. Mientras es posible concebir a un
estudiante que logre Comprensión pero no se
desempeñe, en tal caso, esta comprensión
quedaría sin demostrarse, sería probablemente
frágil y no podría ser sometida a
evaluación. En cierto modo, ello se asemeja a la
diferencia entre la ilusión y la realidad; por ejemplo,
cómo le gustaría comportarse en una
situación concreta y su manera real de conducirse cuando
esa situación se presenta; la ilusión y la realidad
tal vez resulten similares, pero tal vez no. Así, pues,
los Desempeños de Comprensión obligan a los
estudiantes a demostrar públicamente cuanto han
aprendido.

Ejemplos de Desempeños de
Comprensión

Los siguientes ejemplos ilustran los Desempeños
de Comprensión de unidades que pertenecen a distintas
áreas académicas. Teniendo en cuenta que estos
siempre están conectados con una o más Metas de
Comprensión específicas, cada ejemplo proporciona
la Meta (o Metas) de Comprensión aplicable a la unidad y
expresada sólo en forma de enunciado:

• Para una unidad de lenguaje con la Meta de
  comprensión: "Los estudiantes comprenderán
  cómo descubrir las claves (tanto obvias como sutiles)
  ofrecidas por los autores acerca de la naturaleza de sus
  personajes":

Los estudiantes eligen un acontecimiento descrito por
Charlotte en "The True Confessions of Charlotte Doyle" (Las
Verdaderas Confesiones de Charlotte Doyle). Primero escriben
todas las cosas que pueden decir sobre Charlotte basándose
en la manera en que ella describe el acontecimiento. Luego,
comparando sus respuestas con las de los compañeros,
perciben y analizan las diferencias de interpretación.
Segundo, los estudiantes escogen dos personajes que
también participan en el hecho e inventan una entrada en
el diario sobre cada uno de esos personajes. El propósito
de esta actividad es que a través de las pistas que
encuentran en cada entrada de los respectivos diarios, los
lectores comprendan quiénes son esos
personajes.

• Para una unidad de ciencias sociales con la Meta
  de Comprensión: "Los estudiantes comprenderán
  que la historia siempre se cuenta desde una perspectiva
  particular y que comprender un texto histórico
  significa comprender a quien lo ha escrito":

Los estudiantes comparan dos relatos de comienzos de la
Guerra de Independencia—uno dice que el primer disparo lo
efectuó un británico; el otro afirma que fueron los
colonos. Luego analizan las diferencias entre ambos informes y
cómo averiguar lo que realmente ocurrió. Utilizan
algunas de estas estrategias para averiguar cuál de estos
relatos es más plausible (si que alguno lo es) y
después presentan la explicación ante la
clase.

• Para una unidad de matemáticas con las
  Metas de Comprensión: "Los estudiantes
  comprenderán cómo pueden utilizarse los
  porcentajes para describir acontecimientos del mundo real" y
  " Los estudiantes comprenderán cómo se
  representa la información numérica en
  gráficos claros":

Durante dos semanas, los estudiantes trabajan en
pequeños grupos recogiendo y recopilando
información acerca de la asistencia escolar. Calculan el
porcentaje de estudiantes que se ajustan a las diversas
categorías (porcentajes de estudiantes ausentes, de
estudiantes presentes, de estudiantes que llegan tarde a la
escuela, etc.). Luego confeccionan gráficos para
representar visualmente sus datos, reciben
retroalimentación de la clase y revisan los
gráficos respectivamente.

• Para una unidad de ciencias naturales con la
  Meta de Comprensión: "Los estudiantes
  comprenderán de qué manera la luz y las
  imágenes se ven afectadas cuando pasan a través
  de los "lentes cotidianos" tales como lentes de aumento,
  teleobjetivos, etc.":

Los estudiantes experimentan con una variedad de lentes
cóncavos, conexos y con una linterna. Tratan de descubrir
qué combinaciones actúan como lentes de aumento, de
teleobjetivo, y de gran angular. Luego dibujan diagramas para
ilustrar cómo se desplaza la luz de esas combinaciones de
lentes.

Cómo planear Desempeños de
Comprensión

Usted puede comenzar la planeación con una
sesión de "lluvia de ideas" pensando en aquellas
actividades del pasado que resultaron particularmente productivas
para los estudiantes.

Si ya identificó las Metas de Comprensión,
consulte la lista de posibles desempeños que acaba de
producir y fíjese en aquellos que apoyarían mejor
esas metas.

Si aún no las ha identificado, tome la lista de
posibilidades y pregúntese: "¿Por qué quiero
que los estudiantes hagan esto?" Esto le servirá para
articular sus Metas de Comprensión. Una vez identificadas,
puede examinar nuevamente los desempeños y tal vez
revisarlos de modo que promuevan más cabalmente las
comprensiones que considera relevantes.

Piense cómo habrá de incorporar, en los
desempeños seleccionados, oportunidades para que los
estudiantes reciban retroalimentación sobre su trabajo y
lo revisen a medida que lo ejecutan.

Cuando haya generado algunos Desempeños de
Comprensión, ordénelos en alguna secuencia a fin de
asegurarse que se llevarán a cabo a lo largo de la unidad,
desde el inicio hasta la conclusión. Cada vez que planee
piense en los siguientes desempeños:

• Desempeños Preliminares (o
  Desempeños de Exploración)

Estos son los Desempeños de Comprensión
que generalmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a los
estudiantes la ocasión de explorar el Tópico
Generativo y al docente, le da la oportunidad de conocer la
comprensión que tienen los estudiantes sobre el
tópico. De estas exploraciones surge la posibilidad de
establecer vínculos entre los intereses personales del
estudiante y el tópico.

• Desempeños de Investigación
  Guiada

En este tipo de desempeños, los estudiantes se
centran en desarrollar la comprensión de problemas o
aspectos concretos del Tópico Generativo que para usted
son importantes. Los desempeños de investigación
guiada se producen por lo general en la mitad de las
unidades.

• Desempeños Finales (o Proyectos
  Finales de Síntesis)

Estos desempeños más complejos
corresponden a la última etapa y permiten que los
estudiantes sinteticen y demuestren la comprensión
alcanzada a través de los otros Desempeños de
Comprensión.

¿Incluye la parte final de la unidad una gama de
desempeños que brinde a los estudiantes la ocasión
de desarrollar y demostrar su comprensión de maneras
distintas y novedosas? En caso que muchos sean similares (por
ejemplo, si requieren que los estudiantes "expliquen con sus
propias palabras" o adopten y defiendan una de las dos vertientes
de una controversia), entonces procure revisar algunos de esos
desempeños para posibilitar una mayor diversidad respecto
a cómo los estudiantes desarrollan la
comprensión.

Cómo enseñar con Desempeños de
Comprensión

A medida que los estudiantes se involucran en los
Desempeños de Comprensión ayúdelos a
establecer conexiones entre los Desempeños y las Metas de
Comprensión que aquellos les permitirán
alcanzar.

Mientras los estudiantes están involucrados en
los Desempeños de Comprensión, considérese
usted un "entrenador ambulante" que está atento al
progreso de sus estudiantes, escucha sus preguntas, sus
confusiones y sus inquietudes las que serán tratadas en
grupos de discusión o en clases magistrales.

Al hablar con sus estudiantes, pídales que den
razones a sus respuestas, que ofrezcan pruebas que las respalden,
que hagan predicciones durante los procesos de discusión o
que escriban sus reflexiones acerca de los
desempeños.

Comuníquele a los estudiantes los criterios con
que se evaluarán los Desempeños y bríndeles
la oportunidad (especialmente en los Desempeños más
complejos) de evaluar su trabajo y el de los demás,
así como de revisarlo antes de entregar la
producción final.

Preguntas comunes acerca de los Desempeños de
Comprensión

Si bien los Desempeños de Comprensión
parecen interesantes, ¿Qué ocurre con las
habilidades básicas? Mis estudiantes aún necesitan
aprender a escribir oraciones completas.

Las habilidades básicas son importantes, y en las
aulas donde se privilegia la comprensión se invierte mucho
tiempo en proporcionar a los estudiantes la práctica y el
apoyo que necesitan para desarrollar esas habilidades. No
obstante, si no captan el por qué de su importancia o
cuándo resultan útiles, no es probable que los
estudiantes las aprendan como es debido o las usen en las
situaciones adecuadas. El incorporar la práctica de las
habilidades básicas al contexto de los Desempeños
de Comprensión permite a los estudiantes percibir su
verdadera importancia y utilidad.

Mis estudiantes se han dedicado ya a
múltiples actividades prácticas en el aula.
¿Equivalen esas actividades a los Desempeños de
Comprensión?

Es posible que la respuesta sea "si". Lo esencial en
este tipo de desempeños es que se vinculen estrechamente a
Metas de Comprensión relevantes. Por ejemplo, que los
estudiantes hagan concursos para aprender hechos
históricos puede considerarse una actividad
práctica pero no necesariamente un Desempeño de
Comprensión.

¿Qué ocurre con las actividades
típicas tales como la discusión en clase y la
escritura de informes? ¿Son estas actividades
Desempeños de Comprensión?

Pueden ser. Cuando el informe es algo más que un
simple registro y el estudiante presenta una opinión o un
punto de vista y lo defiende con pruebas y argumentos,
ciertamente está participando en un Desempeño de
Comprensión. Si el análisis exige que el estudiante
descifre nuevos problemas o preguntas, extraiga conclusiones,
haga predicciones a partir de las pruebas, debata ciertos
asuntos, etc., entonces la discusión se transforma en un
Desempeño de Comprensión para los
participantes.

¿Realmente necesitan los estudiantes hacer
algo para lograr comprender?

A veces percibo que los estudiantes están
comprendiendo por el brillo de sus ojos. Ese "brillo en los ojos"
posiblemente se deba a que han recordado que es viernes, o sea,
el último día de clase antes del fin de semana.
Usted puede reunir claves importantes sobre todo lo que aprenden
los estudiantes interpretando sus expresiones faciales y otros
gestos. Esas evaluaciones rápidas e informales sirven para
percibir cuándo cambiar el énfasis o dar por
terminada una conversación, sobre todo en las etapas de
exploración. Sin embargo, la única manera de
averiguar con certeza lo que de hecho comprenden los estudiantes
es pedirles la ejecución de alguna tarea que les exija ir
más allá de lo dicho por usted o de lo que leyeron
en el libro de texto.

¿Cuál es la diferencia entre los
Desempeños de Comprensión y las Metas de
Comprensión?

Las Metas de Comprensión enuncian aquello que los
estudiantes deberán comprender. Los desempeños son
lo que hacen los estudiantes para desarrollar y demostrar esas
comprensiones.

Preguntas para mejorar los Desempeños de
Comprensión

• ¿Estos desempeños requieren que los
  estudiantes demuestren la comprensión exigida en las
  Metas de Comprensión?

• ¿Estos desempeños exijen a los
  estudiantes utilizar lo aprendido en nuevas
  situaciones?

• ¿Estos desempeños permiten a los
  estudiantes construir y demostrar
  comprensión?

• ¿Estos desempeños presentan un
  desafío a las concepciones erradas y estereotipadas,
  al igual que a las tendencias hacia un pensamiento
  rígido?

• ¿Estos desempeños están
  organizados en forma tal que permiten a los estudiantes
  seguirlos secuencialmente a lo largo de la unidad, desde el
  principio hasta el final?

• ¿Estos desempeños permiten a los
  estudiantes demostrar sus comprensiones en diversas formas
  (escrita, artística, etc.)?

• ¿Son estos Desempeños de
  Comprensión, eventos que le permiten a los estudiantes
  pensar creativamente y utilizar su conocimiento?

• ¿Están estos desempeños
  centrados en los estudiantes y organizados secuencialmente:
  Desempeños de Exploración, Investigación
  Guiada y Proyecto Final de Síntesis?

• ¿Están estos desempeños en
  congruencia con las Metas de Comprensión?

• Valoración Continua

• ¿Qué es la Valoración
  Continua?

¿Cómo podemos valorar con exactitud
y equidad lo que aprendieron nuestros estudiantes? Se trata de
una pregunta que a menudo se debaten los docentes. Pero cuando el
propósito de la instrucción es la
comprensión, el proceso de valoración es más
que una evaluación: es una parte importante del proceso de
aprendizaje y debe contribuir significativamente al mismo. Las
valoraciones que promueven la comprensión (más que
simplemente evaluarla) tienen que ser algo más que un
examen al final de una unidad. Estas valoraciones deben
informarles a los estudiantes y a los docentes las comprensiones
que se han alcanzado y cómo proceder en la
enseñanza y el aprendizaje posteriores.

Este tipo de valoración es frecuente en muchas
situaciones que no pertenecen al ámbito escolar.
Imaginémonos a un entrenador de baloncesto durante una
sesión de práctica con su equipo. Tal vez comience
por pedirle a los jugadores que se concentren en unas habilidades
particulares o en algunas jugadas específicas. Cuando los
jugadores se entrenan, él estudia sus movimientos
comparándolos con los estándares de habilidades
para lograr un buen juego de baloncesto. Generalmente les presta
particular atención a las estrategias y habilidades en las
cuales les ordenó centrarse al comienzo de la
práctica. Analiza los problemas cuando el desempeño
de los jugadores es deficiente y a medida que juegan, les indica
cómo pueden mejorarlo. En ocasiones detiene la
sesión de práctica, reúne al equipo para
proporcionarle una retroalimentación más prolongada
y les asigna nuevas tareas a partir de la valoración del
desempeño.

Esta clase de entrenamiento es habitual en los juegos
deportivos comunes. Los partidos terminan no sólo con la
obtención de un puntaje que informa sobre la calidad del
desempeño del equipo, sino también con
interrogatorios y charlas en los vestieres,
posibilitándoles al entrenador y a los jugadores la
discusión acerca de lo que hicieron bien y qué
conviene seguir trabajando con miras al próximo
partido.

También podemos pensar, por ejemplo, en un
director que prepara a un grupo de actores para la
presentación de una obra teatral. Mientras los actores
trabajan en las escenas, cada ensayo es un ciclo continuo de
desempeños y de retroalimentación. El director da
las instrucciones iniciales, brinda consejo y dirección
adicional durante cada escena y también convoca a sesiones
de retroalimentación más formal en distintos
momentos del ensayo.

Integrar el desempeño y la
retroalimentación es justamente lo que necesitan los
estudiantes cuando trabajan en el desarrollo de la
comprensión de un tópico o concepto
específico. En el marco conceptual de la Enseñanza
para la Comprensión (EpC) esto se denomina
Valoración Continua (al igual que evaluación
diagnóstica continua) y es el proceso de brindar
respuestas claras a los Desempeños de Comprensión
de los estudiantes, de modo tal que permita mejorar sus
próximos desempeños.

Características claves de la Valoración
Continua

El proceso de Valoración Continua consta de dos
componentes principales: establecer criterios de
valoración y proporcionar
retroalimentación.

Los criterios para valorar cada Desempeño de
Comprensión deben ser:

• Claros (enunciados explícitamente al comienzo
  de cada Desempeño de Comprensión—aunque
  pueden elaborarse en el curso del desempeño mismo,
  sobre todo si es la primera vez que el docente y los
  estudiantes lo abordan)

• Pertinentes (estrechamente vinculados a las Metas de
  Comprensión de la unidad)

• Públicos (todos en la clase los conocen y los
  comprenden)

La retroalimentación debe:

• Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta
  la conclusión de la unidad junto con los
  Desempeños de Comprensión. A veces la
  retroalimentación puede ser formal y planeada (tal
  como la retroalimentación sobre las presentaciones) y
  otras veces pueden ser más informal (como responder a
  los comentarios de un estudiante en las discusiones de
  clase).

• Proporcionar a los estudiantes información
  sobre el resultado de los desempeños previos y
  también sobre la posibilidad de mejorar los futuros
  desempeños.

• Informar sobre la planeación de las clases y
  actividades siguientes.

• Venir de diferentes perspectivas: de las reflexiones
  de los estudiantes sobre su propio trabajo, de las
  reflexiones de los compañeros sobre el trabajo de los
  otros y de los docentes mismos.

Ejemplos de Valoración Continua

La Valoración Continua debe llevarse a cabo en el
contexto de los Desempeños de Comprensión,
afianzados a su vez en las Metas de Comprensión. Por
consiguiente, cada uno de los ejemplos citados a
continuación comprende las Metas de Comprensión de
la unidad (formuladas únicamente como enunciados) y los
Desempeños de Comprensión, así como la
descripción de criterios y la retroalimentación
para la Valoración Continua.

En una clase de escritura:

Meta de Comprensión: Ayudar a los
estudiantes a comprender el proceso de escribir un ensayo eficaz
y convincente.

Desempeño de Comprensión: Los
estudiantes eligen un tema controvertido y escriben un ensayo al
respecto, defendiendo sus posición.

Criterios para la Valoración Continua: El
docente y los estudiantes desarrollan conjuntamente los criterios
para el ensayo. Con el fin de orientarlos, el docente les
presenta dos breves ensayos sobre el mismo tema. El primero
defiende la tesis con argumentos sólidos. El segundo
evidentemente no lo hace. Comparando los dos (con la guía
del docente) se generan criterios para escribir un ensayo bien
hecho y convincente (la posición adoptada se enuncia con
claridad, se dan ejemplos concretos para sustentarla, se
consideran y se refutan los argumentos contrarios, etc.). El
docente entrega a cada uno de los estudiantes una copia de la
lista de criterios para que la usen durante el proceso de
retroalimentación.

Retroalimentación para la Valoración
Continua: Utilizando los criterios definidos junto con el
docente, los estudiantes completan un primer borrador del ensayo
y escriben una breve reflexión para valorarlo. Comparten
el borrador con un compañero, quien, luego de leerlo,
reflexiona por escrito sobre el grado en que el ensayo cumple con
los criterios. Con el apoyo de estas dos reflexiones, los
estudiantes revisan sus borradores y después entregan la
versión final al docente. El ensayo es calificado del uno
al diez por el docente y por los estudiantes, teniendo en cuenta
hasta qué punto se han satisfecho los criterios
establecidos. Así mismo, se explica brevemente por escrito
el por qué de esta calificación.

En una clase de matemáticas:

Metas de Comprensión: Ayudar a los
estudiantes a comprender los porcentajes y sus usos en la vida
cotidiana describiendo los datos. Ayudar a los estudiantes a
comprender que las encuestas son una herramienta para recoger
datos que pueden ser expresados
matemáticamente.

Desempeños de Comprensión: Los
estudiantes entrevistan a sus compañeros para recolectar
información sobre su salud (digamos, el número de
resfríos que padecen en un año) y sobre algunas
variables que asocian con la buena salud (por ejemplo, el
porcentaje de tiempo que le dedican al deporte/ejercicio
físico fuera del horario escolar). Deciden cómo
usarán los gráficos y cuadros para representar
mejor sus datos. (Por ejemplo, el 80% de los estudiantes que
dijeron haberse enfermado menos de una vez al año, pasan
más del 50% de su tiempo libre haciendo ejercicios
físicos.)

Criterios para la Valoración Continua: El
docente comparte con sus estudiantes una hoja donde se describen
las dos categorías de criterios para valorar el trabajo:
las cualidades de una buena encuesta y las características
del uso eficaz de los porcentajes en este tipo de
trabajo.

Retroalimentación para la Valoración
Continua: Los estudiantes comparten entre sí los
borradores de las encuestas para someterlos a crítica y
recibir retroalimentación. Entregan al docente el primer
bosquejo de los gráficos y los cuadros, quien aporta sus
comentarios. Para la calificación definitiva, el docente
tiene en cuenta la versión final del trabajo y
también la autoevaluación que la
acompaña.

En una clase de sociales:

Meta de Comprensión: Ayudar a los
estudiantes a entender varias formas de gobierno así como
sus ventajas y desventajas.

Desempeño de Comprensión: Los
estudiantes se disponen en pequeños grupos. A cada grupo
se le asigna al azar una forma de gobierno (monarquía,
democracia, oligarquía, etc.) y se les da una breve
descripción de cómo se dictan las leyes en ese tipo
de gobierno. Cada estudiante del grupo extrae un papel de un
sobre y desempeña el rol que le ha tocado en suerte
(monarca, presidente, dictador, poderoso empresario, obrero que
vive en el umbral de la pobreza absoluta, etc.). Los grupos deben
decidir cómo cobrar impuestos en su "país"
según la forma de gobierno asignada. Después de
trabajar un tiempo en el problema, forman nuevos grupos que
incluyen por lo menos a un miembro de cada uno de los grupos
originales. Allí comparten experiencias y discuten las
ventajas y desventajas del enfoque particular de cada gobierno.
Redactan luego un informe, describiendo la experiencia del grupo
inicial y comparándola con la experiencia de los otros
grupos.

Criterios para la Valoración Continua: La
precisión con que el grupo inicial tomó las
decisiones correspondientes al tipo de gobierno específico
y la complejidad de las comparaciones que establece el estudiante
entre esa forma de gobierno y las otras, constituyen la base para
la valoración/evaluación de su informe final. Estos
criterios son compartidos con la clase antes de comenzar a
escribir.

Retroalimentación para la Valoración
Continua: El docente invita a los estudiantes a intercambiar
los primeros borradores del informe con otros miembros de su
grupo inicial para que controlen entre sí la
precisión con que han descrito el trabajo de ese grupo. El
docente controla la comprensión de las diversas formas de
gobierno. En caso de que uno o más de estos
pequeños grupos no haya entendido cabalmente los aspectos
esenciales de su gobierno, les proporciona
retroalimentación, indicándoles dónde
encontrar más información para revisar sus
trabajos.

Cómo planear la Valoración
Continua

Resulta más sencillo pensar en los procedimientos
específicos de Valoración Continua dentro del
contexto de los Desempeños de Comprensión o de las
actividades planeadas.

Utilice sus Metas de Comprensión para generar los
criterios en virtud de los cuales usted valorará el
desempeño de los estudiantes. Por ejemplo, si cuando les
pide que escriban un informe su propósito es el de
construir la comprensión de un concepto concreto, entonces
el informe tendrá que valorarse a partir de cómo
los estudiantes demostraron haber comprendido ese concepto (no
del uso de oraciones completas o de la correcta división
del texto en párrafos).

Debe también crear las oportunidades al comienzo
y a lo largo de la unidad para valorar el desarrollo de la
comprensión por parte de los estudiantes. Si la
valoración/evaluación sólo se hace al final
de la unidad, no es entonces una Valoración Continua y no
ayuda a los estudiantes a desarrollar y mejorar su
comprensión.

De igual manera, debe crear las oportunidades para que
durante el desarrollo de los Desempeños de
Comprensión, los estudiantes puedan darse
retroalimentación y/o recibir retroalimentación por
parte del docente.

A lo largo de la realización de los
desempeños en una unidad específica, trate de
equilibrar la retroalimentación formal e informal.
Así mismo, proporcione oportunidades para que haya
diversas perspectivas de valoración a lo largo de la
unidad: autovaloración, valoración de pares, y la
valoración del docente acerca del trabajo de los
estudiantes.

Ofrezca el tiempo para que los estudiantes desarrollen
las habilidades necesarias para ofrecerse a sí mismo y a
los demás una retroalimentación útil. La
auto reflexión y la valoración de compañeros
no son algo sencillo para los estudiantes, son algo que deben
aprender.

Cómo enseñar con Valoración
Continua

Aunque tenga claro cuáles deben ser los criterios
de un desempeño específico, invite a los
estudiantes a elaborar por sí mismos los criterios de
valoración, observando modelos o ejemplos de
desempeños similares.

Una vez establecidos los criterios, póngalos en
un lugar visible del aula. Las discusiones formales e informales
de los mismos ayudan a los estudiantes a ver la relación
de dichos criterios y las Metas de Comprensión.

Muestre a sus estudiantes cuál es la manera
óptima de proporcionar una retroalimentación que
les comunique si lo están haciendo bien y cómo
podrían mejorar el trabajo.

Los portafolios y diarios de reflexión son
herramientas útiles para que los estudiantes se den cuenta
de lo que van aprendiendo a través del tiempo.

Utilice las oportunidades de valoración no
sólo para medir el rendimiento de los estudiantes, sino
también para examinar y reestructurar el currículo
y la práctica pedagógica.

Preguntas comunes acerca de la Valoración
Continua

Este tipo de valoración toma al parecer
mucho tiempo. ¿Cómo la manejan los
maestros?

Observar con cuidado el trabajo de los estudiantes
efectivamente toma mucho tiempo, pero el hecho es que si no
observamos de cerca sus trabajos, no tendremos la menor idea de
las cosas que están comprendiendo ni de qué se les
escapa. Y sin retroalimentación, los estudiantes tienen
pocas probabilidades de saber dónde deben esforzarse
más.