Pedagogía del comprendimiento (página 3)

Otra de las estrategias para cumplir con la
política plantea desarrollar procesos educativos y
culturales, dirigidos a fortalecer pedagogías
descolonizadoras que recuperen, revaloricen, promuevan saberes y
tecnologías de las culturas ancestrales y quiebren las
relaciones de subordinación y jerarquización social
y cultural en el marco de la intra y la interculturalidad del
país, mediante el rescate y revalorización de
formas de pensamiento, filosofías, espiritualidades,
valores, comportamientos y usos culturales, tomando en cuenta los
avances de la ciencia y tecnología a través del
equipamiento de tecnologías de información y
conocimiento y la incorporación de los mismos como
recursos didácticos, fase preparatoria para la
creación de condiciones materiales.

El programa de Investigación educativa para la
recuperación y revalorización cultural
rescatará, a través de la investigación
modelos y pensamientos pedagógicos de los pueblos
indígenas y comunidades, para aplicarlos como parte del
currículo diversificado. En el marco de la
recuperación oficial de lenguas originarias y del
equilibrio cultural y de integración que se busca, se
alfabetizará en idioma originario a los castellanos
hablantes de las diferentes regiones del país, priorizando
la lengua originaria que se hable en cada una de ellas. Con un
costo aproximado de 4,10 millones de dólares que
están en etapa de gestión de
financiamiento.

Para cumplir con la estrategia, el programa prioritario
Tecnologías de Información y Comunicación
aprovechará los avances de la ciencia y tecnología
como instrumento de apoyo a la transformación y
mejoramiento de la productividad, a través del uso,
aplicación y desarrollo de las nuevas tecnologías
de información y comunicación en los procesos
educativos involucrando a todos los niveles y modalidades, con
especial énfasis en la educación
universitaria.

Todos los colegios fiscales que cuenten con el cuarto
curso de secundaria recibirán una provisión de
computadoras conectadas a Internet. Esta dotación pretende
facilitar el acceso a la red de información a profesores y
estudiantes de todos los colegios de país para ampliar su
panorama y, con una posición crítica, aprendan a
discriminar lo válido de lo innecesario y, al mismo tiempo
se sientan desafiados por otras realidades para revalorizar la
suya y mejorar su autoestima. Con un costo de 28,8 millones de
dólares, en etapa de gestión de
financiamiento.

• DISEÑO CURRICULAR BASE DE LA
  FORMACIÓN DE MAESTROS – BASES PARA LA FORMACIÓN
  DE MAESTROS

La formación de maestros del Sistema Educativo
Plurinacional, asume los siguientes principios de la nueva
educación boliviana, base de los fundamentos
teóricos, en los que se concreta el
currículo.

• Educación descolonizadora, liberadora,
revolucionaria y transformadora.

• Educación comunitaria, democrática,
participativa y de consensos.

• Educación intracultural, intercultural y
plurilingüe.

• Educación productiva y
territorial.

• Educación científica,
técnica, tecnológica y artística.

• Fundamentos generales de formación de
  maestros

• Fundamentos político
  ideológicos

El proceso de descolonización del Estado se da a
partir de la participación social en las decisiones sobre
las políticas educativas, donde el pueblo ejerce el poder
social y es responsable de su propio desarrollo. Sobre esta base
se concibe al nuevo Estado como una estructura de poder, donde
prevalece lo sociocomunitario, que nace de los movimientos
sociales, instituciones urbano-populares y de los pueblos
originarios.

La conciencia comunitaria postula la concepción
del poder como servicio, es decir "mandar obedeciendo"; el hogar
comunitario como el lugar de encuentro y del disfrute de todos;
el trabajo como eje del desarrollo comunitario y el ejercicio de
funciones como espacio de formación permanente y de
servicio a la comunidad. Se trata de lograr en la sociedad
boliviana una cultura comunitaria, democrática,
participativa y de consensos que permita actuar con un
pensamiento crítico y libre sobre los destinos de la
comunidad, pueblo, región y país en el marco de la
unidad.

Por tanto, al ser la educación un derecho
universal, maestros y sociedad en general se convierten en
protagonistas del proceso educativo de cambio, aportando al vivir
bien con sus saberes, conocimientos y experiencias.

En este sentido, el cambio educativo en la
formación de maestros está orientado a educar para
la vida y no para la dominación del mundo ni del hombre,
promoviendo cambios profundos como respuesta a una
educación alienante, individualista, competitiva, que a lo
largo del tiempo fue destruyendo el desarrollo productivo, los
valores, saberes y prácticas culturales de los
pueblos.

En este contexto, el nuevo maestro debe ser un agente
activo y transformador, con pensamiento descolonizado, capaz de
irradiar una nueva cosmovisión sobre el mundo, la vida y
los valores locales y del mundo.

• Fundamentos filosóficos

En formación docente el vivir bien es un concepto
central en el pensamiento y experiencia de la vida comunitaria en
las tierras andinas y amazónicas, y opera como su
fundamento filosófico más importante del futuro
maestro.

Este concepto se refiere a una convivencia comunitaria
con interculturalidad y sin asimetrías de poder. El vivir
bien expresa la humanización del desarrollo, concebido
como un proceso colectivo de generación, acceso y disfrute
de la riqueza, en armonía con la naturaleza y la
comunidad, que contempla lo material, lo afectivo, intelectual y
también lo simbólico espiritual.

El vivir bien es una expresión cultural no
individualista, que parte de una satisfacción compartida
de las necesidades humanas, más allá del
ámbito del bienestar material y
económico.

En este sentido, en la formación de maestros se
plantea la inclusión de los saberes y conocimientos de los
distintas culturas, sin discriminación ni
subordinación de los unos hacia los otros, sino con
respeto intercultural, a partir de la práctica de valores
sociocomunitarios como la reciprocidad, la complementariedad, el
consenso, el equilibrio, la redistribución, entre
otros.

• Fundamentos sociológicos

La formación de docentes es sociocomunitaria, por
lo tanto, desde esta perspectiva la finalidad de la propuesta
educativa es formar personas que vivan y trabajen en comunidad.
La pertenencia al grupo social es consubstancial a la existencia
y la vida, base de la actividad y desarrollo del hombre como ser
social, con sus diversidades y particularidades. Todo lo
anterior, llevado a la práctica docente, implica asumir
una actividad transformadora que promueva la unidad social de la
vida, conformada por los seres humanos y la naturaleza, donde las
relaciones sociocomunitarias se desarrollan en el marco de
respeto a la dignidad humana y a la diversidad cultural, libre de
discriminación racial, étnica, cultural, de
género y de todo tipo.

• Fundamentos culturales

El país se caracteriza por la coexistencia de
varias culturas, lo que significa una gran diversidad de visiones
de mundo, de actitudes y de prácticas. Por ello, el
currículo de formación de maestros incorpora el
caudal de conocimientos, de información y de saberes que
las culturas han producido a lo largo de su historia. Al mismo
tiempo, el currículo asume esta diversidad cultural como
espacio de intercambio y articulación entre saberes y
conocimientos.

Esto significa que aprehender la cultura y aprender de
las culturas es el motivo pedagógico subyacente a la
dinámica curricular.

Desde esta concepción, en la Escuela Superior de
Formación de Maestros el desarrollo del currículum
recupera, fortalece y revitaliza las identidades culturales y
lingüísticas en el marco de los principios
socio-comunitarios.

Todo esto a partir de un proceso de
revitalización de las lenguas originarias,
integrándolas en todas las áreas de conocimiento, a
partir de su potencial epistemológico, dimensión
oral y escrita, así como en la práctica de la
lectura.

A su vez, este proceso se desarrolla de manera
trilingüe con las mismas características mencionadas,
es decir, en una lengua originaria de la región, en
castellano y a partir del aprendizaje de una lengua
extranjera.

• Fundamentos epistemológicos

El nuevo diseño curricular de formación de
maestros coloca en el centro de su dinámica y de su
funcionamiento el saber, entendido como una condición
humana que hace posible una manera de relacionarse con el mundo y
que comprende las capacidades y los conocimientos que se procuran
histórica y culturalmente.

En esta perspectiva, los conocimientos y saberes se
elaboran a partir de la actividad práctica de la vida,
donde el desarrollo de los mismos es una construcción
colectiva, que enriquece las relaciones sociales, comunitarias y
productivas.

Asumiendo que el conocimiento es la comprensión
de la realidad, la formación de maestros hará
énfasis en el desarrollo y comprensión
crítica de los saberes y conocimientos que
contribuirán a la reafirmación y
revalorización de todas las culturas del país, en
estrecha integración con los conocimientos más
avanzados del contexto mundial. La investigación como
estrategia de elaboración y sistematización de los
conocimientos, se constituye también en fundamento del
proceso de formación de maestros, así como en
objeto de aprendizaje para los estudiantes, en tanto herramienta
que debe ser aplicada en la solución de los
problemas.

• Fundamentos
  psicopedagógicos

El enfoque pedagógico del currículo para
la formación de maestros privilegia el diálogo
antes que la instrucción; la producción de sentidos
antes que la repetición e imposición; la
interacción entre conocimiento y acción, antes que
la memorización; la colaboración entre pares y el
espíritu recíproco complementario, antes que el
individualismo y la competencia; y los contextos culturales y de
la experiencia (como contextos de aprendizaje), antes que las
realidades artificiales y fuera del mundo de la vida.

En ese contexto, Warisata desarrolló la escuela
de la vida, donde la sociedad en conjunto educa a la sociedad en
su conjunto. En este sentido, la escuela pierde su
dimensión de recinto aislado, cerrado, apartado de la
sociedad y se transforma en una institución de la vida que
contribuye a la formación de un ser humano con
potencialidades y capacidades para aprender y desarrollarse en el
mundo de hoy.

Warisata, al caracterizarse por una pedagogía
productiva y liberadora, desarrolla una educación activa y
de trabajo destinado al bien social. Permite pensar y actuar con
ideología propia y desarrollar un pensamiento
crítico, creativo y propositivo, dirigido a la
producción de bienes materiales, intelectuales y
espirituales.

En tal sentido, el horizonte pedagógico del
currículo de formación de maestros es generar una
mayor conciencia productiva intelectual y material, orientando el
proceso de aprendizaje hacia la práctica productiva como
conservación, manejo y defensa de los recursos naturales
en aras del desarrollo local, regional y nacional.

Así, la acción pedagógica de
maestros y estudiantes se constituye en un espacio eminentemente
investigativo, participativo y productivo. Esto supone un acto
pedagógico en el cual la teoría y los conocimientos
pedagógicos y didácticos se aplican en el ejercicio
profesional de la práctica docente.

En este marco, el enfoque psicopedagógico busca
formar futuros maestros que interactúen y se apropien de
la cultura, a partir de un proceso participativo, formativo,
activo, reflexivo, crítico, integrador y comunitario,
mediante el cual se aprende de forma gradual, procedimientos,
pensamientos, formas de actuar, ligados al trabajo y la
producción.

Por otra parte, el currículo de la
formación de maestros es un instrumento de
transformación holística que guía la
práctica educativa, con el fin de mejorar la forma de vida
y la educación, incorporando los saberes culturales y el
conocimiento de las diferentes culturas del país y del
mundo, propiciando actitudes de respeto, tolerancia,
complementariedad y convivencia.

De esta manera, el currículo se conceptualiza
como:

• Espacio de elaboración cultural. Parte de la
  matriz cultural de los pueblos con una memoria
  histórica, que resguarda su sobrevivencia y es el
  instrumento que permite el desarrollo de la
  intraculturalidad.

• Complementariedad entre saberes y conocimientos
  diversos. Establece una relación complementaria y
  recíproca entre los saberes y conocimientos propios de
  los pueblos indígenas originarios con los
  universales.

• Construcción de nuevos sentidos. Consolida
  las identidades culturales propias como base de la
  construcción de nuevas formas de conocimiento y de
  acción para la vida.

• Espacio de acción política. Genera
  acciones para la transformación de las maneras de
  organización, de actuación y de relación
  en la sociedad, como una oportunidad para desarrollar
  conceptos de vida comunitaria.

• Espacio de articulación entre teoría y
  práctica. Articula conocimiento y acción, que
  orienta a estudiantes para desarrollar prácticas
  sociales, de acuerdo con las exigencias laborales y las
  demandas de producción material e intelectual. Espacio
  de nuevas prácticas educativas. Culturalmente
  pertinentes, con nuevas formas de enseñar y aprender,
  metodologías y herramientas que respondan al contexto
  y a las tradiciones de una sociedad diversa.

• Finalidad de la formación de
  maestros

Formar maestros que contribuyan en la
transformación de la sociedad, cumpliendo la más
importante de las tareas educativas en el marco del modelo
educativo Socio-comunitario productivo. A su vez, lograr maestros
con una formación integral humanística,
científica, técnica y tecnológica
productiva, con pensamiento crítico, reflexivo y
propositivo que rompan esquemas mentales individualistas,
racistas y discriminadores, articulada a la vida a partir del
reconocimiento y práctica de valores éticos,
morales, cívico-ciudadanos y de las culturas originarias,
mestizas y afro bolivianas, en diálogo intercultural con
el conocimiento universal, asumiendo el trabajo como una
necesidad vital del ser humano para su existencia desde una
conciencia integradora y equilibrada con el cosmos y la
naturaleza para vivir bien.

CAPÍTULO II

Marco
teórico

En el último andar, veo la necesidad de una
reforma paradigmática de los conceptos soberanos y de las
relaciones lógicas que controlan todo nuestro conocimiento
de forma inconsciente e ineluctable. El paradigma en el que
vivimos es el de la disyunción y la reducción, el
cual nos vuelve ciegos, en la era de la globalización en
la que nos encontramos, conduciéndonos a la
catástrofe[2]

Edgar Moran

INTRODUCCIÓN

Las diferentes culturas en Bolivia y América
latina cada día caminan más por sendas de
intransigencia e intolerancia como si esto fuera una parte del
ser latinoamericano. Se ha llegado a un punto en el que partidos
políticos, sectores sociales e individuos en particular,
quieren, a toda costa, imponer su manera de pensar y concebir la
realidad, proyectando sus pareceres a manera de imperativos
categóricos que rigen desde lo más alto del propio
ego. Esto ha llegado a diálogos estériles (porque
han sido monólogos), a la confrontación y
desgraciadamente a la muerte. Cuando Adorno propuso en repetidas
ocasiones que "la exigencia de que Auschwitz no se repita, es la
primera de todas las que hay que plantear a la educación",
no pedía otra cosa que educar en otra forma de entender el
mundo, la realidad propia y al ser humano, ya no desde el sesgo,
el des-ligar o los sectarismos, sino desde una propuesta que
vincule al otro, a lo contrario, a lo no yo.

Muchos pensadores se han dado a la tarea de crear
teorías que permitan el religar; como una consecuencia de
este quehacer surge el pensamiento de la complejidad, lo
comunitario los cuales son propuestas, alternativas, "un
paradigma otro" [3]que permite acercarnos a nuevas
formas de aprehender y entender, parafraseando a Ortega y Gasset,
a los seres humanos y sus circunstancias, desde la realidad misma
en la que se encuentran insertos.

Este primer capítulo es un intento de
acercamiento al problema de la complejidad en la que estamos
imbuidos los seres humanos. En la primera parte se
presentarán, grosso modo, las dos corrientes
metafísicas más relevantes de la Grecia antigua,
las cuales han marcado rutas diferentes de aprehensión y
comprensión epistémica, gnoseológica, y
ontológica; esto con el fin de mostrar, por un lado, que
la realidad ya era entendida de manera compleja VII siglo antes
de la era cristiana y, por otro lado, de develar una de las
razones principales que nos ha conducido a tener visiones
sesgadas y unidireccionales.

Posteriormente, se presentará a la complejidad
como "un paradigma otro", como una alternativa que en su
dialogicidad tiene consigo la recursividad, lo sistémico y
lo incierto, lo cual va a ser la base para aproximarnos al
religar, a lo alter, lo opuesto, lo contrario; es decir, para
entender la unidad en la diversidad y la diversidad en la
unidad.

En un último momento, se indicarán algunos
puntos que permiten entender el sistema del sistema educativo
desde la complejidad, para, de esta manera, abrir la puerta al
segundo capítulo en donde se realizará el
planteamiento de la propuesta de conceptualización de las
estructuras teóricas del sistema educativo.

Para terminar, no debemos olvidar que "la complejidad
requiere una reforma del pensamiento por cuanto nuestros esquemas
mentales tradicionales no nos han habituado a considerar la
dialógica de lo simple y de lo complejo, de lo separable y
de lo no separable, del orden y del desorden". La complejidad es
un camino que debemos empezar a transitar.

• TENDENCIAS CURRICULARES EN FORMACIÓN DE
  MAESTROS:

Los enfoques curriculares que han ido permeando la
formación de docentes en los institutos normales
superiores son los siguientes:

• Tendencia técnicista

En la década de los años 60, surgen las
corrientes denominadas del desarrollo y del capital humano, con
énfasis en los aspectos cuantitativos de los sistemas
educativos. Estas tendencias teóricas buscan formar
sujetos eficientes, prácticos y productivos a partir de la
concepción de desarrollo de occidente para la sociedad, en
total desmedro del desarrollo ecológico sostenible y
contrario a la gestión de los recursos naturales conforme
al conocimiento ecológico de las culturas
indígenas.

En la tendencia técnicista el currículo se
constituye en un instrumento de desarrollo económico y de
control social, tecnifica el proceso educativo bajo los supuestos
de eficiencia y eficacia, con un carácter
burocrático administrativo, ya que el Estado prescribe el
currículo básico donde se indica el qué,
cómo y cuándo enseñar, reduciendo así
los niveles de decisión curricular de los centros
educativos y de los maestros.

Esta tendencia no toma en cuenta la experiencia y el
conocimiento ecosistémico de las comunidades
indígenas. En consecuencia, el perfil formativo del
docente responde a un enfoque profesionalista
tecnocrático, centrado en el manejo de técnicas,
normas y conocimientos instrumentales que garantizan la eficacia
en el logro de objetivos y la aplicación de diseños
instructivos ajenos.

• Tendencia constructivista

Este enfoque se sustenta en marcos
teóricos-metodológicos de corte cualitativo y de
fuerte fundamentación psicológica piagetiana, donde
los estudiantes asumen un papel de agentes activos en la
construcción de conocimientos.

El constructivismo tiene la concepción curricular
del modelo mediacional de investigación didáctica,
que pone énfasis en los procesos cognitivos de las
actividades instructivas y los resultados de aprendizaje. Por
tanto, se centran en el estudio del desarrollo evolutivo de los
estudiantes.

La actual formación de maestros en los Institutos
Normales Superiores de Bolivia se encuentra enmarcada en esta
tendencia constructivista del aprendizaje.

• Tendencia crítico-reflexivo

La tendencia de formación de maestros
crítico-reflexiva nace con la finalidad de mejorar la
práctica pedagógica a través de la
crítica y la reflexión de los procesos educativos
impartidos en las escuelas. Esta tendencia se conoce en
alusión a su implicancia especulativa en pos de
innovaciones, modificaciones o transformaciones a través
de la práctica educativa.

En esta tendencia, pueden identificarse al menos, tres
perspectivas en la formación de maestros:

• La primera, que mantiene como principio central
la conjunción investigación-acción y aparece
incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que
tienen lugar en la actualidad, con profesores como investigadores
en la acción.

• La segunda, que considera la reflexión
acerca de las prácticas colectivas desarrolladas durante
los procesos de formación y utiliza el grupo como
dispositivo central sintetizando los aspectos cognitivos y
afectivos orientados hacia la constitución de un rol
docente como coordinador del aprendizaje.

• Y una tercera, que considera la dimensión
gnoseológica de los procesos formativos, reconociendo la
dimensión política de los actos educativos desde un
propósito emancipatorio. Esta perspectiva busca la
formación de profesores como agentes prácticos
reflexivos y/o como intelectuales transformativos.

Los tres enfoques en la formación de maestros
persiguen la interacción de la teoría y la
práctica mediante la reflexión de la
práctica pedagógica en las aulas y
modificación constante de la práctica a partir de
la reflexión; es decir, se busca la relación
dialéctica entre la práctica y la teoría de
la que supone la re-conceptualización permanente de la
práctica pedagógica.

• Tendencia comunitaria
  descolonizadora

El conflicto cultural que parte del presupuesto de
absolutizar la epistemología occidental, con un
menosprecio del saber andino amazónico, deja de lado dos
procesos simultáneos y fundamentales: la
descolonización de la práctica docente y la
afirmación de las culturas originarias.

La descolonización de la práctica docente
radica en no promover una formación reproductiva de la
ideología y cultura dominantes, al contrario esta
tendencia requiere de maestros concientes y comprometidos con la
realidad sociohistórica y cultural desde un enfoque
sociocomunitario productivo, que rescata la experiencia educativa
de la escuela ayllu de Warisata, modelo educativo que revaloriza
y reafirma la unidad plurinacional del país, con identidad
cultural; así como la descolonización de las
prácticas sociales y productivas; los procesos
históricos de los pueblos indígenas originarios y
sectores urbano populares que conforman el poder
social.

Por tanto, la transformación de la
educación en todas las carreras de la formación
docente, se articula a la construcción de una nueva
estatalidad, esto significa a la formación de un nuevo
pacto social por una educación sociocomunitaria
productiva, que revaloriza la diversidad sociocultural del
país, a partir de la participación social en las
decisiones sobre las políticas educativas, donde el pueblo
ejerce el poder social y es responsable de su propio desarrollo.
Sobre esta base se concibe al nuevo Estado como una estructura de
poder, donde prevalece lo sociocomunitario, que nace de los
movimientos sociales, instituciones urbano-populares y de los
pueblos originarios.

Además, el nuevo modelo educativo desarrolla una
educación productiva en todos los subsistemas y niveles de
formación. Todo esto con la finalidad de promover en todos
los miembros de la comunidad educativa una conciencia productiva
y creativa.

• EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD EN LA
  EDUCACIÓN

Desde hace no más de tres décadas un buen
número de autores han empezado a utilizar la palabra
complejidad dentro de sus textos, colocándola como un
vocablo digno de una jerga tanto académica como coloquial.
De un momento a otro la complejidad, bien o mal entendida,
comenzó a circular por las diversas calles de la
cotidianeidad y por los diferentes claustros de las escuelas y
las universidades.

La complejidad es un pensamiento relevante que debe ser
analizado porque trae consigo nuevas formas de entender y
transformar el mundo[4]

El pensamiento complejo es una propuesta alternativa que
se puede inscribir dentro de estos paradigmas otros, ya que ayuda
a entender la realidad desde otro punto de vista (la realidad
como complexus) y se abre al abanico de posibilidades de
comprensión y aprehensión de las diversas
realidades. El pensamiento complejo no es el paradigma otro pero
se inscribe dentro de los "paradigmas otros", no busca
enseñorearse desde una epistemología controladora y
reduccionista de todo saber, sino que, desde su propia
concepción, sabe que hay una pluralidad de instancias,
cada una decisiva y cada una insuficiente.

Se ha visto, de manera ligera y poco seria, lo complejo
como aquello que encierra oscuridad, desorden,
complicación, aporía, enredo y no se ha realizado
una reflexión de la realidad de la complejidad. Por esta
razón, antes de definir, de manera más precisa,
qué se entiende por complejidad, es pertinente efectuar
algunas aclaraciones sobre el concepto en
cuestión.

Según Atlan[5]la
complicación hace referencia a las tareas especificadas,
de algún objeto conocido, que necesitan mucho tiempo para
realizarlas o describirlas de forma completa. A partir de la
segunda y tercera regla del método
cartesiano[6]se puede decir que lo complicado
tiene su solución en la simplificación por partes
de aquello que resulta complicado de suyo. Lo complicado se
divide en tantas partes como sea posible para, de esta manera,
estudiar las partes y poder superar la dificultad de la
complicación. Esto mismo no es aplicable a la complejidad,
porque si ésta pudiera simplificarse ya no sería
compleja sino exclusivamente complicada y, en cualquiera de los
casos, lo que resulta de la reducción de
complejidad[7]no es la simplificación sino
mayor complejidad.

El vocablo complejidad viene etimológicamente de
complexus (del latín: plecto, plexo, com-plector,
plexus: "tejido", "trenzado", "enlazado")[8]
que significa, a decir de Morin, lo que está tejido en
conjunto, siendo éste un tejido de constituyentes
heterogéneos inseparablemente asociados. Este significado
de complexus ya había sido tratado por muchos
autores entre los que destaca Platón, quien en su
diálogo "el Parménides" abordó este tema de
la asociación de lo heterogéneo cuando se
enfrentó al problema de la semejanza y desemejanza en lo
uno y lo múltiple. En este diálogo Platón
concluye que si hay múltiples cosas debe haber entre ellas
diferenciación y en este sentido hay desemejanza, pero en
la medida en que hay desemejanza, poseen todas estas cosas una
misma afección y por lo tanto son semejantes. De
aquí que, a decir de Platón, en la solución
que ofrece en boca de Sócrates, no hay ningún
inconveniente para que una cosa posea simultáneamente
propiedades contrarias, en este caso, del "Parménides", la
semejanza y desemejanza.

La complejidad es entender la realidad desde lo que
está tejido junto, lo que es interdependiente, interactivo
e inter-retroactivo[9]por lo tanto, inseparable
aun siendo formado por elementos diferentes, los cuales a su vez
constituyen un todo. En las sociedades actuales latinoamericanas
la política no es lo mismo que la religión,
éstos son dos sistemas sociales distintos que
interactúan de manera, la gran mayoría de las
veces, antagónica pero a la vez complementariamente. Por
esto, la complejidad es una carta de presentación del
mundo en los fenómenos, eventos, acciones y azares que lo
constituyen. La complejidad es la relación de la unidad y
la multiplicidad, es un diálogo entre contrarios, pues
entiende que en ellos está el quid que nos puede permitir
encontrar nuevas sendas de entendimiento (educativo,
ideológico, político, social, etc).

La complejidad tiene dentro de sí el desorden
como un momento que provoca un nuevo
orden[10]

La complejidad no es el todo, no es la totalidad de lo
real. El pensamiento complejo no puede revelar el conocimiento o
la realidad en su forma de completo, porque si así lo
hiciera estaría negando toda posibilidad de avanzar en el
conocimiento mismo de las cosas y daría, a la vez, lugar a
afirmar que el conocimiento no podría conocer nada
más de sí mismo y de la realidad que lo circunda.
Por el contrario, el pensamiento complejo comporta en su interior
un principio de incompleto porque sabe que el conocimiento
completo y acabado es imposible. El pensamiento complejo no es el
canon resolutivo del pensar, sino una propuesta y estrategia de
conocimiento a desarrollar.

El pensamiento complejo no pretende eliminar al
pensamiento simplificador sino que procura entablar un
diálogo que permita integrar todo lo que se pueda de este
pensamiento, rechazando todo lo mutilante y reduccionista que de
él pudiera encontrar. Mientras que la simplicidad impone
la des-unión la complejidad propone la
religación.

Es preciso aclarar que la complejidad la entiendo desde
el punto de enunciación del mundo de la vida en el cual
existo, por este motivo concibo la complejidad de manera
transmoderna. En este primer capítulo no tocaré la
complejidad analizada desde la transmodernidad porque, primero,
debo presentar lo que es la complejidad en sí misma para
luego poderla entender como transmoderna, y, segundo, porque por
razones del mismo desarrollo de la tesis me parece más
acertado colocarlo en el segundo capítulo en donde
desarrollaré la conceptualización de las
estructuras teóricas.

"En una escuela la cuestión fue planteada a
niños: ¿qué es la complejidad?, la respuesta
de una alumna fue: la complejidad es una complejidad que es
compleja.

Es evidente que se

Los paradogmas se ubicaron a una altura en la que
creían que podían ver y ordenar todo según
su conveniencia; se creyeron el "sirio" de la ciencia y el
conocimiento cuyo brillo podían ver y adorar los mortales
desde cualquier punto de la tierra. A partir de esta
concepción los paradogmas crearon principios sempiternos
cuyos credos fueron rezados de generación en
generación como dogmas de fe. Contrario a esto, la
complejidad propone un análisis y una
interpretación de los seres humanos y el conocimiento, ya
no desde puntos supremos- reflejo de principios
dogmáticos-, sino desde la realidad misma la cual busca
caminos de encuentro, de diálogo y de nuevas sendas de
entendimiento.

La dialógica no es una invención de los
tiempos actuales, ésta se remonta a la Grecia
clásica en la que el diálogo era una
expresión filosófico-pedagógica que
respondía a una manera no dogmática de tratar de
acercarse a la verdad. De aquí que Platón
escribiera sus libros utilizando el diálogo como
expresión literaria de una filosofía aquende,
porque entendía que el hombre en su auscultar
únicamente individual se tropezaba con senderos casi
intransitables, pero en una búsqueda conjunta, el
yo en relación con un alter, propiciaba
vías más fecundas para alcanzar el
logos.

El diálogo para una gran parte de los creadores
de la filosofía occidental no era un capricho personal,
sino la realidad misma del pensar en el que el superar la
esterilidad del monólogo permitía a dos polos
opuestos, o puntos de vista diferentes que se desafiaban pero se
complementaban, transitar diversos caminos que los
conducirían a una aproximación a la verdad. Este
diálogo para que tuviera el carácter de tal
precisaba: en un primer momento, la condición de saber
escuchar[11]los argumentos opuestos, para que, de
esta manera, cada adversario estuviera abierto a la posibilidad
de modificar su parecer en pro de la verdad que se buscaba. Se
necesitaba también, en un segundo momento, que los dos
contendientes tuvieran la firme y transparente intención
de ir tras la verdad, para que así pudiera existir el
acuerdo en el desacuerdo. De esta forma cada uno no
pretendería verse como el portador de la verdad absoluta,
ya que ubicarse desde esta perspectiva no sería querer
entablar un diálogo sino una discusión
infértil. Bien caben aquí las palabras entre
Sócrates y Fílebo cuando éste declara: este
es mi parecer y no he de apartarme de él, a lo que
Sócrates responde, por lo menos aquí y ahora no
busquemos que triunfe mi tesis o la tuya sino que debemos
aliarnos los dos con lo que se nos presente como lo más
verdadero.

En los griegos este diálogo (dialogei),
en su concepción originaria, estaba íntimamente
relacionado con la dialéctica (dialektike), pero
hoy en día éste último vocablo no se puede
utilizar genéricamente con un mismo significado por el
hecho de que tiene muchas concepciones[12]Esto
lleva, antes de definir lo que se entenderá aquí
por dialógica, a mostrar los puntos en que coinciden y en
los que se separan para no confundir la dialógica con la
dialéctica.

El diálogo griego, (dialegestai, el
vocablo dia es el a través, un medio para llegar
alcanzar el logos), se conducía en forma de
dialéctica ya que el progreso de la idea discutida se
realizaba a través de constantes oposiciones, pues "el que
sabe preguntar y responder es el especialista del diálogo
o el dialéctico"[13]. Como punto de
encuentro tanto en la dialógica como en la
dialéctica hay por lo menos dos logoi o razones
que se contraponen entre sí llegando a una especie de
acuerdo. Como punto de diferencia el diálogo genuino se da
entre dos interlocutores que permiten el dialogar, en cambio en
la dialéctica estos interlocutores no son
necesarios[14]pues basta con dos ideas o
proposiciones contrapuestas para emprender el arte
dialéctico, perdiéndose aquí lo que
Martín Bubber denominó "la comunicación
existencial" entre Yo y Tú. En este caso sigue existiendo
en la dialéctica un tipo de "dialogar" de las ideas pero
ya no necesariamente entre personas.

Ahora bien, la
dialógica[15](oposición y encuentro
entre contrarios) no es similar a la dialéctica planteada
por Kant en sus antinomias, ni a la elaborada por Hegel en su
tercer momento dialéctico (la síntesis), ni a la
propuesta por Marx en su visión de la negación de
la negación.

En el primer caso Kant define, en la crítica de
la razón pura, lo fenoménico como aquello que puede
ser conocido y que permite ir al encuentro de la verdad, porque
el pensar está bajo los límites de la razón;
y, a la vez, explica el noúmeno como aquello que
está allende la razón y por lo tanto como lo
incognoscible. Cuando la razón se adentra al
noúmeno ésta se encuentra sin ningún tipo de
apoyo y por lo tanto cae en las contradicciones o las antinomias,
y a este caer en la contradicción es a lo que Kant
denomina dialéctica. Por consiguiente, la
dialéctica es la contradicción del pensamiento,
aquello que el pensamiento no puede superar; es la antinomia que
se produce a consecuencia de que la razón ha ido
más allá de sus propios límites. En este
sentido kantiano de dialéctica[16]no se
puede entender la dialógica, porque ésta no es
igual a problemas sin solución –antinomias-, ni es
igual al producto que surge del traspaso de los límites de
la propia razón. La dialógica es encuentro entre
contrarios que permite el acuerdo en el desacuerdo y no problemas
sin solución.

En el segundo caso, en Hegel, la
síntesis[17](o momento especulativamente
racional o positivo) es la que capta la unidad de las
determinaciones contrapuestas, lo positivo que surge de la
disolución de los opuestos; es lo que contiene en
sí como algo superado aquellas oposiciones ante las que se
detiene el intelecto. Aquí la dialéctica no es
dialógica porque, en este tercer momento, la
dialéctica no respeta la contraposición de los
elementos sino que los disuelve en una síntesis que
supuestamente superan los planos anteriores.

En el tercer caso, en Marx, la síntesis como
negación de la negación pasa a ser un momento
radical de la dialéctica porque, contrariamente a Hegel
quien sólo negaba una parte de la negación, Marx va
a defender la negación total de la negación como
aniquilación de lo negado[18]Entonces, si
algo como por ejemplo la religión es la alineación
del hombre, la superación de tal alineación exige
la negación de ésta y por lo tanto negación
es aniquilación de la religión[19]En
este caso la dialógica tampoco es dialéctica porque
la dialógica no propende a la aniquilación de uno
de los contrarios; en un diálogo cuando uno de los que
interviene tiene la intención de aniquilar al otro, el
diálogo deja de ser tal para convertirse en un
monólogo.

Entonces, por dialógica se entenderá
aquello –nexo- que "permite mantener la dualidad en el seno
de la unidad, asociando dos momentos a la vez complementarios y
antagónicos" [20]En otras palabras, la
dialógica es el punto de encuentro en el que dos nociones
antagónicas, en el encuentro intersubjetivo, que desde la
perspectiva lógico-aristotélica deberían
rechazarse ineluctablemente, se manifiestan distintas y
complementarias; es decir, no sólo se rechazan sino que se
complementan, volviéndose indisociables para aprehender y
comprender una realidad. Un ejemplo dialógico se encuentra
en el orden y el des-orden, los cuales son dos momentos opuestos
que, en ciertos casos, se colaboran produciendo nuevas
organizaciones. "Un mundo totalmente desordenado es imposible, un
mundo totalmente ordenado hace imposible la creación y la
innovación"[21].

La dialógica ayuda a ir más allá de
la visión unidimensional antropológica,
existencial, ontológica y epistémica que se ha
producido, entre otras cosas, como resultado de una visión
metafísica sesgadora. Por esta razón, y como
conclusión, la dialógica no persigue incluir a un
contrario dentro de otro, ni pugna por eliminar a alguno de los
dos contrarios, sino que respetando la identidad de cada
contrario posibilita los puntos de encuentro y la
reflexión crítica.

2.2..1. Principio de recursividad.

La causa (aitia), en la Grecia
clásica, se entendía en términos
jurídicos como la imputación que una persona
hacía a otra, pero en la concepción
filosófica pasó a significar producción de
algo (recordemos las cuatro causas aristotélicas). Este
concepto dio lugar a toda la gramática sobre causalidad
que se ha escrito, hasta hoy en día, para tratar de
explicar el por qué de los efectos.

Con la llegada de la teoría de sistemas y la
cibernética apareció el mecanismo de
retroalimentación simple o feedback explicado por Ashby
con la ayuda del termostato, el cual va a modificar la simple
idea lineal de causa-efecto. Si colocamos un termostato en una
habitación con un input de referencia, la temperatura de
la habitación será el output. El termostato entra
en funcionamiento para aumentar el calor de la habitación,
con lo cual eleva el output; cuando el nivel del output alcanza
al input esta información se retroalimenta y el proceso
del calefactor se detiene manteniendo el nivel
deseado[22]

• El principio de recursividad

Va más allá de la explicación
lineal del efecto por la causa, y de la retroalimentación
simple, ya que muestra que los productos causados por la causa
son indispensables para la producción del proceso
causa-efecto (el feedback planteado por la retro-acción
cibernética) y la regeneración de la causa misma.
En otras palabras, la causa que produce un producto -efecto- es a
la vez producida por el efecto que produjo, los estados finales
del proceso causal son necesarios para producir los estados
iniciales. El principio de recursividad permite, por ejemplo,
entender la auto-producción y auto-regulación
sistémica.

La sociedad es producida por las interacciones entre los
individuos, pero la sociedad, una vez producida,
retroactúa sobre los individuos y los produce. Si no
existiera la sociedad y su cultura, un lenguaje, un saber
adquirido, no seriamos individuos humanos. Dicho de otro modo,
los individuos producen la sociedad que produce a los
individuos[23]

Esta visión es distinta a la simple
relación de causalidad en la que el efecto era sólo
efecto, sin interferir en la causa que lo creaba. Ahora el efecto
hace un bucle sobre la causa que lo crea retroactuando sobre
ella.

• Principio hologramático.

El principio hologramático hace un giro en la
visión que se ha tenido de la relación del todo y
la parte, ya que casi siempre se ha estado en extremos opuestos,
o favoreciendo las partes en menoscabo del todo (reduccionismo),
o absolutizando la importancia del todo en detrimento de las
partes (holismo). El reduccionismo permite ver los árboles
pero no el bosque y el holismo deja ver el bosque pero no los
árboles, y lo que se debe hacer es explicar el estado del
bosque por el de los árboles y sus interacciones, y, a su
vez, explicar el estado de los árboles por el lugar que
ocupan en el bosque[24]

• Principio sistémico o de la
  organización.

El principio sistémico es el que presenta a los
individuos, las cosas y las ideas, no como momentos sueltos en la
realidad, a la deriva sin conexión alguna, sino como
pertenecientes a organizaciones que se producen como resultado de
conexiones, relaciones y constreñimientos. En palabras de
Bunge el principio organizacional o sistémico es el que
permite ver que todos los objetos son sistemas o componentes de
sistemas, lo cual vale tanto para las cosas concretas o
materiales como para las ideas[25]

En definitiva, el principio sistémico permite
entender, por una parte, que no se puede simplificar un sistema
del todo a sus partes (reduccionismo) o de las partes al todo
(holismo) y que, por otra parte, todo sistema presenta una cara
diurna emergida, que es asociativa, organizacional, funcional, y
una cara de sombra, inmersa, que es el negativo de
aquella[26]

• Principio de incertidumbre.

Una de las herencias que dejó la
metafísica parmenídea y la lógica
aristotélica fue la idea del imperio del orden como
sinónimo de perfección (el orden es
episteme y el desorden doxa). El orden era
buscado por todos (filósofos, teólogos,
científicos) con todos los medios posibles y fue avalado,
primero, por Dios y, luego, por la autoproclamada
perfección del hombre[27]De aquí que
el desorden fuera desechado a toda costa por ser el reflejo de lo
imperfecto, lo lábil, lo infundamentado. La
sumisión de los hombres y la naturaleza a leyes
deterministas que podían ver ordenadamente todo lo que
sucedía en el cielo estrellado que se encontraba sobre las
personas y en la sociedad misma, hacía creer que el
rey-orden tendría un gobierno perenne, pero no fue
así porque en el mundo descubrimos, fluctuaciones,
bifurcaciones e inestabilidades en todos los niveles, lo cual
conduce a que las certidumbres correspondan a
idealizaciones[28]En otras palabras, con la
caída del orden de su trono y la irrupción del
desorden como momento necesario para entender la realidad,
aparece la incertidumbre.

De la educación en el marco de la
complejidad

Los estudios sobre sociología de la
educación, filosofía de la educación e
historia de la educación, muestran, en su gran
mayoría, cómo la educación ha sido un
elemento que se ha tenido en cuenta por diferentes motivos
(políticos[29]económicos o
religiosos), llegando a ocupar y desempeñar un papel
preponderante en muchas civilizaciones de distintas épocas
del devenir histórico occidental. Pero esta
educación siempre ha sido feudataria de un estamento que
ha estado por encima de ella diciéndole ¿qué
debe hacer?, ¿cómo lo tiene qué hacer?, y
¿para qué lo tiene que hacer? De esta manera, la
educación fue vista como algo importante pero dependiente
de otra instancia, por lo tanto no libre de actuar bajo
parámetros edificados por sí misma, o libre, por lo
menos, para someterse a cualquier estamento pero por
decisión propia (aunque esta afirmación parezca
contradictoria en sí misma).

En otras palabras, la educación no se
había analizado ni proyectado como un sistema- social-
(con todo lo que esto implica), sino como una parte del engranaje
de la visión hegemónica que respondía a los
intereses económicos, políticos, religiosos o
militares de un estado, principalmente porque la
concepción de la realidad como sistémica se empieza
a ver desde mediados del siglo XVII[30]y se
propaga sólo hasta la tercera década del siglo XX,
lo cual hace que sea nueva la idea de el sistema
educativo.

LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA
EDUCACIÓN

Se extractan los principios esenciales de lo que Edgar
Morin considero los saberes imprescindibles que deberá
afrontar el sistema educativo para constituirse en relevante y
significativo.

Enseñar la
comprensión

La comprensión se ha tornado una necesidad
crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que
abordarla de manera directa y en los dos sentidos:

a) la comprensión interpersonal e
intergrupal.

b) la comprensión a escala planetaria.

Morín constato que comunicación no implica
comprensión.

Esta ultima siempre esta amenazada por la
incomprensión de los códigos éticos de los
demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones
políticas. A veces confrontamos cosmovisiones
incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son
el egoísmo, el etnocentrismo y el socio centrismo.
Enseñar la comprensión significa enseñar a
no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son
múltiples y complejas.

Por ejemplo, impide la comprensión marcar a
determinados grupos solo con una etiqueta: sucios, ladrones,
intolerantes. Positivamente, Morín ve las posibilidades de
mejorar la comprensión mediante:

a) la apertura empática hacia los
demás.

b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes,
mientras no atenten a la dignidad humana.

La verdadera comprensión exige establecer
sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni
tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico.
Por eso, la educación del futuro deberá asumir un
compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una
comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas
más que en el marco de una democracia abierta.

Morín dedico a postular cambios concretos en el
sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la
universidad: la no fragmentación de los saberes, la
reflexión sobre lo que se enseña y la
elaboración de un paradigma de relación circular
entre las partes y el todo , lo simple y lo complejo . Abogo por
lo que le llamo diezmo epistemológico, según el
cual las universidades deberían dedicar el diez por ciento
de sus presupuestos a financiar la reflexión sobre el
valor y la pertinencia de lo que
enseñan.[31]

EL MODELO EDUCATIVO COMUNITARIO (SISTEMA
COMUNAL DE FELIX PATZI )

El modelo educativo comunitario surge como consecuencia
de posicionamiento ideológico y político del Estado
boliviano. Se justifica en el planteamiento político de
una educación descolonizadora, que significa romper las
barreras de exclusión y de discriminación social, y
comenzar a eliminar la dependencia y/o la colonialidad
pedagógica e intelectual, para generar un modelo educativo
propio desde nuestra experiencia y sabiduría.

Desde tiempos ancestrales, las comunidades rurales y
suburbanas se constituyeron en las organizaciones naturales de la
vida comunitaria, conformadas por el parentesco
consanguíneo y por las familias hermanadas en un
determinado territorio, barrio o pueblo, que a través de
la historia desarrollaron:

• Una legislación propia, en el marco de una
  propia organización social, política y
  cultural, y de valores y normas de convivencia
  armónica.

• Una economía basada en relaciones de
  producción de carácter recíproco y
  complementario a través de ayni, de la mink"a, del
  môtiro, del chuqu y de otras formas de trabajo en
  comunidad, en las que todos trabajan y tienen lo necesario
  para vivir bien, sin mezquindades ni
  individualismos.

• Una organización política y
  administrativa, en la que todos son considerados con la
  capacidad de administrar y de gobernar al servicio de la
  comunidad, basada en los principios de rotación y de
  consenso, que significa , en esencia: acuerdos comunes en
  beneficio de toda la comunidad, responsabilidad compartida y
  asumida por todos, equilibrio respeto a las relaciones
  sociales y al medio ambiente y unidad entre comunidad, la
  naturaleza, el medio ambiente, el cosmos y la totalidad,
  así con la distribución y redistribución
  racional y equitativa de la riqueza y de los recursos
  naturales.

• Una identidad cultural, a partir de las propias
  formas de vida, caracterizada por condiciones de
  armonía y de relación recíproca entre el
  ser humano y el medio ambiente natural, geográfico,
  ecológico y de producción.

• Una cosmovisión basada en el sentimiento de
  armonía en el hogar y en la comunidad, al igual que
  con la naturaleza, con el medio ambiente, con el cosmos y con
  la totalidad.

• Una relación de complementariedad y de
  complementación entre el hombre y la mujer, porque en
  esencia, en cada ser, genéticamente coexisten lo
  masculino y lo femenino (macho-hembra). Por tanto, en la vida
  comunitaria, la pareja se constituye en le principio familiar
  y social, conformada por seres inseparables que sostienen a
  la familia, a la comunidad y a la vida natural, de la flora y
  de la fauna, en la que también coexisten
  genéticamente el macho y la hembra, en una existencia
  complementaria y recíproca. En la actualidad, este
  principio de complementariedad se hace extensivo tanto a las
  relaciones de pareja como a las necesidades de trabajo en
  comunión y a las situaciones que generan conocimiento
  y producción, mediante el trabajo y el pensamiento
  colectivo.

• Los anteriores componentes determinan un sistema y
  una estructura propios, que se sustentan en:

• Un modelo económico comunitario

• Un modelo legislativo (justicia
  comunitaria)

• Un modelo propio de organización
  política, territorial, social y
  administrativa.

• Un modelo pedagógico desde la propia
  experiencia y sabiduría, y

• De identidad cultural propia.

En consecuencia un modelo comunitario es todo un
sistema y una estructura que da como fruto al sistema
comunal, el cual, en esencia, fue generado por las naciones
indígenas originarias, pero no pudo ser desarrollado en
plenitud porque fue abruptamente interrumpido por os procesos de
colonización.

En la actualidad, el sistema comunal tiene sus
efectos no solo en las comunidades indígenas, sin
también en las comunidades citadinas, por el
carácter colectivo de todo cuanto posee la
sociedad.

Así ese carácter comunitario se refleja en
el sentido colectivo de:

• Las instituciones.

• Las organizaciones

• Los bienes sociales

• Las relaciones de producción,

• Las relaciones interpersonales y el ejercicio de la
  autoridad.

Entonces, las organizaciones, los bienes sociales, las
relaciones de producción y otros componentes de
carácter estatal son de propiedad comunal, no tiene un
dueño especifico.

Al contrario, existe una propiedad colectiva de tales
bienes, las cuales son de uso y de servicio común para las
personas que viven en el contexto, o que son beneficiarias de
dichos bienes materiales e inmateriales, sin
discriminación ni exclusión alguna.

Los centros urbanos albergan, en general, a las familias
de una determinada clase social, o a emigrantes de otras
culturas, naciones, ciudades, provincias, pueblos y comunidades
rurales, con leves combinaciones entre grupos socioculturales,
entre los que prevalece la afinidad social de procedencia y de
clase social. Por otra parte los procesos productivos que
conllevan las grandes ciudades, por el conglomerado enorme de
necesidades productivas y de servicio. Estas formas de
relación, al margen d tener un fuerte arraigo
individualista, capitalista y mercantilista, están
organizadas en empresas grandes y pequeñas, en gremios, en
sindicatos, en sociedades de ayuda mutua y en cooperativas, que
se constituyen en bases potenciales para incorporar una
visión comunitaria.

Todas las ciudades están organizadas en zonas, en
distritos, en barrios, organizaciones territoriales de base
(OTBs) y en manzanos, con instituciones, organizaciones y bienes
sociales propios. En los barrios, se ubican conglomerados de
personas que provienen, en su mayoría, de comunidades
indígenas, aymaras, quechuas, guaraníes, de centros
mineros, de provincias, de cantones y de comunidades, quienes se
organizan en villas y en barrios, con costumbres tradiciones y
cultura de vida de las ciudades, y se combina con un fuerte modo
citadino occidental, distorsionando, en parte, los principios
comunitarios y el saber propio de las comunidades
indígenas.

Principios del modelo
comunitario

Los principios que sostienen la vida comunitaria son: la
reciprocidad, la complementariedad, la unidad, el equilibrio, la
distribución-redistribución y el consenso. Respecto
a otras culturas del mundo, dichos valores permitieron
desarrollar una sabiduría propia, cuyos conocimientos
están expresados y testimoniados en la cosmovisión,
en la matemática , en la astronomía, en la
espiritualidad, en la literatura, en la lengua, en la ciencia, en
la tecnología, en la música y en le arte, que son
fuertes que determinan, también, una pedagogía
propia basada en : el ejemplo, la experiencia, la oralidad, el
descubrimiento y la práctica, como formas de
expansión de los conocimientos desarrollados. Por tanto,
para la cultura aymará, es importante incorporar
principios y valores que orienten el comportamiento cotidiano,
tales como:

• La reciprocidad

• La complementariedad

• El consenso

• El equilibrio,

• La unidad no sólo entre seres humanos, sino
  más allá (entre el ser humano y la
  naturaleza),

• La distribución y
  redistribución,

• La rotación y

• La integralidad

Estos principios de la vida comunitaria son importantes
a los problemas que afligen a la mandad, en tanto
continúen existiendo:

• Ciudades ancladas en un atroz individualismo
  mezquino

• Una economía de libre mercado, que no es otra
  cosa que la ley del triunfo de unos mientras otros fracasan y
  se quedan en la pobreza y en la miseria.

• Los desamparados en las calles y la gran masa de
  desocupados sin techo ni alimentación

• La degradación del medio ambiente.

• La explotación irracional de los recursos
  naturales.

• La distribución desigual de los recursos del
  país en manos de pocos privilegiados.

• La discriminación social de raza, de credo,
  de color, de lengua, de cultura, de apellido, de
  economía y de otras formas que laceran la dignidad y
  la identidad de las personas.

• La apropiación indebida de los bienes
  sociales y de los recursos naturales, así como el
  enriquecimiento ilícito de personas
  inescrupulosas.

• La explotación del hombre por el hombre, a
  través de la empresa privada, o el enriquecimiento
  individual, a costa de otros.

Ante esta situación el modelo educativo
comunitario deberá constituirse en el nuevo paradigma de
la educaron boliviana a través de un Estado plurinacional,
como reconocimiento de las mas de 36 naciones que existen en el
país; un Esta Plurinacional y plurilingüe en el que
exista una convivencia armónica de culturas diversas, en
igualdad de condiciones y oportunidades de acceso equitativo e
igualitario a la vida social, cultural, económica y
política.

En conclusión "El modelo educativo comunitario
implica formar seres humanos con valores morales, éticos y
espirituales de comunidad colectiva, de afectividad colectiva, de
solidaridad colectiva, de ayuda mutua entre unos y otros, de
compartimiento social respetuoso, honesto y sincero, sin
discriminación ni exclusión, de unidad por sobre
las diferencias de raza, credo, riqueza y otras que nos hacen
diferentes, pero semejantes ante todos. Es decir, la comunidad
debería ser la nueva base de organización social,
cultural, educativa, económica, y política de
nuestro país diverso y multicolor".

Base que sostienen el modelo educativo
comunitario

Las bases del modelo educativo comunitario
son:

• Una educación descolonizadora

• Una educación intracultural, intercultural y
  plurilingüe

• Una educación científica,
  técnica y tecnológica.

• Una educación productiva territorial
  y

• Una educación en la vida, para la vida y para
  el vivir bien (suma qamaña).

La historia de la sociedad demuestra convincentemente
que con los cambios de la existencia material de los hombres se
modifica también la conciencia social, desaparecen las
ideas viejas y surgen otras, correspondientes a las nuevas
condiciones y demandas sociales. Sin embargo la educación
desempeña también un papel importante en los
procesos de cambio.

Estos procesos de cambio deben reflejarse en la
reestructuración, consolidación y fortalecimiento
de las manifestaciones culturales ancestrales.

"La educación descolonizadora significa poner fin
a las fronteras étnicas, terminar con la sociedad de
castas… Por tanto, será necesario considerar a todos
como iguales, en que nadie es más ni menos, donde la
persona es valorada por su propia capacidad y donde ésta
no pueda subordinarse a estigmatizaciones étnicas,
lingüísticas, raciales y otras formas de
discriminación" (Patzi, F. 2006).Es necesario reflexionar
sobre nuestros saberes acumulados a lo largo de la vida, para
desestructurar la herencia colonial, construyendo conocimientos
desde la realidad histórica y cultural; sin violencia,
superposiciones ni prejuicios.

Mediante la educación afianzaremos los principios
de descolonización cultural, desarrollaremos una
conciencia comunitaria, productiva, intercultural y
plurilingüe, en todos los rincones del país. Se
eliminará la moral impuesta por la clase dominante hasta
este entonces reflejo de un modo de producción injusto,
capitalista y neoliberal.

Esa moral de individualismo extremo ("cada cual para
sí y Dios para todos"), de egoísmo personal,
afán de lucro, hostilidad y de competencia, imperantes en
el actual modelo de vida occidental, demuestran también
las deficiencias de la labor educativa presente.

LA PEDAGOGÍA DE PAULO
FREIRE

Freire es uno de los últimos pedagogos que
analizo la problemática educativa desde un punto de vista
integral.

La propuesta de Paulo Freire se alinea en la
crítica ideológica al sistema capitalista y
establece las bases para una educación al servicio de
la liberación revolucionaria.

Deshumanización: Las críticas
de Freire al sistema capitalista

Freire señala la "deshumanización" como
consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a
los oprimidos sino también a aquellos que
oprimen

La violencia ejercida por los opresores, tarde o
temprano, genera alguna reacción por parte de los
oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores
de sus ex – opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para
sí el desafío de transformarse en los restauradores
de la libertad de ambos.

Los oprimidos son descriptos por Freire como seres
duales que, de algún modo "idealizan" al opresor. Se trata
pues, de una contradicción: en vez de la
liberación, lo que prevalece es la identificación
con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor.
Ellos temen a la libertad porque ésta les exigirá
ser autónomos y expulsar de sí mismos la sombra de
los opresores. De esta forma, debería nacer un hombre
nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido:
un hombre liberándose.

Pero no basta conocer la relación
dialéctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la
liberación. Es necesario que éste se entregue a la
praxis liberadora.

Cuando más descubren las masas populares la
realidad objetiva sobre la cual deben incidir su acción
transformadora, más se insertan críticamente. Lo
mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no
equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que
en la práctica se observan en el asistencialismo, no son
sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la
culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad
debería expresarse transformándolos a estos como
hombres reales despojados de una situación de
injusticia.

La violencia de los opresores convierte a los oprimidos
en hombres a quienes se les prohíbe ser, y la respuesta de
éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del
derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrán liberar
a los opresores a través de su propia liberación.
Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este
es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras
impuestas por la oposición.

Educación Bancaria: el saber como un
depósito

En la educación bancaria la contradicción
es mantenida y estimulada ya que no existe liberación
superadora posible. El educando, sólo un objeto en el
proceso, padece pasivamente la acción de su
educador.

En la concepción bancaria, el sujeto de la
educación es el educador el cual conduce al educando en la
memorización mecánica de los contenidos. Los
educandos son así una suerte de "recipientes" en los que
se "deposita" el saber.

El educador no se comunica sino que realiza
depósitos que los discípulos aceptan
dócilmente. El único margen de acción
posible para los estudiantes es el de archivar los
conocimientos.

El saber, es entonces una donación. Los que
poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados
ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la
ideología de la opresión, por lo cual es el otro el
que siempre es el poseedor de la ignorancia.

De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los
oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos
estarán de transformar la realidad.

De este modo, la educación bancaria es un
instrumento de la opresión porque pretende transformar la
mentalidad de los educandos y no la situación donde la que
se encuentran, Freire señala sin embargo, que incluso una
educación bancaria puede despertar la reacción de
los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado
en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones.
No obstante, un educador humanista revolucionario no
debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse
con los educandos y orientarse a la liberación de
ambos.

Pero tanto el educador como los educandos, así
como también los líderes y las masas, se encuentran
involucrados en una tarea en la que ambos deberían ser
sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender
críticamente sino también de recrear el
conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la
búsqueda de su liberación deberá entenderse
como compromiso.

Educación Problematizadora:
diálogo liberador

La propuesta de Freire es la "Educación
Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto
por la "Educación bancaria" ya que da existencia a una
comunicación de ida y vuelta.

En esta concepción no se trata ya de entender el
proceso educativo como un mero depósito de conocimientos
sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación
quebrando la contradicción entre educador y educando.
Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad
de diálogo, la "Problematizadora" propone una
situación gnoseológica claramente
dialógica.

Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es
sólo el que educa sino que también es educado
mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el
proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de
"autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos
lo hacen en comunión.

El educador no podrá entonces "apropiarse del
conocimiento" sino que éste será sólo
aquello sobre los cuáles educador y educando
reflexionen.

La educación, como práctica de la
libertad, implica la negación del hombre aislado del
mundo, propiciando la integración.

La construcción del conocimiento se dará
en función de la reflexión que no deberá ser
una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser
comprendido en relación a su vínculo con el mundo y
finalmente, Freire señalará que así como la
"Educación Bancaria" es meramente asistencial, la
"Educación Problematizadora" apunta claramente hacia la
liberación y la independencia. Orientada hacia la
acción y la reflexión de los hombres sobre la
realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la
adaptación a una situación opresiva. Esto se
traduce en la búsqueda de la transformación de la
realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la
liberación humanizándose.

La dialogidad: Esencia de la
educación como práctica de libertad

• Acción y reflexión

"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad
de la educación, con el cual estaremos continuando el
análisis hecho en el anterior, a propósito de la
educación problematizadora, nos parece indispensable
intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del
diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con
respecto al mismo tema en "La educación como
práctica de la libertad"

Al intentar un adentramiento en el diálogo, como
fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual
podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en
el análisis del diálogo la palabra como algo
más que un medio para que éste se produzca, se nos
impone buscar, también, sus elementos
constitutivos.

Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos
dimensiones —acción y reflexión— en tal
forma solidaria, y en una interacción tan radical que,
sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente
inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una
unión inquebrantable entre acción y
reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí
que decir la palabra verdadera sea transformar el
mundo.

La palabra inauténtica, por otro lado, con la que
no se puede transformar la realidad, resulta de la
dicotomía que se establece entre sus elementos
constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su
dimensión activa, se sacrifica también,
automáticamente, la reflexión,
transformándose en palabrería, en mero verbalismo.
Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no
se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia
verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso
sin acción.

Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la
acción con el sacrificio de la reflexión, la
palabra se convierte en activismo. Éste, que es
acción por la acción, al minimizar la
reflexión, niega también la praxis verdadera e
imposibilita el diálogo.

Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en
formas inauténticas de existir, genera formas
inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se
constituyen.

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda,
silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de
palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el
mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es
transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna
problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un
nuevo pronunciamiento.

Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la
palabra, en el trabajo, en la acción, en la
reflexión.

Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que
es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de
algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente
por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla
para los otros, en un acto de prescripción con el cual
quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra,
referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro
de los hombres para esta transformación.

El diálogo es este encuentro de los hombres,
mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no
agotándose, por lo tanto, en la mera relación
yo-tú.

Ésta es la razón que hace imposible el
diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y
los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los
demás la pronunciación del mundo, y los que no la
quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de
decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho.
Primero, es necesario que los que así se encuentran,
negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten
ese derecho prohibiendo que continúe este asalto
deshumanizante.

Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo
los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el
camino mediante el cual los hombres ganan significación en
cuanto tales.

Por esto, el diálogo es una exigencia
existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la
reflexión y la acción de sus sujetos encauzados
hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede
reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el
otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas
consumadas por sus permutantes.

Tampoco es discusión guerrera, polémica,
entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la
pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la
verdad, sino que están interesados solamente en la
imposición de su verdad". (FREIRE, Paulo:(1999)
Pág. 99, 100 y 101.) y no podemos dejar de recordar que
para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas
indisolubles: acción y reflexión. Ambas en
relación dialéctica establecen la praxis del
proceso transformador. La reflexión sin acción, se
reduce al verbalismo estéril y la acción sin
reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis,
porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo,
transformarlo y libéralo.

• PRECURSORES DE LA DESCOLONIZACIÓN EN y
  PARA AMERICA LATINA

El pensamiento colonizador es Grecia y Roma, el
paganismo colonizante, cristiano cuyo fondo es Socrates hecho
Cristo y Marx con ello a través del pensamiento Europeo
han metido en nuestro cerebro a Dios y la razón, y con su
Dios y su Cerebro dialéctico, nuestra vida es de ser
esclavos y asesinos de nuestra vida y mutiladores de nuestra
identidad.

Nuestro cerebro está contaminado de Dios, Marx y
Sócrates, de ese Olimpo cuya plaga y trinidad asesina, nos
pudre cada día en el mercantilismo y conformidad de
nuestra existencia.

Es hoy más que nunca, ver el fondo de nuestra
naturaleza cosmocientica, porque nuestro sentido cosmocientico de
ser no miente, no esclaviza ni asesina.

Somos naturaleza no ciencia, somos lo complejo no lo
dialectico, nuestra ignorancia no es absorver ciencia solo por
ser ciencia, somos cosmociencia en nuestra cosmovisión que
no esa filosofía cuaya ignominaa va en desmedro de la
vida.

Es importante redescubrir y escribir nuestra historia,
desde el fondo de nuestra ajayu, de nuestra existencia integral y
holística, debemos empeñarnos a matar a Marx a Dios
y su dialéctica teniendo como fin reconstruir nuestra
tetraléctica nuestra cosmociencia, valorar la
cosmovisión para vivir en complementariedad con el
cosmos.

• FRANTZ FANON (EL
  AFROCARIBEÑO)

Nació en 1925 en la isla de Martinica, de colonia
Francesa, de ascendencia africana, estudio medicina,
psiquiatría en Lyon Francia y publico en 1952 su libro
"Pieles negras y máscaras blancas" y, en 1961 "Los
condenados de la tierra".

A sus 18 años se enlista en el ejercito de
Francia, contra la Alemania Nazi, ejerce su profesión en
hospital de Argelia y se incorpora a la lucha del Ejercito de
Liberación Nacional Argelino; muere de leucemia en 1961 en
EEUU.

Para él, la liberación en sí no es
suficiente. Si no se reconstruye la sociedad, las
burguesías nacionales, enfocándose en sus propios
intereses, mantendrá los vínculos ya vigentes entre
su país y la Europa que lo colonizó.

El resultado es que el grupo pequeño de
ex-colonizados que domina el país se enriquece al tomar
los puestos antes ocupados por los colonizadores mientras que la
gran mayoría de las masas continúa en su miseria,
como si la revolución nunca hubiera ocurrido.

Para prevenir que lo antedicho pase, es necesario que
las masas rurales tomen conciencia de su situación, y
aquí se ve el lazo entre la obra de Fanon y los
presupuestos de la teología de la liberación.
Según Fanon, "ser responsable en un país
subdesarrollado es saber que todo descansa en definitiva en la
educación de las masas, en la elevación del
pensamiento, en lo que suele llamarse demasiado apresuradamente
la politización". Esta educación de las masas no
debe restringirse a los países
subdesarrollados.

También "será necesario…que las
masas europeas decidan despertarse, se desempolven el cerebro y
abandonen el juego irresponsable de la bella durmiente del
bosque" El educar a las masas significa más que lanzar una
campaña de alfabetización o hacer que se entienda
la situación actual; además, hay que "hacer
comprender a las masas que todo depende de ellas, que si nos
estancamos es por su culpa y si avanzamos también es por
ellas, que no hay demiurgo, que no hay hombre ilustre y
responsable de todo, que el demiurgo es el pueblo y que las manos
mágicas no son en definitiva sino las manos del
pueblo".

• LA II DECLARACIÓN DE
  BARDADOS

En la Isla Barbados, en julio de 1977, se reunieron
líderes y dirigentes indígenas de América
Latina y antropólogos no indios; quienes luego de realizar
un análisis de la situación en la que se encuentra
la población y los pueblos indígenas en la
región, formularon el documento La II Declaración
de Barbados.

Este documento consta de dos partes: una de
carácter denunciativa y la otra propositiva.

Comienza señalando que en América los
indios están sujetos a la dominación física
y cultural. La dominación física se expresa en el
despojo de la tierra que comenzó desde el momento de la
invasión Europea, y que continua hasta el presente. La
dominación cultural se realiza cuando en la mentalidad del
indio, se establece que la cultura occidental es la única
y de nivel más alto de desarrollo; mientras que la cultura
propia no es cultura, sino el del nivel más bajo de atraso
que debe de superarse.

Se plantea como objetivo el "conseguir la unidad de la
población india, considerando que para alcanzar esta
unidad el elemento básico es la ubicación
histórica y territorial en relación con las
estructuras sociales y el régimen de los estados
nacionales, en tanto se está participando total o
parcialmente en estas estructuras. A través de esta
unidad, retomar el proceso histórico y tratar de dar
culminación al capítulo de
descolonización".

Como estrategia se plantean: constituir una
organización política propia que de inicio al
movimiento de liberación; formulando una ideología
política consistente y clara a partir del análisis
histórico.

El método que se plantean es movilizar la mayor
cantidad de población en base al estudio de la historia; y
considerar a la cultura propia como un elemento aglutinador que
persista desde el inicio hasta el final del movimiento de
liberación.

Esta declaración se trata de una serie de
denuncias, que demuestran la estrategia de la colonización
al ejercer la doble dominación física y cultural.
Se plantea a la cultura como un instrumento político que
junto a la organización política, e
ideología propia, deberá permitir la
liberación indígena que implica la
conclusión de la colonización.