Manejo del cuaderno, como testigo del aprender a escribir, en el Nivel Inicial. Una mirada de los docentes

Introducción

Enmarcado en la problemática de la implementación del Uso del Cuaderno en el nivel Inicial como un portador de texto muy importante, por no decir que es EL portador de texto para los docentes de Nivel Inicial que están a cargo de las salas de 5 años.

Se pretende volcar la mirada de los actores, por ello el presente trabajo pretende identificar las características de dicha acción.

Se presentan tablas con los registros de las respuestas dadas a los cuestionarios aplicados.

El análisis gira en torno al manejo que se le da al cuaderno desde el POR QUÉ y el PARA QUÉ, por ello se solicitó que completaran un cuestionario a los docentes del Nivel Inicial.

La investigación se llevó a cabo desde un abordaje metodológico basado en un diseño exploratorio- descriptivo, se pudieron identificar algunos factores obstaculizadores del manejo del cuaderno, tales como las características socio- culturales de la población escolar y la falta de hábitos de estudio como así también otras estrategias de aprendizaje de los alumnos.

Objetivos generales

• Conocer la fundamentación que los docentes le otorgan al uso el cuaderno en las salas de 5 años del Nivel Inicial.

• Conocer los objetivos que se proponen los docentes para usar el cuaderno.

Planteamiento del problema

¿Cuáles son los factores asociados a las buenas prácticas de la Gestión Educativa en el Nivel Inicial que determinan el uso del cuaderno obligatoriamente a partir generalmente del mes de setiembre?

Hipótesis

• Los docentes no poseen fundamentación teórica que avalen el uso del cuaderno y por ende le atribuyen el deber usarlo a un requerimiento de los padres.

• Los docentes de estos Jardines de Infantes estiman necesario registrar la enseñanza mediante el uso del cuaderno porque la escuela primaria se los demanda.

• Los docentes de los Jardines de Infantes consideran que es EL portador de texto en el cual se debe efectivizar la transposición didáctica y la transferencia de aprendizajes.

• Los docentes de estos Jardines de Infantes no articulan marco teórico con el uso del cuaderno.

• Los docentes no conocen la importancia del aprendizaje a través de la experiencia directa y con material concreto.

• Los docentes desconocen la psicología evolutiva e ignoran que el niño llega a la abstracción alrededor de los 7 años, etapa en que construyeron y la noción de espacio y el tiempo.

El proyecto de investigación surgió como propuesta de la Lic. Carolina Roselli ante comentarios de los directores en las distintas reuniones con la Supervisora. En las mismas se conversaba sobre el tiempo que se le dedica a partir de agosto, septiembre a que los alumnos copien fechas, el nombre, o completen cuadernos ya impresos. El mercado ofrece una amplia gama de cuadernos mal llamados "aprestamiento" y se dice mal llamado porque desconocen que el Nivel Inicial tiene contenidos propios y no se le debe "aprestar" preparar para la escuela primaria sino articular los contenidos entre Niveles. A esto elementos didácticos tienen acceso solo un grupo minoritario, económicamente hablando, de la sociedad.

Para comenzar una investigación concreta y tener en ella la palabra de los distintos actores, docentes de Jardines de Infantes y de Nivel Inicial estén en la actualidad en sala de cinco años o no, se lleva a cabo una concentración masiva de los docentes en dos encuentros.

Días anteriores, en una reunión de directoras se elaboraron las consignas que deberían responder las docentes y así se podrían detectar los conocimientos previos de los docentes respecto de la fundamentación del Manejo del Cuaderno:

Si usted utiliza el cuaderno:

1) Fundamente el uso del cuaderno. Por qué y Para qué lo usa.

2) Marque en el Diseño Curricular Jurisdiccional el área que determina su uso.

Se recogieron las respuestas y se resguardaron para cotejar a lo largo del semestre.

Metodología de trabajo que se tuvo en cuenta en los dos encuentros.

Bienvenida a docentes y directivos.

• 8 a 9 hs Encuentro grupal. Relevamiento de los conocimientos previos de los docentes (articulación con lo recabado en cada una de las instituciones)

• 9 Contestar individualmente las dos consignas

Por qué uso el cuaderno —- Para qué uso el cuaderno

• 10 a 10.30 Previa técnica de agrupamiento, analizar en
  pequeños grupos la siguiente consigna:

"Fundamente si la práctica del cuaderno está sostenida
en el Diseño Curricular Jurisdiccional"

• a 11.30. Lectura y puesta en común de los conocimientos previos,
  datos relevados por las Directoras

11.30 a 12.30. Lectura, realizada por los secretarios, de los trabajos
en los pequeños grupos.

Cierre y agradecimiento por la presencia

Conclusiones del trabajo en los grupos.

• Los docentes opinan que:

• No está sostenido particularmente en el Diseño, el uso del cuaderno, sino que está implícito como un portador más.

– Se usa el cuaderno para satisfacer las expectativas de los padres y el trabajo de la docente de 1 er grado

• Se puede enseñar con o sin cuaderno

• El Diseño presenta como contenidos a enseñar::

La exploración y representación en el espacio gráfico bidimensional, horizontal y vertical: piso pared, pizarrón, cuaderno, cuadernillos, afiches, hoja, etc. Y las nociones de tiempo: nociones de ritmo, orientación, duración, sucesión, simultaneidad y velocidad.

Linealidad y direccionalidad de la escritura izquierda – derecha. Arriba y abajo.

• Según las necesidades del grupo, del proceso realizado, de sus necesidades se resolverá si se implementa o no el cuaderno como EL recurso.

– Cuando el cuaderno está institucionalizado es difícil modificar dicha presencia por la presión de los padres.

Respecto del manejo de contenidos conceptuales los docentes confunden o manejan contenidos independientemente de las teorías.

LA carencia de marco teórico se vislumbra en los siguientes términos

Docente – Estrategias docentes – Provocar – Motivar – Desestructurar

Desequilibrar – Intervención activa y problematizadora – Andamiaje

Aprendizaje – Niño y docente – Relación metodológica – Proceso de construcción activa

Movilización de saberes previos – Ensayo error – Práctica – Experimentación.

Evaluación del encuentro:

El punto fundamental es que al no tener en claro la fundamentación teórica se confunde el por qué con el para qué y se contesta indistintamente.

No toda fundamentación avala el uso del cuaderno, se plantea consensuar criterios para arribar, previo proceso de todas y cada una de las docentes, que permitan encontrar un marco práctico – teórico único, donde no vale el libre albedrío sino el hacer profesional en el marco de la normativa vigente.

Este interrogante ¿por qué y para qué se usa el cuaderno? se transformó en un disparador que reformuló las diferentes dimensiones de la estructura y organización institucional, y también, tendió a la construcción de un rol docente, atravesado por las acciones de enseñanza y capacitación.

Surge una concepción diferente en el sistema educativo desde la Ley Federal de Educación, la concepción es no sólo capacitarse sino investigar sobre las propias prácticas.

la Li.c Carolina Roselli, se trató que los perfiles de los docentes requeridos para desempeñarlos profesionalmente demanden trabajar con y en la incertidumbre, reflexionar sobre las prácticas educativas estableciendo líneas de búsqueda de datos e información que revista de sentido y significado cualificado a la tarea docente.

Se comenzó constituyendo un equipo de trabajo con roles y con tareas asignadas tanto para directores como para los docentes.

Y así se asumió " QUE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA TIENE ENTRE SUS OBJETIVOS: MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN".

Fernández Pérez dice: "Los profesores mediatizan desde sus acciones que la investigación educativa toque a la educación real de las escuelas".

Los equipos institucionales e interinstitucionales son los dispositivos adecuados para realizar este tipo de investigaciones. Este entramado se completa con la inclusión de los Jardines de Infantes destino, protagonistas y facilitadoras de la ardua tarea de construcción de redes por las que corren conocimientos teóricos y técnicos que antes se hallaban aislados. Se aspiró, desde el equipo de investigadores convocado para la ejecución de esta investigación, a que ésta ayudara a construir un sistema educativo, si bien flexible, más articulado y en permanente proceso de retroalimentación, en el que cada nivel, y su respectiva práctica áulica no sean concebido como una particularidad aislada, sino como una particularidad en una dimensión totalizadora y holística, si la comprensión se ancla a los postulados del Paradigma de la Complejidad.

Desde las consideraciones anteriores se estimaron como logros propios:

-. Constituirse como un grupo o equipo de investigación definiendo cuáles eran las responsabilidades y tareas de cada integrante (Docente Alumnas)

-. Comenzar a leer material sobre investigación educativa y a compartir las experiencias y prácticas áulicas propias.

-. Comenzar a detectar posibilidades y limitaciones de cada uno.

-. Se advirtió acerca de la necesidad de la implicancia y permanencia en este tipo de actividades.

Surgió, en el seno del equipo de investigación, la necesidad de adquirir herramientas teóricas y técnicas para participar de investigaciones educativas como la emprendida, para luego, dinamizar estas acciones.

-. Se inició un proceso para aprender a socializar la información y a acercarse a los Jardines de Infantes desde una mirada renovada y una apertura diferente.

Las investigaciones cualitativas requieren de un constante trabajo de retroalimentación que lleven la información inicial de un estadio a otro , es por eso que se intenta abordar una comprensión del fenómeno y analizando los significados que las personas emplean para organizar su comportamiento e interpretar los acontecimientos que son la base de su experiencia.

¿Cuáles son los supuestos en relación con el uso del cuaderno (Por qué y Para qué) que presentaron los miembros del equipo de investigación?

Se sabe que el concepto de CUADERNO se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integración y la realimentación del sistema, que es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas.

¿Qué es un cuaderno y cómo se ha utilizado a lo largo de la historia educativa?

La articulación es una dimensión a considerar y profundizar, como así también el sentido de pertenencia y la implicancia de los distintos actores en la realización de proyectos. Surge la concepción de un nuevo sujeto pedagógico, el de familia– alumno, y una reconstrucción y redefinición del rol docente, más situado con relación a la cultura del contexto y en constante construcción metodológica.

Los buenos resultados de aprendizaje son tales cuando, logran integrar a los sujetos a la cultura dotándolos de conocimientos y de herramientas para acceder al mundo del trabajo y de la vida adulta, permitiéndoles desarrollar proyectos de crecimiento personal, comunitario y social.

La SALA DE 5 AÑOS DEL Nivel Inicial, donde se lleva a cabo especialmente el uso del cuaderno, debe ser nutricia, pedagógica y con grados de autonomía, que instale la reflexión y la acción como motores indispensables de mejora. Los docentes que en ellas se desempeñan deben enseñar para aprender y también, aprender a aprender.

Este equipo de investigadores entiende por uso del cuaderno

• Un elemento más que sirve para portar textos gráficos de los niños.

Marco Teórico.

Cuando se implementan procesos de innovación en las instituciones educativas (sino se utilizara el cuaderno), se ponen en juego múltiples aspectos que se relacionan entre sí. "Por un lado, la preocupación por las estrategias más adecuadas para poner en marcha proyectos y prácticas innovadoras, pero también y para que estos proyectos no queden relegados a algunas pocas personas interesadas, es necesario preguntarse cómo gestionar la innovación."[1]

Teniendo en cuenta que la innovación no es desechar la historia, los recorridos previos, hay que tener en claro qué concepciones de innovación circulan, ponerlas en común y construir un nuevo sentido. "la innovación supone la revisión y reflexión crítica de la vida institucional con el objeto de construir prácticas que tiendan a mejorarla, potenciarla y enriquecerla".[2]

Los Directivos son los responsables de lograr la articulación del Nivel Inicial con la EGB y en este sentido es necesario articular las diferentes dimensiones de la institución, las condiciones y los sujetos, estudiantes, docentes, padres, con la intención de abordar la complejidad que se presenta en ese espacio escolar y no que quede el uso del CUADERNO como único nexo articulador.

Ser directivo escolar significa guiar y conducir simultáneamente los desafíos educativos y pedagógicos. Esta tarea es mucho más amplia que lo meramente administrativo, es una tarea que consiste en identificar una serie de situaciones problemáticas y singulares a nivel de una unidad educativa.

No obstante lo anteriormente mencionado, es necesario destacar la relevancia que tiene el equipo de gestión en este sentido, ya que es el que debe ofrecer las condiciones para la implementación de la innovación. Entre estas condiciones podemos mencionar:

–Promoción y construcción de la innovación, de manera colectiva y colaborativa.

-Articulación y complementariedad de las acciones.

-Asignación del tiempo necesario para reuniones con padres y docentes de ambas instituciones educativas o una planificación minuciosa y estratégica.

-Posibilitar el desarrollo y crecimiento personal de los docentes.

-Valoración del proceso de mejora y cambio en función de las necesidades de los alumos.Institucionalización de los cambios.

-Difusión y comunicación de la implementación del proceso de innovación, entre otros.

El significado de las prácticas o experiencias educativas innovadoras, es decir que provocan cambios en los procesos educativos más internos o cualitativos, adquiere variaciones según los actores institucionales implicados y en esta comprensión es necesario tener en cuenta que se ponen en juego procesos que abarcan a la institución toda, sin aislarla de su contexto.

"Repensar las prácticas implica partir de un problema concreto (DEBO O NO usar el cuaderno y ¡Por qué? y asumir colectivamente una alternativa de resolución que se valore como la mejor para ese momento institucional y ese contexto institucional y que se oriente a elevar la calidad de los aprendizajes"[3].

Estos fenómenos se asocian con una idea de ruptura en las prácticas cotidianas o cambios profundos en los modos de hacer y concebir el trabajo escolar. Esta situación puede dar lugar a confusiones, momentos de incertidumbre o desaliento para los actores institucionales, entonces es necesario clarificar las ideas, las estrategias y las diferentes alternativas de acción posibles. Estos objetivos no podrán lograrse por medio de acciones aisladas ni poniendo el acento, solamente en los contenidos tradicionales del currículum "su logro significa, reconocer que el Jardín de Infantes en su conjunto educa, que toda experiencia dentro de la institución es formativa, y que debe ser un tema prioritario de la gestión"[4].

En estos procesos no sólo se prescriben las acciones, también hay que considerar factores intangibles como: compromiso, iniciativa e implicación, sin los cuales las pautas preliminares sólo serán formulaciones vacías.

En la implementación de procesos de cambio, diversos factores pueden incidir operando como resistencia y tensiones frente a los mismos.

Si bien éstos se sitúan en un complejo entramado en el seno de las instituciones, podemos mencionar la defensa de intereses particulares, la falta de la comprensión de la innovación, el temor a lo desconocido, la desconfianza en las personas encargadas en la conducción de estos cambios, y las dificultades para reconocer cuáles son los beneficios, cuál será el verdadero impacto de esta innovación.

Estas resistencias disminuyen en la medida que se profundicen los procesos informativos, la negociación, la flexibilidad y la consideración de circunstancias particulares, la atención a la formación y la no contradicción entre otras.

No debemos dejar de mencionar, a riesgo de ser reiterativos, la importancia de la planificación del trabajo "conviene guiarse, pues, por un plan de trabajo, no tanto para atarse a él a ciegas y rígidamente, sino con la idea de disponer de una herramienta para el control y seguimiento del proceso"[5]

"El Sistema Educativo debe posibilitar las condiciones y contextos para que éstos cambios no sólo se realicen, sino además que se sostengan en el tiempo".[6]

Los Supervisores, más allá de los cambios deben sostener la política educativa implementada por sus antecesores.

"En este proceso existe una fuerte relación entre los niveles macro y micro políticos; al primero le corresponde definir líneas generales de la política educativa y generar condiciones para promover y favorecer las acciones que se realizan a nivel institucional. Al segundo, generar cambios con mayores niveles de autonomía. Entender los cambios institucionales como una búsqueda para el mejoramiento de las prácticas supone un salto cualitativo respecto de las formas de concebir a la organización y la gestión escolar en contextos cambiantes como los actuales."[7]

Como se escucha a diario que ES UNA BUENA MAESTRA o sus prácticas docentes son muy buenas cuando el chico sabe todas las letras y los números y escribe en el cuaderno (no suele aparecer contenidos de Ciencias Sociales ni Ciencias Naturales, es una mera copia del pizarrón) tenemos que tener en cuenta que se entiende por "Buenas prácticas docentes"

Para favorecer "Buenas prácticas docentes", será conveniente ir construyendo una cultura institucional diferente, que promueva:

• la participación oportuna y eficaz de los miembros de los Jardines de Infantes como fuerzas de cambios y progresos potenciales. Abrir el debate en ese caso a … Usamos o no el cuaderno y porqué.

• Capacidad de gestión de equipos directivos, incorporando a la dimensión administrativa, la pedagógica y comunitaria.

• Instalación de sentido de pertenencia y confianza. Dejar que la docente viva la experiencia de por ej. Usar el cuaderno si es que nunca lo usó.

• Construcción de un sentido más compartido de futuro institucional, abriendo espacios para crear y aprender.

• Reflexión sobre los juegos de liderazgo y poder vinculándolos con el trabajo en equipo.

• Fortalecimiento de los canales de comunicación y el tipo de comunicación en toda la institución.

Estos Jardines de Infantes deberán transformarse en entornos favorables de resiliencia, es decir, asumir las debilidades, problemáticas y/ o adversidades como elementos potenciales de fortalecimiento y enriquecimiento, y superadoras e instrumentales de aprendizajes relevantes para el desempeño de docentes y alumnos. Esto no sólo se conseguirá utilizando el cuaderno desde agosto o si se quiere desde marzo sino utilizando la mayor cantidad posible de recursos didácticos y no a través del cuaderno, sea este rayado o cuadernillo comprado a completar por los niños.

En la sociedad actual ya no alcanza con impartir conocimientos, es necesario acompañar a los alumnos para que puedan lograr habilidades y capacidades para el aprendizaje autónomo, aprendiendo de los errores y dificultades que el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje genera.

Cabe destacar que los alumnos pueden aportar muchas cosas en los procesos de cambio si la Jardín de Infantes se conduce de manera participativa y democrática y no se pierde tanto tiempo en copiar la fecha, muchas veces YO ME LLAMO y a veces hasta buenos ….señorita. Una propuesta interesante es brindar espacios de protagonismo donde es indispensable el desarrollo del concepto hacer con el propio cuerpo, además de atender las necesidades propias de los niño como es el movimiento.

Algunas ideas interesantes son las siguientes:

".Invitar a los docentes e integrantes del equipo directivo a que enumeren algunos trabajos que pueden hacer con los alumnos durante el tiempo que se pierde copiando palabras y números que nunca hemos enseñado y el niño no sabe qué quieren significar.

Serán actividades relacionadas con la convivencia escolar, la gestión de proyectos, las tareas pedagógicas, entre otras.

-Fundamentar los puntos analizados.

-Plantear estrategias concretas y vivencias concretas [8]

-Generar mecanismos de autoevaluación en la metodología de taller"[9]

Y también la profesionalización de los docentes es otra de las cuestiones de peso, consideradas en las actuales transformaciones. Al respecto, autores como Hargreaves (1994) afirman:" es difícil que un cambio significativo del currículo, de la evaluación o de cualquier otro campo tenga éxito si no se presta atención seria al desarrollo del profesorado y a los principios del juicio y la discreción profesionales que se inscriben en ese proceso"[10]

En relación al éxito o fracaso de un nuevo Proyecto, Tomás Sánchez Iniesta (2004) afirma "son las personas directamente implicadas quienes al final mueven las ruedas que hacen avanzar los cambios". El citado autor profundiza esta afirmación diciendo "No conviene olvidar que es mucho más cómodo gestionar lo cotidiano, lo conocido. Cuando nos proponemos cambiar los modos de hacer necesitamos aplicar más energía, esta tarea supone un mayor esfuerzo奮 tiempo, en recursos materiales, en formación para adecuarse a las nuevas formas de hacer".

Cabe destacar la importancia que adquiere un equipo de gestión que se siente responsable y asuma el desafío de los cambios, que conozca el Proyecto en profundidad y busque alternativas a su alcance para superar los obstáculos.

El poder abordar nuevas demandas desde el rol está íntimamente relacionado con el perfil profesional de los directivos y docentes, que puedan pensar en organizar tiempos y espacios flexibles, trabajos en equipo, una cultura del diálogo y la cooperación entre otras y que encuentren o brinden la fundamentación de todo el hacer directivo o del supervisor.

Otra dimensión a tener en cuenta son las tensiones en la formación docente: en la actuación escolar se entrecruzan, oscilando entre el aula y la totalidad de la institución. Estos aspectos se perciben e instalan como sucesos diferentes. En la actualidad, el reto será resituar la dimensión del trabajo individual docente con el contexto del propio crecimiento de la escuela.

La mejora escolar queda ubicada en el espacio de intersección entre el desarrollo curricular, el organizativo, el profesional y el formativo de los alumnos. Así se sitúan las acciones en función de lo que para esa institución es progreso o mejora, en relación con un" estado anterior que desea cambiar"[11]. ¿Cabe preguntarse se entiende por progreso que el niño de 4 y hasta de 3 años comience a usar el cuaderno?

"La mejora institucional será entendida no sólo como una proyección a futuro, sino también como parte de un proceso histórico más amplio, vinculando la viabilidad y factibilidad de las acciones diseñadas".[12]

La implementación de mejorar consiste en dotar de sentido a las tareas habituales de los docentes y alumnos; es clave que ese sentido debe ser compartido para permitir la realización y cohesión de proyectos, en algunos casos sólo reducidos al ámbito del aula y llevados adelante por pocos docentes , en otros, en los cuales la escuela transita la cultura colaborativa y evaluativa; los proyectos tienen etapas secuenciadas de mayor tiempo e integran a un gran número de actores.

¿Cómo desarrollar buenas prácticas educativas donde el cuaderno solo sea un portador de texto más?

Una manera de contribuir al desarrollo de buenas prácticas consistirá en promover situaciones de intercambio y ayuda mutua entre los docentes. En el caso de docentes con mayor experiencia y conocimientos en un aspecto de la tarea, o que ya hayan reflexionado y diseñado acciones, podrán acompañar y orientar a otros colegas en el desarrollo o incremento de sus competencias. En muchos casos son útiles las observaciones mutuas acompañadas de procesos metarreflexivos.

Teniendo en cuenta los aportes de Edith Litwin (1998) la "buena enseñanza" implica la recuperación de la ética y los valores en las prácticas de enseñanza", estos valores se actualizan en el marco y el contexto histórico de las prácticas escolares, no quiere decir guiar la práctica según lo que es bueno o malo, sino a partir de contextos situados diferentes de una institución a otra.

El conocimiento disponible, que los docentes tienen en la propia escuela, informaciones, experiencias y saberes, no es siempre empleado de manera positiva. Reeditar la historia o el diario institucional; centrarse en los indicios críticos constituye otra opción de revisión y actualización de conocimientos

La capacidad de resolver problemas es una competencia necesaria para el equipo directivo y para la escuela en su conjunto:

"la intención de cambio se origina en la búsqueda de soluciones para los problemas que se perciben en las diferentes dimensiones institucionales".[13]

Tipo de abordaje metodológico

Para el desarrollo de esta investigación cooperativa se optó por un diseño exploratorio- descriptivo.

Exploratorio por el carácter provisional de la investigación, por cuanto se realizó para obtener un primer conocimiento de la situación, a partir del cual probablemente surgirían nuevos interrogantes que orientarían futuras investigaciones.

Descriptivo porque tuvo como objetivo central la descripción de los fenómenos educativos relacionados con las buenas prácticas de gestión escolar.

A continuación se describen las principales acciones desarrolladas en las distintas fases de la investigación:

• FASE PREPARATORIA

Equipos de directoras y vicedirectoras con la Supervisora.

Una vez conformado el equipo se realizó una reunión a los fines de acordar entre todos los participantes los objetivos generales y específicos de la misma.

• TRABAJO DE CAMPO

Los miembros del equipo de investigación educativa de la Zona XIII, describiremos lo que la bibliografía general indica como: " Acceso al campo".

El campo es lo desconocido, lo que suele escapar a las previsiones o someterse a controles de laboratorio"

"El campo es el contexto físico y social en el que tiene lugar el fenómeno o los fenómenos, objetos de investigación, está a menudo por definir y desborda los límites de lo previsible o previsto por el investigador. Las condiciones de naturalidad e incertidumbre acompañan en la tarea."

Es necesario que el docente investigador se integre en la situación estudiada.

• Permaneciendo un tiempo en el contexto o escenario que sirve de marco a las acciones educativas.

• Acercarnos a los protagonistas participando de sus logros y comprendiendo sus dificultades.

• Estableciendo nuestro propio lugar dentro de un marco de relaciones sociales definidas en la escuela.

Como diría MALINOWSKI: " El trabajo de campo no puede convertirse en una excursión de recreo, en una visita a los lugares donde se supone ocurren diversos acontecimientos".

Cuando el investigador accede al campo, pone a prueba sus propias ideas sobre cómo pueden explicarse las cosas.

El acceso al campo, marca una continuidad con el trabajo previo.

Algunos de los interrogantes que se plantean al respecto son:

¿Cuáles son nuestras fuentes potenciales de datos?

¿Cómo accedemos a los lugares o escenarios escogidos?

¿ Cuáles serán nuestros informantes relevantes?

¿Qué hicieron los directores y el Supervisor de la zona XIII como equipo de investigación antes de acceder al campo?

Al leer material sobre el acceso al campo, se estimó oportuno tener en consideración algunas actitudes como docentes investigadores para FACILITARLO en lugar de transformarlo en obstáculo. Para ello acordaron:

• SER PRUDENTES Y DISCRETOS CON LA INFORMACIÓN QUE SE BRINDARÍA.

• INVOLUCRARSE INDIVIDUAL Y GRUPALMENTE.

• GENERAR CONFIANZA.

• PONER EN ACCIÓN ESTRATEGIAS Y HABILIDADES SOCIALES.

• APELAR AL SENTIDO COMÚN: Prestando atención a lo que dirían y al cómo lo dirían.

• REGULAR DE MODO INTELIGENTE LAS PROPIAS PETICIONES ELIGIENDO EL MOMENTO Y EL LUGAR APROPIADO.

• MANTENER RELACIONES CORDIALES, DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE ESCUCHAR Y NO INTERFERIR.

• OTRAS CONSIDERACIONES DE TIPO OPERATIVO: Análisis de los instrumentos de investigación. Ventajas y desventajas. Aplicación de la prueba piloto. Conclusiones para favorecer el trabajo de campo, especialmente referido al tiempo, a la selección de los informantes claves y a la observación durante la etapa de vagabundeo.

Los obstáculos que se presentaron en el acceso al campo:

El acceso al campo no siempre se ve facilitado, existen variables externas a la institución que obturan la tarea, en otros casos es la misma institución la que rechaza ser fuente de información, poder mirarse y ser mirada.

Los informantes relevantes, de algunas instituciones que vienen con su personal titular y estable desde hace muchos años, es decir que vienen trabajando este tema desde varios años, no estuvieron dispuestos a aportar todo lo relevado hasta el momento. En algunos casos esta información la vivieron como un peligro potencial para su status profesional.

En otros, se permitió el "acceso desde la oralidad" a la institución, pero se dificultó el acceso a la información. Por ejemplo: se escucho decir "ahora tengo que atender a un grupo de alumnos", "después intentaré contestar", " esto lleva mucho tiempo", "lo contesto rápido, así no perdemos tiempo".

Una vez que se completaron todos los cuestionarios se volcaron los datos en reunión de directoras y los cuestionarios están en mano de cada una de las directoras de los Jardines de Infantes Logros obtenidos por los investigadores mediante el registro en el cuaderno de campo.

Uno de los primeros logros que como docentes investigadores se comenzaron a evidenciar fue la observación como proceso sistemático en el que la percepción e interpretación del sujeto se amalgaman con los fenómenos en estudio, permite descubrir ambientes y contextos diversos, modelos de trabajo alternativo , diseños de proyectos de articulación y gestiones educativas tan variadas como situaciones se presentan..

Se registraron problemáticas y procesos de mejora atendiendo a las dificultades y potenciando lo que El Jardín de Infantes puede hacer con el uso del cuaderno.

Los diferentes actores de los Jardines de Infantes involucrados dijeron:

"Es la primera vez que tenemos estos tipos de encuentro".

"Queremos que estos tipos de encuentro donde se socializan los aprendizajes deben tener continuidad y debemos invitar a las docentes de los "preescolares " de las EGB".

" Queremos ser oídos y que nuestros trabajos se recojan lo más fielmente posible".

POBLACIÓN Y MUESTRA

La población estuvo integrada por los Jardines de Infantes de la Zona XIII.

Las fuentes de información fueron: docentes reemplazantes, interinas y titulares con diversas cantidad de años de antigüedad. La misma fluctuaba entre meses y 24 años y meses .

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

Encuestas
PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Cuadro de doble entrada

PROCESAMIENTO DE LOS DATOS

La información obtenida referida a preguntas abiertas, fue categorizada por el Equipo de Investigadores de la Zona XIII

• FASE ANALÍTICA E INTERPRETATIVA

Se realizaron: Gráficos representativos.

De la lectura integrada de las variables intervinientes en esta investigación, cualitativas y cuantitativas, se intentó analizar las problemáticas y procesos de mejora, atendiendo a la cotidianeidad institucional y al contexto socio- cultural en el que se halla inmersa la escuela.

Conclusiones

Los docentes fundamentan en un alto porcentaje, que usan el cuaderno como "el portador de texto" para reducir "el espacio" sin tener en cuenta que lo que se reduce es la representación del espacio . Si nos remitimos a la teoría de Piaget respecto de la construcción que hace el niño sobre el espacio, la medida y la perspectiva nos encontraremos con que "a partir de los siete años descubre el niño simultáneamente la medida del espacio y la perspectiva"[14] vale decir que es inoportuno apurar el proceso y reemplazar la bidimensión por la tridimensión de la expresión.

Expresión que muchas veces es una copia (de palabras) del pizarrón, en hojas de menor tamaño.

"La representación de un sistema espacial euclidiano, constituido por objetos invariables, distancias constantes y sistemas de coordenadas, es ajena al niño durante la segunda fase del desarrollo y sólo se forma durante tercera en estrecha conexión con las operaciones lógicos concretas del pensamiento"[15].

Vale decir que si intentamos hacerle copiar al niño:

Hoy es lunes 7 de setiembre de 2006.

Yo me llamo ……………………………….

Buenos días señorita…………

O cualquier otros signos nos encontramos en contradicción con lo expuesto, puesto que el niño "representa gráficamente las vivencias. Las vivencias y los deseos con carga afectiva son expresadas preferentemente por signos individuales (recordemos que las letras y los números son signos colectivos o convenciones), mientras que los conocimientos intelectuales son comunicados por signos colectivos. Los símbolos tienen siempre algunas semejanzas conscientes o inconscientes con las vivencias que representan. Los signos colectivos, en cambio, están ligados con los objetos y acciones a las que representan por vinculaciones arbitrarias"[16].

El niño de 5 años "representa a su modo lo vivido personalmente por conjunto de símbolos, por imitación y por el dibujo. Es en el trato con los otros que aprende a utilizar los conceptos de palabras y números. La manera como el niño construye los símbolos y aplica los símbolos colectivos es importante, tanto para el grado de su desarrollo psíquico como para toda su vida afectiva"[17].

Relacionando el uso del cuaderno, con lo que "el niño debe copiar o hacer" según determinadas consignas colectivas para todos los alumnos se podría decir que es para pensar si muchos niños se resisten venir al Jardín de Infantes dado que no pueden copiar o hacer en "su " cuaderno lo que las docentes solicitan. Puesto que es escuchado hasta el cansancio el niño debe ubicarse, al finalizar la sala de cinco años, en el renglón y allí escribir.

Esta apreciación tiene que ver con el uso del cuaderno "¿para articular con el nivel siguiente?". Aquí nos encontramos en una encrucijada sabrá la E.G.B. que Piaget se centra en la edad de 7 años para ubicarse con los signos colectivos, si la E.G.B. lo sabe, las docentes que aducen esta fundamentación tienen que estar tranquilas puesto que hay tiempo de sobra para que de los 6 años a los 7 sea la EGB la que se encargue de graduar el aprendizaje e introduzca al niño en el renglón.

Hasta ahora solo interesa el uso del cuaderno para supuestamente escribir y/o hacer en el cuaderno "cosas de matemática y lengua" es cómo que solo importa dónde y como debe escribir y no interesa QUÉ mensaje dejar. Sumando ambos apartados se llega a la conclusión que un 55% de los docentes está interesado en esas solas premisas.

Son porcentajes muchos menores de docentes los que lo utilizan al cuaderno como un recurso más y donde persiguen como objetivo que el niño represente la realidad social, es decir las que permiten que el niño exprese contenidos conceptuales, procedimentales y /o actidunales que tengan que ver con el Área Integrada es decir Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Tecnología.

Un grupo de docentes asignan al cuaderno una importancia cultural que no le otorgan a la carpeta, parecería que se disocia, la carpeta es para dibujitos, para conocer técnicas, para expresarse y el cuaderno es "para interpretar y responder consignas", consignas que por lo general responden a contenidos de matemáticas o de lengua.

Para que aprenda a cuidarlo es un fundamento que le da un cierto halo de tesoro al cuaderno que no se le otorga a otros recursos.

Solo una docente dice para que vea su propio proceso, sería interesante saber a qué proceso se refiere, si es a la secuencia de las vocales y / o de los números o al dibujo del esquema corporal por ej. Si hay dos docentes que se refieren al logro de los dibujos. Habría que reflexionar sobre la capacidad que posee el alumno para hacer una metaevaluación sobre su propio proceso con solo 5 años de edad, cabe aclarar que en esta etapa todavía se encuentra en el egocentrismo y muchas de las cosas que expresa en sus dibujos suelen ser imitaciones.

Si analizamos la consigna dada a los docentes ¿Para qué uso el cuaderno? Se estaría en condiciones de afirmar que las respuestas son los objetivos que tienen las mismas respecto de este recurso didáctico. El porcentaje es muy alto respecto de lo que esperan las docentes de la EGB de ese nivel y se entiende por articular sólo la utilización de un recurso y no la graduación de los contenidos en sí. solo interesa que quede registro de que se ha cumplido con la EGB respecto de que se ha ganado tiempo puesto que se le ha enseñado a los niños copiar en letra manuscrita o imprenta y a no salirse del renglón. Sería interesante investigar si los niños han trabajado las mismas consignas con material concreto, si han vivido la experiencia, si han tenido la vivencia o si solo nos remitimos a una abstracción.

Respecto de la otra consigna ¿Por qué uso el cuaderno?, los porcentajes más alto responden a "porque esta institucionalizado sin acuerdos" y "por demanda de los padres", ambos porcentajes suman el 48 % .

Es para profundizar si los docentes del Nivel Inicial trabajan para los padres y no tienen fundamentación teórica de los objetivos del Nivel Inicial o no están en condiciones de reflexionar – investigar su propio proceso de enseñanza y todo se da por obvio.

Ninguna de las docentes argumenta un marco teórico que de cuenta que con el uso del cuaderno el niño favorece su propio proceso de aprendizaje o el aprendizaje con su par. Caben las preguntas ¿Hay marco teórico que avale el uso del cuaderno? Si lo hubiera ¿por qué el Diseño curricular Jurisdiccional no lo ha considerado como un contenido (conceptual procedimental o actitudinal)?

Por sugerencia de la directora ¿De Nivel Inicial o de EGB) (que a lo mejor sí tiene marco teórico), por demanda de los padres, por sugerencia de la EGB (como institución) son fundamentos que no puede defender la docente del Nivel Inicial ¿tendrá que ver con la falta de compromiso pedagógico? ¿será que desde las prácticas educativas que realizó no vio juegos en el patio dirigidos por las docentes pero si vio cómo, cuándo , dónde, desde cuando se usaba el cuaderno y el tiempo que se le asignaba?.

Para la reflexión

En un momento social donde los alumnos que rinden para ingresar a la Universidad no aprueban los exámenes….

Dónde se habla ya no de una inteligencia sino de inteligencias múltiples y muchas de ellas no tienen que ver con un cuaderno….

Dónde toma fuerza diariamente la diversidad cultural o pluriculturalidad y su incidencia en los aprendizajes…

Dónde se escuchan de la boca de los docentes autores como Ausubel, Vigotzky y conceptos como aprendizajes significativos

Donde se afirma que son muchos los lenguajes que alfabetizan

¿No tendrán los docentes que cambiar el perfil y construir a través de la participación y el ESTUDIO, sin prisa pero sin pausa, sobre el hacer de la enseñanza del día a día, momento a momento para que el trabajo del docente no sea solo mirado por los propios docentes como uso del cuaderno sinónimo de Buenas Prácticas docente?.