La tarea comunicativa: una alternativa metodológica en el proceso de enseñanza- aprendizaje (página 2)

La tarea, y dentro de sus clasificaciones, la tarea comunicativa, se halla en el modelo por tareas definido en los trabajos de autores como: Long (1985, 1989), Kramsch (1984), Breen y Candlin (1984), Prabhu (1984), Long y Crookes (1989), Estaire y Zanón (1990), quienes transitaron por caminos ya recorridos por otros especialistas como Johnson (87). La efectividad de las tareas, en sentido general, y de manera particular de las tareas comunicativas, como estímulo para el aprendizaje de lenguas ha sido presentada por el investigador indio Prabhu (1987), en el Proyecto Bangalore a quien se le atribuye la primera definición de este concepto desde el punto de vista pedagógico en la enseñanza de lenguas, y en Allwright (1981) quien cuestionó la necesidad de la instrucción del lenguaje y enfatizó en la necesidad de su uso real.

El tratamiento de la tarea comunicativa ha sido abordado desde diferentes criterios que no contradicen los objetivos de la educación cubana, la cual tiene como premisa fundamental las palabras de Fidel, citadas por Martínez Pedregal (2001:1) "el objetivo de la Educación es preparar al individuo para la vida social, su función en la sociedad y su tarea en la sociedad, para los servicios, para servir a los demás, para cumplir sus elementales obligaciones sociales"

La tarea comunicativa, lleva implícita, según el criterio de la autora de esta investigación, la preparación del estudiante para poner en práctica lo aprendido, y conjuntamente asimilar una realidad distante a la suya en la que se pueda insertar sin mayores dificultades durante cinco o siete años de su vida.

Para la concepción de la tarea comunicativa, los criterios abordados por Benítez Menéndez, en "Las tareas comunicativas en el aprendizaje de lenguas extranjeras", ( Benítez, O.: 2007) en cuanto a dimensiones y por otro lado los inferidos por Littlewood, citado por Rivera (2000) en las que apunta hacia la manipulación de los componentes hasta el nivel de automatización (lingüística); la relación de los componentes con las funciones lingüísticas o intenciones (discursiva) ; la variación de los elementos discursivos y lingüísticos, ante las circunstancias (sociolingüística) y usar las funciones comunicativas, los patrones retóricos, el lenguaje en general, para comunicar significados eficientemente en situaciones concretas con arreglo al objetivo que se persiga (dimensión estratégica), han sido soporte necesario para esta investigación. Además, el artículo "Tareas comunicativas ¿qué son? ¿Cómo planificarlas?" de Noelia Gil Peña muestra su experiencia en la utilización de la tarea comunicativa, lo cual ha constituido un provechoso asunto teórico y didáctico que ha servido de guía para la elaboración de las tareas comunicativas que se toman en consideración en este trabajo.

Más recientemente, se analizan los presupuestos teóricos que aporta la Dra. Angelina Roméu Escobar (2005:12) al plantear "cómo la tarea debe ajustarse a los objetivos y contenidos del programa y la necesidad de su relación con los diferentes acontecimientos comunicativos que deben dominar los estudiantes para saber qué hacer y cómo, en cada uno de ellos.

Además, han sido motivo de análisis en esta investigación, las contradicciones entre la concepción de los programas que se fundamentan en contenidos y objetivos específicos a lograr a través de la repetición, y la inclusión de la tarea comunicativa como una alternativa metodológica sistemática que estará encaminada a lograr la interrelación de los planos fónico, sintáctico, semántico y pragmático del discurso en condiciones socioculturales reales y no simuladas, en cuyos contextos ,a su vez ,se propicia una mayor activación de los procesos cognitivo-comunicativos

La experiencia se desarrolló durante el proceso de enseñanza- aprendizaje del Curso Preparatorio para extranjeros no hispanohablantes, que, como lo indica su nombre, tiene como objetivo central la preparación de estudiantes que cursarán estudios universitarios en Centros de Educación Superior cubanos, período durante el cual se preparan para asimilar las nuevas realidades socioculturales que deberán enfrentar en los escenarios nacionales donde se encuentren.

Otro criterio que condujo a la investigación fue la caducidad de los programas que actualmente se emplean, toda vez que se alejan de las nuevas perspectivas que ofrece el desarrollo científico- técnico y de las concepciones didácticas más actuales; tampoco tienen en cuenta las demandas de los estudiantes que buscan interactuar con la realidad en los diferentes escenarios de su actuación y por ende, conducen a la necesidad de acercar ambos contextos: el cultural propio del aula , con situaciones no reales de comunicación y la cultura en sí con toda la complejidad de sucesos de la vida cotidiana.

En resumen, se tuvieron en cuenta las siguientes particularidades:

1. El análisis de las características del programa y el método propuesto para su desarrollo: práctico- consciente con enfoque comunicativo.

2. La permanencia del estudiante en el país por un período de seis años, durante el cual, no se limita a sus estudios profesionales, sino que tiene que resolver otras necesidades de índole personal: trámites con el MES, MINREX, compra de artículos, extracción de dinero, visitas a lugares recreativos e históricos. Los recién llegados necesitan alcanzar como parte del Curso Preparatoria una competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural que les permita la integración social.

3. La experiencia lingüística que poseen al llegar al país, así como la relación de sus lenguas con el español.

4. La interacción de los conocimientos aprendidos en la lengua española con la adquisición del conjunto de contenidos de las distintas áreas del currículo: Ciencias Naturales, Ciencias Exactas y Humanidades.

5. Las posibilidades que les brinda el medio son útiles para suplir carencias que limitan la práctica real, el encuentro con situaciones que no son propias del aula y que bien planificadas, estimulan la creatividad y el aprendizaje del estudiante.

A partir de considerar lo anterior, abordamos el siguiente PROBLEMA:

¿Cómo argumentar que la tarea comunicativa es una alternativa metodológica para el desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa, y sociocultural de los estudiantes extranjeros no hispanohablantes en condiciones de inmersión lingüística?

El OBJETIVO de esta investigación es:

Fundamentar la tarea comunicativa como una alternativa metodológica para desarrollar la competencia cognitiva comunicativa, y sociocultural de los estudiantes extranjeros no hispanohablantes en condiciones inmersión lingüística.

Los OBJETIVOS ESPECÍFICOS son:

1. Argumentar la tarea comunicativa como una alternativa metodológica para el desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural en el programa de idioma español para estudiantes extranjeros no hispanohablantes.

2. Evaluar la inclusión de la tarea comunicativa en el programa de Idioma Español para estudiantes extranjeros no hispanohablantes.

Marco teórico que sirve de referente a la concepción de la tarea comunicativa como una alternativa metodológica

El valor del dominio de la lengua, y de su aplicación en escenarios concretos y situaciones diferentes constituyen una premisa fundamental para los individuos hablantes de una lengua, así como para aquellos que aprenden una segunda lengua. Ambos deben comunicar y comprender mensajes y deben saber dónde, qué, para quién, cómo, y para qué son estos.

La aplicación de una práctica que sea consecuente el propósito de cómo comunicar y comprender mensajes forma parte del tema investigado, en el cual se hace énfasis en las dificultades que de manera regular se manifiestan en el proceso de enseñanza- aprendizaje y en la pericia con que deben activarlo los docentes dedicados a la enseñanza de lenguas extranjeras.

"El individuo que aprende una segunda lengua tiende siempre a establecer comparaciones entre el nuevo código que ha de aprender o está aprendiendo y el que ya conoce: su lengua materna" (Nunan, 1984:10)Por ello, es necesario una valoración de la heterogeneidad de métodos y teorías que se han adoptado en los diferentes momentos del desarrollo del conocimiento humano, investigativo al tener en cuenta que cada uno, se considere tradicional o comunicativo, ha realizado aportaciones insoslayables, pues han resuelto contradicciones, interferencias y desorientaciones de aquellos que enseñan la lengua extranjera y que no debe desconocer al profesor como facilitador de la nueva lengua objeto de enseñanza-aprendizaje.

Ninguna lengua existe aislada del contexto sociocultural donde surge y se desarrolla, lo cual implica que cada lengua tenga su propio estilo, su propia forma de enfocar la cognición (noesis) y la comunicación (semiosis). La relación de la noesis y la semiosis se cumple del mismo modo en una misma lengua hablada en diferentes regiones y con diferentes registros.

Al considerar esta relación, Pérez Cancio (2003) ofrece singular significación a la contribución de la clase de lengua extranjera, a la personalidad del que aprende y para lograr este objetivo, todos los elementos deben estar organizados. Por ello refiere cómo la preparación recibida, tanto académica como familiar en sus respectivos países, los dispone para captar las nuevas influencias. Al arribo al país, y al insertarse en los diferentes centros de enseñanza superior, el estudiante se enfrenta a un colectivo de profesores y otros funcionarios, que de forma directa o indirecta, se relacionan con él y debe adaptar sus costumbres a las nuevas situaciones comunicativas que se le presentan.

Por otra parte, el mencionado autor considera, que una de las principales vías que determina tal influencia es precisamente la clase, con todas sus potencialidades de incidir, no solo en su ámbito comunicativo, sino en el de la personalidad .Además reflexiona acerca de la influencia que ejerce la clase como forma fundamental de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje, y dentro de ella, la posición del estudiante en el proceso de enseñanza -aprendizaje, pues algunos sicólogos y pedagogos refieren que no es objeto sino sujeto.

Pérez Cancio (2003) explica que cuando el alumno recibe las ੮fluencias ੮structivas ࠹ educativas थ su maestro, quien debe hacer llegar desde formas activas y dinámicas los conocimientos, al orientar las tareas de aprendizaje al ilustrar con ejemplos ࠬa introducción थl வevo ୡterial lingüístico ๠ࠠal estimular constantemente ೵ participación ८ ६ లocesoयcente-educativo, su posición es de objeto.

Asimismo, considera que el estudiante se convierte en sujeto de la educaciónࣵando࣯n೵ propiaడrticipación comienza ࡠinfluir ८೵s propios condiscípulos, o sea, ࣵando ६los mismos se estimulan mutuamente, cuando los୦aacute;sࡶentajados ayudanࡠsus compañeros a realizar ഡreas ८comendadas, inclusive, ࣵando ६ ॳtudiante influyeथযrmaऩrecta௠indirecta en su profesor en el proceso de retroalimentación de las ࡣciones pedagógicas y didáctico-metodológicas y así se convierte ८ ६ termómetro que mide la eficacia थ las acciones.

Con respecto a la consideración del estudiante como parte del proceso de enseñanza- aprendizaje, en esta experiencia se destaca su condición como sujeto con quien se interactúa mediante formas dinámicas que lo llevan a ocupar una posición activa, en la cual se escuchan sus criterios , respecto al desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua al colaborar activa y creadoramente en la organización, ejecución, evaluación y retroalimentación de las tareas comunicativas.

A su vez, la búsqueda de las teorías, métodos y enfoques para llevar a vías de hecho el aprendizaje de una segunda lengua, se toman en cuenta en esta investigación para fundamentar la tarea comunicativa como una alternativa metodológica, como componente de un sistema que posibilite mejores resultados en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Al respecto se relacionan algunos referentes teóricos que han sido valorados y que han sido asumidos por la investigadora durante el desarrollo de de este proceso.

Teorías y métodos más significativos en
el proceso de enseñanza- aprendizaje de lenguas extranjeras

1.1.1. Esbozo teórico de la Lingüística del habla

El surgimiento en las décadas de los 70 y 80 del siglo XX, de otras disciplinas lingüísticas como: la psico-lingüística, la sociolingüística, la pragmática y los estudios de comunicación y la semiótica, ofrecieron un campo propicio para la reflexión sobre el papel social del lenguaje.

La definición sobre el lenguaje como un sistema de signos evoluciona hacia una nueva concepción, que en sus consideraciones, asume éste como un sistema integrado por el conocimiento de los hablantes acerca del mundo y de la sociedad y que se corresponde con las ideas preconizadas por Teun Van Djik (1984), Halliday(1986) y A. Roméu ( 1992), retomadas por el primero ( Van Djik y otros) en el 2000 y que se basan en términos lingüísticos ( discurso), cognitivos( cognición) y sociales( sociedad).

Según Roméu, en su libro Teoría y práctica del análisis del discurso, las concepciones desarrolladas sobre pensamiento y lenguaje (婠por Lev Vigotsky, y los presupuestos sobre la teoría de la actividad y las funciones superiores del cerebro humano , desarrolladas por Leontiev y Luria respectivamente" ( O. C.2003: 10), así como los diferentes criterios provenientes de los lingüistas representantes de la sociolingüística, la psicología cognitiva, la semiótica, la pragmática , la psico-lingüística, conformaron un conjunto de principios que sustentan la lingüística del habla. Ellos son:

• 1 La concepción del lenguaje como medio de cognición y comunicación humana y de desarrollo personológico y sociocultural del individuo.

• 2 La relación entre el discurso , la cognición y la sociedad

• 3 El carácter contextualizado del estudio del lenguaje

• 4 El estudio del lenguaje como práctica social y de grupo o estrato social.

• 5 Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez autónomo del lenguaje.

Al explicar cada uno de estos principios de la lingüística del habla, se aprecia una coincidencia con los propósitos de la utilización de la tarea comunicativa al considerar la unidad pensamiento lenguaje en el proceso de construcción y transmisión de significados. De igual forma revela la importancia del lenguaje en el desarrollo integral de la personalidad del individuo desde el punto de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo, emocional y creativo como resultado de su interacción en el contexto socio-cultural.

A través de la tarea comunicativa se logra una práctica contextualizada y su estructura merece un análisis porque en ella se reflejan las situaciones, participantes, intenciones, normas, valores, y estructuras intencionales, que evidencian el hecho de que cualquier discurso que se haga, debe patentizar la relación entre el texto local y general, social y cultural.

Con estos principios de la lingüística del habla como precedentes y los métodos utilizados para la enseñanza- aprendizaje de lenguas se sustenta la utilización de la tarea comunicativa.

Sustentación metodológica

La consideración de Comenius de reconocer que "lo que no haya existido antes en las sensaciones no se aprende" (Antich, de L, R: 1986) y fundamentar que "el conocimiento del mundo está sobre la base de la percepción directa y la intuición" lleva a la elaboración de un método sobre bases racionales y empíricas, en el que no solo se desarrolla la vista para la percepción de los objetos y fenómenos. Con estos fundamentos exige para el proceso de enseñanza- aprendizaje que el maestro ofrezca un modelo de lengua para que los alumnos imiten y reproduzcan exactamente. Sugiere, además, la corrección de los errores en el momento de ocurrir y la explicación de las reglas correspondientes.

En las primeras explicaciones de Comenius, SXVI-XVII, existía una preocupación por la enseñanza de lenguas, postura que defendió. Según sus criterios acerca del proceso de enseñanza –aprendizaje de lenguas extranjeras, resulta importante la presentación de un modelo a imitar y la utilización de medios visuales; sin embargo, no se valoró la trascendencia que tiene para la enseñanza de lenguas extranjeras la diversidad de situaciones comunicativas con sus peculiares registros, así como los procesos analíticos que en ocasiones requieren determinados hechos de lengua, es decir, situaciones comunicativas.

Los estudios lingüísticos contemporáneos influyeron en la concepción acerca de la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje: el contacto de los europeos con el sánscrito y la lingüística hindú, posibilitaron echar luces a la comparación con otras lenguas, lo cual condujo al análisis histórico, a un estudio objetivo, preciso y empírico de la lengua; a descripciones fonéticas y morfológicas que no habían logrado los lingüistas europeos durante siglos.

A partir de las influencias y el desarrollo de otras ciencias, aparecen una serie de métodos para la enseñanza de lenguas, dentro de los que figuran:

Los métodos de gramática / traducción que se mantienen a lo largo del siglo XIX. Este método privilegia la lengua escrita sobre la oral, el aprendizaje de las reglas gramaticales para la traducción de una lengua a otra y se aprenden las palabras como elementos aislados, no contempla la comunicación interpersonal.

El método de lectura surgido por la necesidad de acceder a las publicaciones sobre los adelantos científicos, históricos y literarios en la lengua materna, se caracteriza por el énfasis en la traducción correcta y con precisión, no atendía la gramática, ni la composición. Aunque evolucionó con la influencia de la lingüística y el proceso de aprendizaje, no prestó ninguna atención a la ejercitación oral ni a la pronunciación.

Los llamados métodos prácticos surgidos a mediados del siglo XIX, como respuesta a los métodos anteriores y por las necesidades económico- sociales derivadas del rápido crecimiento de la industria y el auge del comercio internacional y la expansión colonial, se caracterizaron por ser unilaterales debido a que se circunscribieron al desarrollo de una habilidad en específico , por ejemplo: el método fonético basado en los trabajos de Wilhelm Vietor, (Antich, de L. R.: 1986) se interesaba por las características de los sonidos a partir del conocimiento del aparato de fonación y la práctica oral de la lengua extranjera; sin embargo, producía la pérdida de interés de los alumnos por estar alejadas estas prácticas de situaciones comunicativas específicas y posponía el tratamiento de la lectura como forma de la oralidad.

Por su parte, el francés F. Gouin (Antich, de L. R.: 1986) crea el método psicológico que se basaba en la representación mental y la asociación de ideas. Al considerar que el verbo era la parte más importante de la oración, se enseñaba el vocabulario a través de oraciones acerca de las actividades cotidianas narradas en series lo cual garantizaba el aprendizaje de un amplio vocabulario en poco tiempo, pero descuidaba los valores culturales y literarios del aprendizaje de idiomas al no aprovechar la presentación de textos de lectura con contenidos de interés.

Asimismo el método natural basado en las repeticiones, juegos, canciones intercambio de preguntas y respuestas, ignoró que la lengua extranjera no se aprende de similar forma que la lengua materna, sobre todo en adultos, y carecía de un ordenamiento de los contenidos.

El método directo de la primera década del siglo XX se basaba en desarrollar un período pasivo primero en el que el estudiante solo escucha al profesor para desarrollar sus hábitos de audición y atención a la lengua extranjera, posteriormente atendía todas las habilidades y la composición se realizaba sobre la base de las vivencias de los alumnos en los que se aprovechaba la lectura. Este método fue muy conocido en nuestro país, gracias a Leonardo Soriano Jarrín, quien con los textos y su libro protagonizó la difusión de este método para la enseñanza de inglés. Su limitación fundamental radicó en que pedía mucho en muy poco tiempo.

El método audio oral de finales de la década del 50 surge, como los demás, por la influencia de las condiciones socioeconómicas generadas después de la Segunda Guerra Mundial; los adelantos en las investigaciones lingüísticas y su influencia en la enseñanza de idiomas. Las teorías conductistas de Bloomfield y Skinner al plantear que adquirir una lengua es sólo adquirir hábitos, y la teoría de estímulo – respuesta, fue decisiva en este método, pues al obviar la parte racional y consciente del aprendizaje, se trabajaban patrones lingüísticos sistematizándolos de forma mecánica. Se lograba solamente hábitos imitativos.

El método audio oral adopta diferentes variantes como el desarrollo de la comprensión auditiva y la expresión oral antes que la lectura o el tratamiento de otra habilidad; presta atención a la corrección fonética; recurrencia a la comunicación a partir de las vivencias del alumno, son los aportes más significativos de este método, sin embargo, desconoce la espontaneidad y la creatividad del que aprende, sobre todo en sus inicios.

El método audio visual surge como una variante del método anterior a finales del la década del 50 y apoyado por el desarrollo de los equipos electrónicos basa su enseñanza en grabaciones, proyecciones, descuidando la base cognoscitiva del aprendizaje de las lenguas al sólo ejercitar este.

De esta primera etapa, opina Pulido Díaz, A (2005) sobre la enseñanza de lenguas extranjeras, que "los métodos estaban dirigidos fundamentalmente a una sola de las direcciones de la competencia comunicativa: la lingüística, y respondían, por lo general, a un aprendizaje reproductivo y memorístico. No existía la integración de habilidades lingüísticas, pues predominantemente se trabajaba con una de ellas según el período y el método utilizado. La enseñanza estaba basada en el maestro, quien jugaba un papel protagónico, mientras que el alumno mayormente tenía un papel pasivo. Se necesitaba gran cantidad de tiempo para aprender una lengua, y se le prestaba poca o ninguna atención a la esfera inductora de la personalidad".

En resumen, la autora de esta investigación precisa las siguientes conclusiones en relación con las teorías y métodos:

• Surgen a partir de las necesidades socioeconómicas, culturales y científicas de cada una de las etapas Ejemplo: el audio visual, se corresponde con el desarrollo de la electrónica.

? Cada uno aporta un elemento positivo que supera la limitación del anterior.

? Se proponen adoptar un modelo de enseñanza que se corresponda con el desarrollo cultural.

? Proponen el aprendizaje de lenguas desde diferentes enfoques y teorías.

? Algunos no muestran interés por los procesos cognitivos ni de comunicación y los que sí se acercan lo hacen de manera muy limitada, lo cual queda ejemplificado en cómo ponderan una habilidad más que otra y la demora que esto trae en el aprendizaje de una lengua extranjera.

? No prevén la capacidad creadora de la persona que aprende y la práctica contextualizada en los escenarios diferentes donde el individuo aplica sus conocimientos y su creación para desenvolverse en la vida cotidiana.

? Se corresponden con una base filosófica y olvidan algunos fundamentos psicológicos referentes al aprendizaje, como lo es no considerar el aspecto social de la lengua que se aprende en consecuencia con los postulados con la lingüística del habla

El método práctico consciente propuesto por B V Beliayev ( 1965) surge a partir de las transformaciones ocurridas en la extinta URSS y, por supuesto su influencia en la escuela soviética, este método ofrece especial interés a los objetivos prácticos, educativos y culturales y propicia el aumento constante del tiempo dedicado a la actividad para que cada alumno se ejercite en los aspectos de la actividad verbal; posee una base científica al determinar los contenidos a partir de una cuidadosa selección del material y la concepción, lo más exacta posible de las habilidades que se propone desarrollar. En resumen, jerarquiza la comprensión como componente básico; se basa en un enfoque científico para la selección del contenido y en principios tales como: la utilización de la lengua oral como vehículo principal y punto de partida de la enseñanza, sea cual fuere el objetivo que persiga, el empleo de procedimientos activos, con amplio apoyo en los medios de enseñanza y la determinación precisa de la secuencia en que deben formarse las habilidades.

El método práctico consciente es el propuesto por el colectivo que elaboró el programa de Idioma español para estudiantes extranjeros no hispanohablantes. Al analizarlo se aprecia que la creación de situaciones "reales" en el aula, relacionadas con la vida de los estudiantes en el país propicia la asimilación consciente de un contenido gramatical y a su vez la práctica intensiva de la expresión oral. En los elementos anteriores reside lo comunicativo; sin embargo, no tiene en cuenta que no se puede sustituir la variada realidad que ofrecen los diferentes escenarios en los cuales los estudiantes interactúan, pues resulta imposible extrapolarlos, reproducir tan diversa y dinámica realidad en las aulas.

Según Tardo Fernández, (2003) al referirse al método práctico- consciente y al libro de idioma Español para estudiantes extranjeros no hispanohablantes, que es el texto básico para desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje del español como segunda lengua, refiere que : "las actividades orales quedan reducidas a simples estructuras preestablecidas a partir de ejercicios de sustitución contenidos en el aspecto gramatical, completamente alejados del uso real de la lengua en contextos de interacción social. En tal sentido, el empleo de diálogos se constituye sólo en un medio para desarrollar el contenido gramatical, como fin único dentro de la concepción de las unidades temáticas, lo que deviene en elaboraciones excesivamente manipuladas y triviales, sin visos de autenticidad comunicativa."(Tardo Fernández, 2003: 10).

Al continuar el análisis reflexiona en cómo centra su atención en los aspectos gramaticales de la lengua, donde la corrección lingüística es lo fundamental, a partir de procedimientos imitativos y repetitivos, en un proceso en el que el profesor asume posiciones unilaterales predeterminadas en un protagonismo absoluto, al que se supedita una actitud sumisa por parte del aprendiz, devenido en receptor pasivo de los contenidos". (Ibídem, 2003: 12)

Con respecto a la expresión oral se indica que está tratada con un enfoque estructuralista, a partir de una enseñanza memorística de repetición de estructuras gramaticales. No hay actividades de expresión libre, todo se limita a tareas de completamiento, reformulación y transformación, a partir del trabajo con textos descontextualizados que no preparan al alumno para un uso real de la lengua; a lo que se integra un tratamiento de la comprensión oral que no rebasa la mera realización de "preguntas-respuestas", sobre la base de la "comprensión por la comprensión", sin un desarrollo de estrategias para esta habilidad". (ibídem 2003: 12)

Este método según el Pulido Acosta (2005) comenzó a utilizarse en Cuba en la década de 1980, pero sin muchos frutos, debido, a que no enfatizó en la relación forma-función-contexto, le otorgó extrema importancia a la práctica repetitiva al margen de la situación comunicativa e hizo hincapié en el conocimiento del sistema de la lengua, en detrimento de la comunicación en la práctica pedagógica.

Se considera en esta investigación que el método práctico –consciente, potencia el uso de determinadas estructuras lingüísticas lo cual puede condicionar la práctica restringida de la expresión oral, de modo que obstaculice su diversidad en la ejercitación oral de otras estructuras no menos importantes y efectivas.

Asimismo, se reconoce que tanto el método práctico- consciente como el libro de texto, son útiles siempre que el profesor interactúe y en la medida que él no se subordine estrictamente: debe actuar como ente director del proceso; involucrar a sus estudiantes en situaciones más reales y utilizar textos vinculados más estrechamente a su quehacer, sobre la base de una selección previa según sus conveniencias desde el punto de vista ideotemático. De esta manera garantiza una asimilación y una práctica autoevaluativa por el estudiante, quien reconocerá sus propias debilidades y evaluará al resto de sus compañeros sobre bases concretas.

Por otro lado, se considera también que el aprendizaje de una lengua es instrumental y que deben existir determinados ejercicios que ayuden a memorizar el empleo de las estructuras y las nuevas palabras aprendidas. La consideración de esta investigación para lograr los objetivos propuestos no desdeña el valor de la repetición, sino que estimula la creatividad de los alumnos, en el proceso de enseñanza – aprendizaje, con la inserción de la tarea comunicativa en varias de las unidades temáticas como forma de práctica oral, audición, de lectura y de producción de textos escritos, sobre la base de un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en situaciones reales de comunicación. Tampoco excluye la aplicación del método práctico consciente ni el uso del libro de texto vigente, sino que los enriquece con la incorporación de la tarea comunicativa.

Breve referencia al enfoque comunicativo

El enfoque es la manera de "encarar un asunto lo cual está determinado por las concepciones teóricas y epistemológicas que se asumen" (Rómeu, E., 2003) el denominado enfoque comunicativo debe su nacimiento a la comprensión de la necesidad de que la persona que aprende una lengua debe saber qué decir y cómo decirlo y para qué decirlo. En este modo de encarar el proceso de enseñanza- aprendizaje organiza las unidades según las funciones comunicativas (pedir algo, pedir disculpas,婠sienta sus bases en una serie de corrientes y teorías lingüísticas desde principios del siglo XX, entre las que destacan la lingüística, las sociolingüísticas, las del campo de la pedagogía y las de la psicología del aprendizaje.

Peralta Castro (2002), precisa que el enfoque comunicativo se distinguen por los principios siguientes:

• Actividades que incluyen comunicación real

• Generación de aprendizajes en actividades en las que se usa el idioma, para llevar a cabo tareas que tengan determinada relevancia

Otros autores consideran que este enfoque readapta principios pedagógicos de métodos o aproximaciones previas y citan como ejemplo que no abandona la traducción, sino que en determinados momentos la utiliza como apoyo para la práctica comunicativa

Según Littlewood (1991) la metodología en que se basa este enfoque tiene dos aspectos fundamentales: "La práctica oral intensa y un mecanismo de aprendizaje gradual de las estructuras además, señala que existen dos formas en que se concretan estos aspectos: en actividades precomunicativas, comunicativas funcionales y socio- interactivas. Las primeras están dirigidas a la mecanización y práctica de la estructura, mientras que las segundas se refieren a la integración del conocimiento y la habilidad adquiridos para lograr la comunicación en los que se coloca al estudiante en un contexto donde debe expresarse según lo que conoce.

Al valorar estos aspectos se subrayan los puntos de contacto de este enfoque con el método práctico- consciente en la búsqueda de la automatización en el uso de la lengua y en la práctica oral intensiva de la misma.

Difieren este enfoque y el método mencionado en el desarrollo de las cuatro habilidades que propone el práctico – consciente y, aunque el enfoque comunicativo es aplicable a todas las habilidades, el mismo está dirigido fundamentalmente a la práctica oral.

Esta investigación apunta hacia la práctica oral, aunque no se desdeña el desarrollo de la comprensión auditiva, la producción textual, la comprensión lectora, lo cual está contemplado de manera instrumental: al realizar el estudiante la tarea comunicativa, debe comprender al emisor del mensaje y en consecuencia tomar notas y elaborar un texto que leerá en caso necesario y que será parte de la evaluación. Por otra parte es una respuesta, al principio que reconoce Peralta Castro (2002) acerca de las actividades que incluyen comunicación real, pues en los diferentes ejemplos consultados se crean situaciones en el aula para llenar vacíos de información, preparar un viaje; en un solo artículo se refiere una actividad fuera del contexto del aula, para contribuir al cumplimiento de semejante propósito.

Existe una convergencia con los principios de la lingüística del habla al reconocer como las personas participantes en el discurso, responden a su individualidad y a un grupo social o estratos en el cual tiene determinada jerarquía.

Asimismo, (Nunan, David: 1991) al referirse al Enfoque Comunicativo considera que "carecía de una metodología adecuada para alcanzar sus objetivos". Explica que uno de los objetivos del Enfoque Comunicativo es el de "crear situaciones auténticas de comunicación en la clase de lengua extranjera. Pero este objetivo era difícil de lograr y muchas veces se caía en el simple simulacro y repetición de comportamientos lingüísticos tales como "ir de compras" o "pedir informaciones".

En otro sentido, los pedagogos que reconocían el valor de la tarea, consideraban que estas situaciones creadas no generaban en el alumno una auténtica necesidad de comunicación, pues no lograba responder satisfactoriamente la pregunta ¿cómo crear una situación real de comunicación en el aula?

La respuesta encontrada estuvo en poner en contacto a los alumnos con circunstancias lo más cercanas posibles a su realidad para solucionar problemas mediante el uso de la segunda lengua. El alumno, al estar involucrado en una situación auténtica, siente una necesidad mayor de poner en práctica las distintas habilidades idiomáticas que requiere para resolverlas, pues el contexto en el que tiene que desenvolverse le plantea un reto que solo puede superar con la puesta en práctica de habilidades lingüísticas , y la supuesta barrera comunicativa a la que se ve abocado lo condiciona psicológica y operativamente para que se empeñe en "pensar" como lo hacen, para comunicarse, los hablantes de la lengua que está aprendiendo.

Por la importancia que adquiere la tarea en el proceso de enseñanza- aprendizaje de una segunda lengua resulta imprescindible analizar sus definiciones y de igual modo, sus diversas clasificaciones con el objetivo de precisar cuál se considera de mayor valor para el presente trabajo y cómo se le trata en el mismo.

La tarea en la clase de lenguas

El concepto de tarea surge en el campo de la enseñaza como consecuencia de experiencias en la enseñanza de lenguas extranjeras y de intuiciones sobre cómo éstas son adquiridas. Algunos profesores que enseñaban según los programas tradicionales, basados en una secuencia de puntos gramaticales que se les ofrecían al alumno, primero en forma teórica y luego en la práctica, observaron que en realidad la adquisición de la lengua extranjera se realizaba mediante el ejercicio de las tareas pedagógicas. En otras palabras, observaron que los alumnos adquirían la lengua mediante el proceso de resolución de tareas y no, mediante explicaciones sobre la forma de la lengua estudiada.

El término tarea es utilizado en disímiles escenarios de nuestras vidas. Se le conceptúa como fase de trabajo concreto, con un principio y un final bien determinados como una acción concreta que se realiza para obtener un resultado; como conjunto o secuencia de trabajo que conduce a un resultado final: o como una actividad definida que es cumplida por individuos y organizaciones y que se concreta en actividades específicas que deben ser alcanzables, decisivas y responder al qué de la misión.

En el concepto de tarea visto desde diferentes ángulos se observa una coincidencia: actividad, tiempo de ejecución, metas alcanzables, acciones u operaciones a realizar y un objetivo bien determinado. Algunos incluyen simplemente la definición y otros agregan las características de la misma al referirse a los propósitos, a lo ajustado que debe estar la tarea a las posibilidades reales de quienes la van a ejecutar. Una de las definiciones alerta sobre la necesidad de la orientación, ejecución y control de la misma, pues plantea la estimulación o motivación que debe existir en ella; sin embargo, reconoce la intención de reflexionar , pensar, organizarse para lo cual hace falta tiempo.

Al transferir el término tarea al ámbito del proceso de enseñanza- aprendizaje de una lengua extranjera, según Richards, Platt y Welter (1986) es considerada como una actividad o acción realizada para procesar o analizar lenguaje (dibujar un mapa mientras se escucha una cinta o escuchar y efectuar una instrucción.

Para Breen(1987), la tarea es "cualquier iniciativa para el aprendizaje del lenguaje que esté estructurada , posea un objetivo concreto con un contenido respectivo , un procedimiento de trabajo ya especificado y una variedad de resultados para los que realizan la tarea "(Brenn,1987:23); sin embargo, para Nunan (1989) es "una unidad de trabajo en el aula que implica a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción o interacción y centra su atención prioritariamente en el significado más que en la forma (Nunan, 1989:10) Para Long, una tarea es "cualquier actividad realizada por uno mismo o para los demás, libremente o con algún interés. (…) rellenar un impreso, comprar unos zapatos, hacer una reserva de avión…) es "todo aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el trabajo, para divertirnos entre una y otra cosa" (Long, 1985:89).

Al apreciar las diferentes denominaciones de tareas, identificamos puntos de coincidencia que se agrupan en: "identificable como una unidad de actividad en el aula y fuera de la misma dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje, diseñada como un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo". (Zanón ,1994:53)

A estas consideraciones de (Zanón, 1994:53) se añaden otros aspectos;

• La asimilación consciente del material docente.

• El perfeccionamiento y consolidación de los conocimientos, habilidades y hábitos.

• La vinculación con los conocimientos anteriores.

• El logro de los objetivos de la clase, formando una unidad dialéctica.

• La formación de la tendencia de búsqueda independiente y la solución de un problema docente.

Arias Labrada (2005) ha realizado un estudio en el que refiere las denominaciones dadas por diferentes autores al término tarea en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el que, alude a tareas de enseñanza- aprendizaje, tareas escolares protagonizadas por alumnos o por el profesor, tareas docentes y tareas discentes, tareas de enseñanza y de aprendizaje a lo cual se puede añadir otras denominaciones que expresan de alguna manera la actividad del docente y de los sujetos de aprendizaje como la que utiliza Collazo Delgado (2000) al referirse a tareas académicas. A partir de estas denominaciones han existido otras clasificaciones atendiendo a su función:

• Para asegurar las condiciones

• Para orientar y asimilar la habilidad

• Para dominar la habilidad

• Para sistematizar la habilidad.

Como se mencionó anteriormente las tareas pueden tener diferentes clasificaciones según el objetivo que se persiga en ellas. En el proceso de enseñanza- aprendizaje de segundas lenguas se han distinguido dos: la tarea de aprendizaje y la tarea comunicativa. Ambas constituyen la base de este proceso y para el criterio que se defiende, una no puede existir sin la otra. Esta afirmación se basa, en que si el alumno no ha adquirido al menos los elementos necesarios para comunicarse oralmente, no podrá comunicar su mensaje de forma inteligible.

Por ello, se precisa las tareas de aprendizaje como aquellas que son "analíticas tanto en relación con la comunicación como con el aprendizaje". (Breen, 1999: 10) En estas puede existir una relación pues la puesta en práctica de una tarea comunicativa puede conducir a la solución de una tarea de aprendizaje nueva, que de hecho es un problema para los estudiantes, y que surge en la práctica; a su vez, la aparición de una situación, es decir, de una tarea de aprendizaje nueva da origen al planteamiento de otra tarea comunicativa. Esta dinámica que se produce entre tareas de aprendizaje y tarea comunicativa genera una auténtica práctica comunicativa entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor, alumnos y sociedad.

La tarea comunicativa conjuga la función sintáctica con la semántica y la pragmática; se superan así los tratamientos estructuralistas/nocionales basados en la priorización de la función sintáctica. La tarea comunicativa concede valor a la lengua como fenómeno social-cultural, como medio de comunicación entre los miembros de una comunidad y no sólo como un conjunto de reglas que deben ser aprendidas.

Cada una de las características mencionadas no se contraponen a los intereses del programa de Idioma español para estudiantes no hispanohablantes del curso preparatorio. El hecho de considerar que la tarea puede ser realizada fuera o dentro del aula, favorece la aplicación de la misma en escenarios diferentes

La vinculación de los conocimientos que se ponen de manifiesto, en las tareas comunicativas que se proponen en esta investigación están en correspondencia con la teoría de Vigostky (1979 ) relativa a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) pues lleva a "la solución del conocimiento subyacente y al uso de la capacidad amplia de series de tipos de tareas que agrupándolas, establecen puentes entre la competencia actual y el uso futuro de la nueva lengua" El énfasis en el conocimiento y en la capacidad que subyacen en una serie de acontecimientos en que el alumno participa descansa en dos principios:

• "El área de solapamiento entre la competencia comunicativa y la lengua materna, que pueden unirse y matizar a esta última"

• "La competencia subyacente es generativa en el sentido de que es el medio por el cual el alumno puede hacer frente a lo impredecible, ser creativo y adaptable y transferir conocimientos y capacidades en el desarrollo de las tareas de un modo que no se podrá alcanzar con un repertorio preestablecido de actuaciones"( Breen, 1997: 45)

En este sentido, se priorizan las habilidades comunicativas y la capacidad de aprendizaje en su doble función de aprender a expresarse correctamente, a ser significativo o compartir significados mediante la utilización simultánea de la lengua que aprende.

Asimismo, ayuda al desarrollo del trabajo independiente o en pequeños equipos; obliga al estudiante a perfeccionar el uso de la lengua al comunicarse con otras personas con las cuales no pose ningún grado de acercamiento.

En esta tesis se considera tareas de aprendizaje aquellas que durante la clase acercan al estudiante a un contenido lingüístico, a la práctica de la repetición, de las dramatizaciones de situaciones presentadas, y a las transposiciones, así como dar respuesta a ejercicios, cuyos fin es el de fijar determinados contenidos que tienen como objetivo el desarrollo de hábitos y habilidades en el idioma español. Aquellas que Littewood (1991) clasificara como precomunicativas y dentro de ellas, las cuasi comunicativas, fundamentado en el uso de la lengua en el marco del aula, al crear situaciones cuasi reales o realías.

Las tareas comunicativas se ubican, según la clasificación del mencionado autor, en las comunicativas funcionales o socio-interactivas .La tarea comunicativa – al modo de ver de esta investigación- exige la participación auténtica en el uso de la nueva lengua. La tarea es comunicativa en tanto implica activamente a los estudiantes en una comunicación significativa donde se exprese el mensaje flexible y espontáneo, a través de la negociación y la interacción en contextos de uso de la lengua mediante determinadas funciones y forma para lograr los objetivos comunicativos apoyados primero en pequeños grupos o parejas de trabajo.

Asimismo se considera que la tarea comunicativa implica reto y promueve el desarrollo integral del estudiante en formación, trasciende más allá del aprendizaje cognitivo, forma en él sentimientos, motivaciones, valores, convicciones e ideales, garantizando la unidad y equilibrio entre lo cognitivo, lo afectivo – motivacional y lo valorativo en el desarrollo y el crecimiento profesional y personal del futuro trabajador.

La autora de esta experiencia asume como tareas comunicativas, aquellas que orientadas convenientemente por el profesor, exigen al estudiante la búsqueda de la información en el medio lingüístico donde transcurre su aprendizaje para lo cual está obligado a recurrir a todas sus posibilidades, las que ha conocido por la tareas de aprendizaje y las que sea capaz de incentivar su creatividad para resolver determinada situación que se le presenta en la ejecución de las tareas.

Sobre esta base, se destacan una serie de rasgos propios de la tarea comunicativa que son de gran utilidad en el proceso de enseñanza- aprendizaje, tales como:

• El estudiante, al ejecutar la tarea, se enfrenta a diversos registros, estimula su creación al adaptarse a las circunstancias donde busca información acorde a su futura profesión, o sobre temas generales, así como a la resolución de problemas propios de la convivencia en un país extranjero.

• Al estructurarse como unidades de trabajo académico desde las que se convoca al estudio y a la investigación hacia el campo de actuación futura y de sus necesidades e intereses propios potencia en mayor medida su aprendizaje a partir de sus propias vivencias.

• En el proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Idioma español, la ejecución de la tarea comunicativa se estructura mediante la integración de la actividad reproductiva, productiva y creativa del estudiante, a causa de lo cual, aprende a adquirir conocimientos de manera independiente, y a emplearlos y ampliarlos, siguiendo estrategias que le permitan llegar a un resultado relacionado con el objetivo que se aspire alcanzar.

• Las tareas comunicativas que se desarrollan por parte del estudiante mediante su inserción en el medio lingüístico; se basan en el trabajo cooperativo y en la necesidad de buscar la información más adecuada mediante los principios de la equidad y la igualdad, interactúan con el idioma como medio de adquisición de conocimientos habilidades y valores propios de la formación que reciben los estudiantes en los centros de educación superior en Cuba y de esta forma, se prepara integralmente para cumplir con las exigencias que la sociedad les reserva.

• Desarrolla la capacidad de aprender a aprender, a ser autodidacta, y en vez de que el profesor le transmita conocimientos, se apropia de estrategias de aprendizaje continuo y perpetuo, que le servirán a lo largo de toda su vida estudiantil y laboral, a partir de la necesidad de una auto -educación permanente.

El profesor debe considerar en su diseño de tareas comunicativas determinados requerimientos que estén centrados en el objetivo, en las posibilidades propias de los estudiantes, según la zona de desarrollo próximo. Puede diseñar una tarea comunicativa o varias que lleven al cumplimiento de un objetivo propuesto.

Al hablar de tareas comunicativas hay que pensar en su forma de organización y en los principios que la rigen. Las fuentes de estos principios descansan en el enfoque por tareas y de este enfoque o se asumen los criterios de autores como Michael Breen, Zanón, Estaire y Rómeu Escobar, quienes coinciden en considerar el carácter procesual para la enseñanza de la lengua; en resaltar el valor del conocimiento pues el estudiante necesita conocer cómo se codifica el significado en textos orales y escritos de modo que pueda interactuar con otras personas dentro del mismo grupo social. Necesita de las reglas, las convenciones que prevalecen en la forma del significado, su realización textual y el comportamiento comunicativo interpersonal interrelacionados en cualquier acto o situación comunicativa. Este análisis conduce a pensar en las cuatro macro habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer, escribir; en centrar la atención en la experiencia propia de alumnos y la convivencia que estos tienen del aprendizaje de la lengua.

Para elaborar una tarea comunicativa se deben cumplir los principios didácticos generales de la enseñanza, y dentro de ellos, adquieren mayor relevancia los siguientes:

• Principio de la cientificidad. Se cumple al presentar el lenguaje como fenómeno social, su relación con el pensamiento y la cultura, su origen y desarrollo. El adelantamiento oral como forma de primacía sobre la lengua escrita y la relación de la teoría con la práctica, lo cual permite el razonamiento teórico y la comprobación posterior de la teoría son manifestaciones de este principio.

• Principio del aprendizaje educativo. Al ejecutar la tarea comunicativa se propicia la toma de partido y la comparación con sus respectivos países en las temáticas que se abordan, se analizan costumbres , manifestaciones culturales, acontecimientos de actualidad que sean relevantes. El profesor conduce la participación de los estudiantes y estos son capaces de crear pues trasladan a situaciones nuevas los contenidos lingüísticos aprendidos.

• Principio de la percepción sensorial directa. Basado en la teoría leninista del reflejo y la teoría marxista del conocimiento, remite al valor de la representación concreta de los fenómenos lingüísticos mediante recursos visuales, auditivos sobre todo en la etapa inicial para conceder mayor valor al vocabulario aprendido e instruirse a través de la palabra (de lo concreto a lo abstracto), y estos recursos se retiran posteriormente de manera gradual.

• Principio de la sistematización. Este principio no se refiere a la repetición, sino a la organización lógico – pedagógica con la articulación de los objetivos y el desarrollo gradual de capacidades y habilidades en cada etapa. Se manifiesta mediante la progresión cíclica de la ejercitación, la cual contempla desde la imitación oral, la reproducción oral y escrita hasta llegar a la aplicación de las adquisiciones en situaciones nuevas, por lo que se comprueban de manera sistemática los conocimientos y las habilidades.

• Principio de la accesibilidad: Sienta sus bases en el ordenamiento de las unidades del programa y de este con los diferentes niveles, a través de una articulación racional en cuanto a la dosificación de sus contenidos. Se cumple al tomar como punto de partida el vocabulario fundamental de alta frecuencia para posteriormente tratar los conceptos más abstractos o su ampliación en etapas superiores de las áreas de vocabulario ya iniciadas.

• Principio de la asequilbilidad. Equivale a lo comprensible, a la garantía o el aseguramiento del tratamiento del estudio de hechos o fenómenos al nivel de la capacidad de los alumnos de acuerdo con su desarrollo. Se cumple entre otras formas cuando el grado de dificultad al orientar el trabajo independiente se corresponde con las habilidades de los estudiantes.

• Principio de la asimilación activa y consciente. Su basamento reside en la relación del lenguaje con el pensamiento, en la participación activa y consciente del alumno como eje de su aprendizaje. Es importante para su cumplimiento el aseguramiento de la base cognoscitiva antes de proceder a su ejercitación, así como la organización de actividades de modo que todos los alumnos (rezagados, tímidos, perezosos) tengan alguna participación. Otro elemento imprescindible es la utilización de una práctica en contextos situacionales y no una práctica aislada donde los ejercicios atienda solo a la forma.

• Principio de la consolidación o solidez en la asimilación de los conocimientos: para su cumplimiento es importante la interiorización del contenido, no solo basta con la transición por la percepción sensorial directa a la generalización y la comprensión. Es necesario guiar a los alumnos hacia el desarrollo consciente de la memoria como elemento esencial del aprendizaje , debe desarrollarse la retención inmediata, así como ejercicios frecuentes de evaluación que exijan el esfuerzo de prepararse mediante la revisión e integración de los conocimientos. Para lo anterior el estudio independiente debe ser sistemático

• Principio del estudio independiente. La actividad independiente de los alumnos se deriva de la ley del desarrollo del hombre a través del trabajo y tiene amplias implicaciones: el pensamiento y la actuación independiente, el trabajo creador y la actividad social son rasgos típicos de la personalidad a que aspira la educación cubana. Por tanto, es indispensable dotar al estudiante de las capacidades, conocimientos y habilidades esenciales a su trabajo y a enseñarlo a aprender por su cuenta. La revisión profunda, colectiva e individual y la reorientación para atender las diferencias individuales son formas fundamentales para el cumplimiento de este principio.

La selección de las tareas según Peris Martín, Ernesto (2004), deberá corresponderse con las siguientes cualidades:

"Ser unitaria". En este sentido se refiere al tiempo en que la tarea deberá cumplirse a partir de la presentación y adecuación a los estudiantes, aunque no niega la relación de las mismas con el resto de las que se orientarán. Debe realizarse en un tiempo determinado. Su conclusión debe llevar implícito la experiencia de haber utilizado con éxito la lengua, de haber logrado el objetivo para lo cual se diseñó.

"Ser factible" desde el nivel de lengua de cada alumno. Esto es muy importante y distintivo de las tareas. Una tarea bien realizada (es decir, bien planteada, bien controlada, bien adecuada, bien modificada durante su desarrollo) es siempre factible para todos los alumnos, y cada uno de ellos la realizará de forma diferenciada.

"Ser realista, interesante y útil en el tema y contenido". Los alumnos han de percibir la tarea como algo real y coherente, han de poder interesarse por ella y al mismo tiempo ser capaces de llevarla a cabo; también es necesario que, además de algo que aprender, tengan algo que decir al respecto de la tarea y algo que aportar a ella.

"Resultar próxima al mundo de intereses y vivencias del alumnado." Dado que se quiere provocar la comunicación en el aula, esto es, que se desea que lo que se dice tenga el mismo grado de importancia que el como se dice; los temas sobre los que trate la tarea no pueden ser lejanos al mundo de los alumnos. De otro modo, sería muy difícil que éstos se implicasen en la ejecución de la tarea y, en consecuencia, no se activarían los procesos necesarios para que se dé una verdadera comunicación.

"Estar vinculada a los objetivos del currículo". El realismo y la coherencia que se citan afectan también al aprendizaje y a sus objetivos. No podemos olvidar que los objetivos y procesos de comunicación que se estimulan en el aula, con ser muy importantes, no son otra cosa que un mecanismo al servicio del aprendizaje.

"Estar abierta a la toma de decisiones por parte del alumnado". Como consecuencia ineludible de lo que se ha afirmado en los puntos anteriores, los alumnos han de verse en la situación de tener que tomar decisiones sobre el desarrollo de la tarea, tanto en lo que respecta a los aspectos comunicativos, como a los del aprendizaje.

"Ser evaluable por el alumno que la realiza". Esta propiedad tiene relación con el desarrollo de la autonomía del estudiante y, si bien no es una característica exclusiva del modelo de las tareas, es parte esencial del mismo. Los alumnos, en su condición de agentes de las tareas, han de ser capaces de reconocer en ellas los objetivos, procedimientos y componentes y de evaluar su correcto desarrollo." (Martín Peris, 2004:1)

Otros autores como Gil Peña, (2006) y Adbío Vírsida, (2004) consideran otra característica; la flexibilidad de la misma

Como se aprecia en cada una de las propuestas hechas por Martín Peris (2004) son cualidades que están contenidas en los principios generales de la didáctica, así como los específicos para el proceso de enseñanza – aprendizaje de lenguas extranjeras. Un señalamiento a las explicaciones lo es el de considerar que la alternativa que se propone, y el cumplimiento de las tareas comunicativas se realizará fuera del aula. Solo irán al aula, las experiencias acumuladas por los estudiantes mediante la realización de la tarea comunicativa en la cual pondrán de manifiesto el caudal de conocimientos adquiridos, sea desde el plano lexical propio de la unidad temática a desarrollar, en el aspecto de la valoración de las actitudes de las personas con quien establezcan relación, como por las nuevas expresiones características de grupos sociales, de la vida cotidiana

Martín Peris (2004), Breen (1997) y Roméu Escobar (2004) valoran la importancia de tener en cuenta los objetivos, la estructura de la tarea comunicativa y la secuencia de cada una.

La competencia cognitivo- comunicativa y sociocultural

Al referirnos a la inclusión de la tarea comunicativa para lograr la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural de los estudiantes del Curso Preparatorio, es preciso referirse a los antecedentes de este concepto. El término competencia, proviene del latín, significa ser adecuado, pertenecer, incumbir.

A Chomsky (1957) corresponde el mérito de acuñar el término competencia lingüística, a partir de entender "la naturaleza creativa del lenguaje humano" y proponerse "construir una teoría sobre la adquisición de lenguas ". Aunque logró una gramática generativa y transformacional; su teoría no resolvió "el problema de la relación entre la lengua y la actuación" además sus concepciones fueron criticadas desfavorablemente "por considerar la lengua como sistema axiomático que niega su carácter de producción de la actividad práctica y cognoscitiva y contradice su carácter social". Se le ha criticado también el hecho de potenciar la oración como unidad lingüística, lo cual "niega la realidad misma del uso de la lengua que no opera con oraciones aisladas" (Roméu, 2004:2)

La evolución en la forma de conceptuar el término competencia se enriqueció con Dell Hymes (1967) quien define la competencia comunicativa, lo cual implicó el reconocimiento de lo social tanto en la competencia y en la actuación planteadas por Chomsky. No obstante, aceptó que "la competencia innata se desarrolla de forma natural" (Roméu, 2004:2)

Canale y Swain (1972) consideran dentro del concepto, dimensiones como la competencia lingüística, la socio-lingüística, la discursiva y la estratégica, lo cual apunta "al conocimiento de las estructuras lingüísticas, el saber adecuar su uso en las exigencias del contexto". (Roméu, A. 2004:3)

A. Roméu (2004), aludiendo a Maingueneau (1984) precisa que el concepto de competencia interdiscursiva, que tiene como base la teoría de la enunciación y en la cual se considera la cualidad de los enunciadores en"producir y entender enunciados de conformidad y reconocer los enunciados compatibles e incompatibles con ella" (Roméu, A. 2004:3)

En el 2001, Charaudeau retoma aspectos de las corrientes anteriores y elabora un modelo que consta de tres competencias: competencia situacional, competencia discursiva y competencia semiolingüística , en ellas hace referencia a la capacidad del sujeto para emitir un discurso en función de la identidad de los protagonistas del intercambio , de su finalidad , de reconocer las necesidades inherentes al marco situacional y saber –hacer para producir un texto gramaticalmente correcto y en el que se evidencie un uso adecuado de las palabras y el léxico.

Según Ana María Fernández,(2001) citada por Rómeu (2004), considera que la competencia se conceptúa " como la configuración sicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos y motivacionales y cualidades, que autorregulan el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente en un contexto histórico concreto". Este concepto presupone no solo un desarrollo armónico de la personalidad del alumno, sino que hace referencia a los elementos afectivo –emocionales, el axiológico y la creatividad.

Para Roméu (2003) la competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural es "una configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las habilidades y capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y propósitos "(Roméu, 2003:13)

Esta investigación asume el concepto de competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural, al considerar que los estudiantes que aprenden el español deben demostrar sus capacidades cognitivas y metacognitivas al comunicarse con las personas dentro del recinto universitario, así como en sus relaciones con la población autóctona de Cuba, lo cual implica un conocimiento que deben expresar en los diferentes contextos en que se encuentren tanto con fines académicos , como con fines personales -trámites, recreación– en fin, para resolver las diferentes problemáticas propias de permanecer insertados en un medio lingüístico extraño en el cual deberán vivir durante cinco años.

Acerca de las condiciones de inmersión lingüística

No es posible concluir este capítulo, sin antes referirnos al concepto de condiciones de inmersión lingüística, por la importancia que reviste para esta investigación.

El término inmersión lingüística surge en la década de los 60 del siglo XX en Canadá para definir los programas en los que un grupo de estudiantes anglófonos aprendían francés en un medio social donde la lengua francesa era minoritaria.

Según el Diccionario de términos claves de ELE (Enseñanza de Lenguas Extranjeras), lo define como un "Programa de enseñanza de una segunda lengua en el que algunas de las materias del currículo escolar o todas ellas se estudian en una lengua que no es la lengua materna de los estudiantes. De modo que se crea en el aula un contexto de adquisición, en el que la segunda lengua se usa comunicativamente en actividades académicas practicando las destrezas lingüísticas en textos y temas propios de la asignatura en cuestión".

Además alude a la definición de Ignacio Vila quien conceptualiza el término así:

"Los programas de inmersión abordan la adquisición de una segunda lengua desde una perspectiva comunicativa en los que predomina la negociación de los contenidos en la interacción adulto-niño. Todos los estudiantes inscriptos en un programa de inmersión desconocen la lengua vehicular, de ahí que centren su atención en la comprensión de mensajes antes que en la producción. Por ello, la lengua se presenta contextualizada de manera que le permita al estudiante incorporarla" (Vila, I.:2004:1)

Carmen Leal, (2007) lo conceptualiza como "嵮 cambio de lengua hogar / escuela "

Cada definición tiene como punto de contacto el aprendizaje de una segunda lengua en una situación contextualizada, eminentemente académica, lo cual se cumple en los programas de las diferentes asignaturas que se ofertan en el Curso preparatorio de la UNAH "Fructuoso Rodríguez Pérez". Sin embargo, en las circunstancias de esta investigación a partir de considerar la formación de grupos plurilingües, el criterio es más abarcador. No solo el estudiante desarrolla actividades académicas, sino que en cada una de sus actividades están "obligados" a comprender y a comunicarse a partir del uso de la lengua española; aunque en ocasiones en el aula, de forma espontánea, o en los dormitorios harán uso de su lengua materna o de lenguas pidgin pues en nuestra realidad existe un cambio de lengua y hogar, simultáneos.

Es necesario referirnos a que alrededor del término inmersión lingüística se discuten varias consecuencias desfavorables. Al respecto, en las listas de discusión de La Vanguardia (2007) citan a Pirls, (2006) para destacar que "el empleo de lenguas o dialectos diferentes en casa y en la escuela, puede causar problemas a los alumnos a la hora de aprender a leer"

Por su parte la UNESCO se ha pronunciado en contra al plantear que "Es axiomático que el mejor medio para enseñar a un niño es su lengua materna"

Lambert (1974) refiere que la inmersión es buena, pero tiene sus riesgos. Para contrarrestar estos riesgos, indica que deben existir tres requisitos para que el programa de inmersión fluya y describe que el nivel cultural de los padres debe influir en el interés del estudiante para conocer una segunda lengua; señala que la lengua del alumno debe tener prestigio y por último el tratamiento pedagógico específico voluntario.

Cada uno de los criterios expuestos sobre la inmersión no desconoce verdades al analizar las consecuencias de la inmersión, al provocar una ruptura violenta de la lengua hogareña a la nueva, que propicia consecuencias nefastas como el poco rendimiento y un descenso del razonamiento lógico verbal.

Al referirse al prestigio de la lengua del estudiante se considera Lamber( 1974) que al desarrollo alcanzado por el estudiante en su hogar y el momento en que se efectúe la inmersión son factores importantes. Sin embargo, esta forma de presentación asume una actitud limitada: el hecho de que su lengua materna sea una de las menos habladas en el mundo o de las menos conocidas, nos conduciría a pensar que estos estudiantes estarían en desventaja para aprender otra lengua.

Otro elemento importante es que estas divergencias suceden en países cuyo idioma oficial no es coincidente con los idiomas de grandes grupos de personas y, por consiguiente, en la escuela se impone un idioma diferente.

En el contexto de nuestra investigación el término inmersión lingüística toma en consideración los siguientes aspectos:

• Los estudiantes, jóvenes, arriban al país de forma voluntaria y después de haber pasado por un proceso de selección y exámenes médicos que garantizan el desarrollo de habilidades intelectuales y buena salud para enfrentarse a estudios universitarios. Si ocurriera lo contrario, el país tiene asegurado el control y el regreso a su territorio de procedencia.

• Cada estudiante conoce que para cursar una carrera en el extranjero deberá dominar el idioma propio del país al que se acude y, en su defecto, deberá aprobar un curso cuyo propósito fundamental es el aprendizaje del idioma del país en cuestión

• Con respecto al tratamiento pedagógico no se desconoce la lengua materna del estudiante , aunque las condiciones de inmersión en que transcurre el proceso de enseñanza – aprendizaje y su vida, lo motiva a utilizar la segunda lengua dentro y fuera del aula y la materna siempre aflora como apoyo a la insuficiente comprensión de mensajes de diverso tipo para asegurarle la eficaz comunicación de asuntos relativos al curso o a la clase lo cual se efectúa de forma espontánea por algunos de los compañeros del grupo. Se respeta su cultura, sus valores y se potencian aquellos que el profesor crea necesario por las características propias de la educación cubana.

Esta investigación define el término condiciones de inmersión lingüística como el cambio de lengua y hogar simultáneos que asume un individuo para lograr un objetivo. Se asume desde una perspectiva eminentemente académica, que no obvia el contacto directo con la población autóctona, los valores del país donde se desarrolle el proceso de enseñanza – aprendizaje, sin que por ello se irrespete la lengua y culturas maternas de los individuos que se preparan en Cuba, sino que constituya para ellos un enriquecimiento cultural.

En conclusión los diferentes métodos y teorías aludidos están en correspondencia con el desarrollo de las ciencias como la lingüística del habla, la psico-lingüística, así como la influencia recibida por otras ciencias como: la psicolingüística, la sociología, la lingüística del habla, y cada uno de ellas ha aportado a la enseñanza una forma para su organización y estructuración. Se ha constatado en algunos autores la denominación de enfoque o métodos indistintamente.

Por otro lado, la tarea comunicativa, nos ofrece una alternativa metodológica, que bien elaborada, orientada , podrá suplir la falta de una situación de comunicación real en el aula , ofrecerá una aportación de valores y una práctica pedagógica que lleva consigo el desarrollo integral de la personalidad.

De igual modo pone al estudiante en una escenario innegable donde tendrá que emplear de una forma creadora los conocimientos precedentes y estará en disposición para adquirir nuevos conocimientos, hacer valoraciones que no solo estarán vinculadas a lo cognitivo, sino a lo afectivo emocional, motivacional axiológico.

Por su parte el profesor, tendrá en cuenta las propiedades, principios y características de las tareas comunicativas que orientará para lograr el desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural para lo cual las condiciones de inmersión lingüística donde transcurre el proceso de enseñanza= aprendizaje, serán un escenario nutrido.

Resultados de la entrevista a la muestra de los estudiantes del Curso preparatorio

Los estudiantes que ingresan en el Curso preparatorio de la Universidad Agraria de La Habana, son entrevistados, para conocer sus características generales, por cuanto darán un indicio de cómo tratar las tareas comunicativas. El grupo que sirvió de muestra a esta investigación tienen las siguientes características:

• El 72 % de los encuestados proceden de diferentes territorios de África, con predominio del idioma inglés como lengua oficial y otras lenguas maternas características de las regiones de las cuales provienen. Asimismo, las familias están compuestas por más de tres miembros y se agrupan, en las más numerosas, por lazos consanguíneos de tercera generación; son familias funcionales. Este dato es de suma importancia en la tarea comunicativa referida a la familia, toda vez que ellos estarán en contacto con las familias cubanas y harán una comparación con las de sus países. En este sentido, ofrecerán los puntos de contacto y divergentes entre ambas, así como las condiciones de vida de cada una y sus problemas fundamentales. Con estos resultados, se propicia la expresión de diferentes criterios que favorecen el desarrollo de la competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural.

• El promedio de edad está en el rango de 18 -20 años, etapa de la vida caracterizada por la juventud, en la cual están las condiciones necesarias para asimilar nuevas materias, enfrentar nuevos retos y pensar en el desarrollo futuro, sobre todo en estos jóvenes que buscan continuar preparándose en un país ajeno para ellos, y ponen de manifiesto sus expectativas por conocer a Cuba. La realización de las tareas comunicativas en las condiciones de inmersión, en condiciones reales, permite el cumplimiento de estas expectativas de manera simultánea a su práctica oral, su comprensión de diferentes registros, lo cual se corresponde con el saber-saber hacer.

• El 27 % del grupo son muchachas, lo que favorece en las discusiones de las tareas un enfoque de género, al manifestar sus criterios acerca de la familia, de la educación, del rol de la mujer dentro de la sociedad, y es una motivación que contribuye al desarrollo de la expresión oral.

• Declaran, y es comprobado durante el desarrollo del curso, que tienen buenos hábitos de salud, solo 4 estudiantes que representan un 18,1 % fuman y beben, en ningún caso las muchachas. Este dato ofrece posibilidades de trabajo con la tarea de la salud, y el deporte. Un elemento a considerar con estas tareas comunicativas, es que en nacionalidades como Sir Lanka, las mujeres no son consideradas como buenas deportistas y no hay muchos varones inclinados a esta práctica. Este hecho contrasta con las demás nacionalidades africanas y del Caribe; dato preciso para el tratamiento respetuoso a estas diferencias y favorece el trabajo con los valores.

• El 100% de los que ingresaron posee un el nivel adecuado y exigido por el Ministerio de Educación Superior de Cuba, lo cual les permite matricular una carrera universitaria. En este sentido, debemos señalar que en ocasiones, no se les ofrece en sus respectivos países, una carrera compatible con la preparación recibida como bachilleres en letras o ciencias

• Dentro de sus preferencias están los temas históricos, sociales, científicos, deportivos, tecnológicos.

• El nivel de idioma se determina durante la entrevista por la utilización o no de un traductor, en este grupo los alumnos no tenían dominio del español, razón que condujo a que se determinara que todos estuvieran ubicados en un primer nivel pues no tienen desarrollo de habilidades en español: comprensión auditiva, lectora, expresión oral o escritura. La manera de ejecutar la primera tarea comunicativa, se prevé bajo estas condiciones con un diagnóstico inicial que compruebe su capacidad para buscar la información.

Al analizar estas informaciones, constatamos una masa de estudiantes que desde el punto de vista psicológico se halla bajo las mismas condiciones, tienen como expectativa común aprender el idioma español cuanto antes ; reconocen que es una forma de resolver sus necesidades de índole personal y de estudio. La organización por grupos, de acuerdo al nivel de idioma que poseen, viabiliza el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje por cuanto no permite que se acentúen los problemas de inhibición propios de esta etapa. Al comparar diferentes situaciones que se producen en sus respectivos países abordan los temas que rechazan desde una óptica distinta y con respeto a las decisiones de cada etnia representada en el aula multicultural.

Al concentrarnos en las lenguas predominantes en el curso, conocemos que por la influencia del idioma materno, tal como se refirió en el primer capítulo, existe una mayor dificultad en los estudiantes de algunas territorios africanos , por cuanto la lejanía de su dialecto con el español es amplia, por ello el tratamiento debe ser más lento y diferenciado. Los del área de Asia reciben esta atención diferenciada, desde el inicio, siempre que su incorporación al país sea antes del comienzo oficial del Curso.

Esta primera etapa, llamada de sensibilización o familiarización, como gustan de conceptuar algunos autores; tiene como objetivo poner en contacto al estudiante, de modo informal, con el idioma a partir sus actividades más significativas en estos primeros días.

Análisis de los resultados de la guía de observación para el control de las tareas comunicativas

Para comenzar con la ejecución de las tareas comunicativas, se utilizó una guía de observación del desempeño de los estudiantes en la realización de una entrevista a una persona ajena al curso de forma tal que nos permitiera conocer si el momento era adecuado para la orientación por parte del profesor y la ejecución por parte de los estudiantes de una tarea comunicativa de mayor complejidad y fuera del aula. (Anexo III)

Los resultados fueron como se manifiestan a continuación:

2.4.1. Dimensión cognitiva:

En esta dimensión se tuvieron en cuenta aspectos relacionados con el uso del lenguaje y los elementos que, de acuerdo con la etapa de realización de la tarea comunicativa se correspondieran con los conocimientos adquiridos por los estudiantes.

Al valorar el aspecto fónico, el 36 % de los estudiantes alcanza criterios bajos por los errores en la pronunciación, lo cual constituye un dato negativo, sobre todo en los cambios de r / l, omisión de la s al final de palabra en los plurales, r / g; y un uso marcado del acento propio de la lengua materna.

El vocabulario se manifestó con una tendencia alta 4, demostrado en el logro de la comprensión y producción de significados. Aunque comprender y producir los significados son procesos diferentes, solo con la producción de los significados logramos conocer el nivel de comprensión auditiva, aspecto fundamental para el aprendizaje de una lengua. En otro momento de aplicada la guía resultó interesante la explicación de los distintos servicios que ofrecen las instituciones hospitalarias que, aunque con un promedio de tres lograron explicar cada una de ellos. (Metalenguaje) Este resultado supera lo propuesto por el libro de texto, en cuanto al vocabulario y actualiza al estudiante sobre la calidad de vida de las familias y del sistema de salud de Cuba. Sirvan de muestra la siguiente tabla:

Otro elemento que reafirma este resultado lo constituyó el hecho de que pasado un mes, se conversó sobre la temática como un medio de control de la calidad del conocimiento y se mantuvieron resultados similares, lo cual demuestra los principios característicos de la enseñanza de lenguas: el adelantamiento oral, no solo en que primero desarrollan la expresión oral por la primacía de ésta ante la escritura, sino porque que amplía su perspectiva.