Como ya se ha visto en los esquemas de Luzuriaga, hay varias tendencias dentro del movimiento pedagógico. A pesar de poder advertir dentro del grupo de pensadores la complejidad discursiva, se distinguen algunos elementos o principios convergentes que la caracterizan: uno de ellos, es el paidocentrismo, que determina la importancia central del alumno en el proceso educativo. Se reconoce e incorpora a la práctica pedagógica las diferencias individuales de los alumnos, la actividad desplegada por el niño en su proceso de formación es un concepto fundamental.
Como propuesta reformadora de la pedagogía tradicional, la escuela activa como pensamiento o teoría pedagógica, promueve dentro de la institución escolar el papel de la formación autónoma de los individuos. La metodología innovadora fundamentada en esta concepción pedagógica, se apoya en el conocimiento del niño y en el desarrollo de su pensamiento, desde los cuales se adecuan los contenidos, las actividades y el medio escolar. La reflexión de Decroly sobre el proceso formativo considera: "lo que más importa ser conocido por el niño es él mismo en primer lugar, después de este conocimiento, hay otro que sigue lógicamente: es el mundo, el del medio en que el niño vive" (Decroly, 1943: 66).
De esto se sigue que otro principio fundamental es la importancia del medio ambiente concebido como el entorno adecuado para el desarrollo de las destrezas físicas
e intelectuales del niño. La relación del educando con el medio y con la naturaleza es un fundamento que debe ser incorporado en la pedagogía de la escuela activa.
El término "activo" aparece en este contexto porque la actividad del educando, pasa a ser pilar de toda acción educadora, a diferencia de la escuela tradicional que tendría como expectativas respecto de los niños la aceptación pasiva, la incorporación intelectualista y enciclopédica del conocimiento. Sin embargo, la Escuela Nueva centra sus pilares en la espontaneidad; en el rol activo del alumno y en la experiencia como elemento de aprendizaje ya que tiene bien en claro que solamente se asimila aquello en lo cual se logra la participación y la actividad motivada por el interés. De este modo, la conjunción de estos principios, sirve para sustentar un nuevo paradigma educativo que se opone a la ya mencionada educación tradicional, mecánica e intelectualista.
Son quizás, las palabras de John Dewey las que ilustran de forma contundente el antagonismo entre la Escuela Nueva y la educación tradicional: "si tratamos de formular la filosofía de la educación implícita en las prácticas de la educación más nueva, podemos descubrir ciertos principios comunes entre la diversidad de escuelas progresivas ahora existentes. A la imposición desde arriba se opone la expresión y cultivo de la individualidad; a la disciplina interna se opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el aprender mediante la experiencia; a la adquisición de destrezas y técnicas aisladas por adiestramiento se opone la adquisición de aquellas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a la preparación para un futuro más o menos remoto se opone la máxima utilización de las oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio" (Dewey, 1938: 15).
Al verse modificada la tríada educativa, con nuevo rol del niño o educando que cobra mayor relevancia, también la dinámica del aula acompañará estos cambios. De esta manera, las lecciones surgirán de las necesidades de los alumnos. Asimismo, el conocimiento es más funcional a las futuras tareas como por ejemplo, el aprendizaje del cálculo para la venta o para la fabricación y las medidas. El trabajo manual también es pilar de esta nueva corriente. Actividades como la forja y carpintería, o actividades domésticas son algunos ejemplos de tareas de enseñanza.
Se reconoce cómo el proceso vital desarrolla una relación con el medio y la satisfacción de necesidades, signada por una naturaleza que provee de recursos y un hombre demandante, modificando los conocimientos implicados en la relación del hombre con el medio. Se advierte en este pensamiento, la interacción entre el hombre y su medio natural, de tal forma que no sólo considera la acción del medio sobre el hombre, sino igualmente la acción del hombre sobre la naturaleza.
El proceso que lleva a Montessori a formular su método pedagógico, no solo resulta interesante para el lector, sino que además es muy enriquecedor a lo largo de las diferentes etapas de su vida.
La historia del método que desarrolla Montessori refiere a los "nuevos" aportes que proveen a la Pedagogía experimental de nuevos elementos. Tal como se describe en capítulos anteriores, Montessori se interesó por los niños que vivían en el manicomio de Roma. Su oposición a la excesiva participación de la medicina en asuntos también pedagógicos, le llevó a proponer en el Congreso Pedagógico de Turín del 1898 un método de educación moral.
Luego de estas acciones, el ministro de Instrucción Pública Guido Baccelli designó a Montessori la tarea de llevar a cabo una serie de conferencias destinadas a maestras de niños anormales. Conferencias por cierto, que tomaron el carácter de curso, y que luego derivaron en la creación de la Escuela Normal Ortofrénica dirigida justamente por Montessori durante dos años.
Además de aceptar niños considerados ineducables en la escuela primaria por insuficiencia mental, Montessori recibió a los niños idiotas de todos los manicomios de Roma. Con ese importante caudal fue necesario fundar un Instituto Pedagógico.
En la pedagogía montessoriana el concepto de autoeducación gana terreno. Es decir, se rompe con la actitud pasiva del niño, fomentándose así un rol activo del niño en el proceso de aprendizaje. Para esto Montessori alude al "hombre que duerme ahí", dentro del niño, de lo que se podría afirmar un planteo en cierto modo innatista del potencial heredado genéticamente del ser humano y que por ende no se trata de una tábula raza.
Pretender un buen desarrollo en el niño implica entre otras cosas, un ambiente adaptado al niño. Montessori apuesta por la disposición de un espacio libre de obstáculos para el niño, de modo que pueda movilizarse con comodidad. El objetivo es que el niño tenga la posibilidad de recrearse con mayor libertad, retomando así el concepto de auteducación mencionado más arriba.
Los materiales de desarrollo, tales como botones, ovillos de colores y sólidos de diversas formas geométricas entre otros, quedan al alcance del niño, prescindiendo por momentos del maestro a la hora de desarrollar sus sentidos. Este proceso educativo y estos materiales en particular, para Montessori conforman la base del raciocinio.
La figura de maestra es sustituida por el término de directora ya que se trata de alguien que realiza pocas intervenciones y más bien dirige las actividades. Propone determinadas pautas de conducta, o en ocasiones interviene para puntualizar determinadas reglas de juego, pero en general su conducta está vinculada a la observación de los niños.
Los materiales didácticos utilizados para el aprendizaje de los números, las medidas y las formas, fueron poco a poco aplicables no sólo en el nivel elemental, sino también en el secundario. Aunque predomina el aprendizaje individual, también se dan instancias sociales tanto en las comidas como en los cuidados de las huertas y demás.
La experiencia del niño juega un rol preponderante en todo este aprendizaje ya que la directora no debe realizar intervenciones en vano y por lo tanto, la experiencia del adulto no se impone a cada momento. Los diferentes procesos que viven niños y adultos en cuanto al aprendizaje son tenidos en cuenta en este planteo ya que, mientras lo adultos acomodan lo nuevo a los esquemas previos, el niño se sumerge en los nuevos aprendizajes formando parte de ellos.
Tal como se titula una de sus obras, "La mente absorbente del niño", para Montessori el niño tiene la capacidad de formar rápidamente parte de los nuevos contenidos conformando su identidad. También le denomina a esta facultad "períodos sensibles", en los cuales las experiencias nuevas se impregnan con una rapidez asombrosa.
Los planteos de Montessori y los materiales pensados para llevar a cabo sus ideas han dado lugar a un método práctico y efectivo. Esto es lo que afirma Abbagnano cuando explica que "estas ideas han sido expuestas y precisadas con mayor eficacia por los psicólogos contemporáneos, pero la Montessori las afirmó con la energía de una convicción casi religiosa dando al mismo tiempo reglas relativamente sencillas para actuarlas. Desde este punto de vista, la "cientificidad" del material se ha estudiado con particular atención para que, en general, sea objeto de una curiosidad y un interés efectivos por parte de los alumnos de ciertos periodos de edad. De tal manera, el maestro siente que en verdad le facilitan sus intervenciones. Esta "tecnicidad del método Montessori fue uno de los elementos que le aseguraron el éxito" (1967: 666).
Este tecnicismo de Montessori va de la mano con un espíritu analítico en el cual la educación de los sentidos y posterior educación de la escritura son conformadas por etapas progresivas. Tanto las sensaciones como las letras, se aíslan para fijar la atención del niño y trabajar en una etapa posterior con las comparaciones de los distintos elementos.
Si bien en una instancia posterior, Montessori habría intentado superar este analiticismo, sus planteos centrales no variaron demasiado y su legado continuó siendo el mismo. Puede rescatarse como uno de los principales logros de Montessori, el hecho de que se intentara en la escuela no continuar inhibiendo la energía del niño, sino de canalizarla de forma activa y productiva. En cambio como crítica que se le hace, Abbgnano indica que los proyectos originales por parte de los niños no son promovidos, al tratarse de un nuevo disciplinamiento innovador, pero que no deja de ser fuerte en sus bases.
Esta rigurosidad es criticada no solo por Abbagnano, sino también por Paew. Éste último describe la ausencia del cuento como medio educativo en los trabajos de Montessori, ya que "por estos cuentos se cultiva simplemente la credulidad, que es la contrapartida del saber" (Paew, 1924: 153). Además, pretende ligar la lógica y la imaginación alegando que el razonamiento, el cultivo de la inteligencia y la percepción son el cimiento de la imaginación. Las obras de la imaginación son "más bellas mientras más unidad existe en su forma las imágenes elementales que las componen se reúnen más lógicamente entre sí. Una imaginación que se entrega a exageraciones liberas, no conduce al niño por el buen camino" (Paew, 1924: 152).
Los planteos de Montessori respecto de la imaginación no dejan de ser polémicos. De su descripción de la racionalidad de la imaginación, se desprende un interesante relato por parte de Paew: "los niños adoran los cuentos bellos. ¿Habrá que rechazarlos inexorablemente? Hacía yo esta pregunta a una maestra montessoriana que venía de la ciudad de Mesina, destruida pero renaciente: no, me respondía; pero en lugar de despistar al niño con cuentos fantásticos, que le vuelven las cabeza del revés, nos limitamos a contarles bellas narraciones que, sino siempre son verdaderas siempre son, por lo menos, verosímiles y tienen un hermoso alcance moral.
¿Será preciso, por orden de la facultad, desterrar del mundo infantil las leyendas como (…) Cendrillón, Pulgarcito, El Gato con botas, Caperucita Roja, etc.? (…) Parece que deban ser desechados a causa de su falta de base real. No podemos admitir semejante veredicto." (Paew, 1924: 155).
De forma contundente, termina Paew por atacar las falencias del concepto de imaginación creadora al remarcar que ésta no solo se arraiga en la inteligencia sino también en el sentimiento.
Paew condena a Montessori por pensar en su método únicamente como doctora y no como madre de familia. Por esto cita al pedagogo holandés Gunning: "(seguiremos a Montessori) en el desenvolvimiento intelectual basado sobre la observación sensible e íntimamente ligado con ella. Pero, al llegar a las fronteras del país maravilloso de la imaginación infantil nos separamos de ella. El que quiera comprender a los niños debe trasladarse con ellos a su propio país. Este país tiene numerosas habitaciones. La Casa dei Bambini, es solo una" (Paew, 1924: 158).
El plano de lo innato es cuidadosamente estudiado por Montessori, resaltando la autora la tendencia natural en el ser humano y particularmente en el niño, de ejercitar sus músculos y órganos, aprendiendo a usarlos y a perfeccionarlos. En comparación con los animales, el ser humano nace con dificultades de coordinación motriz, pero en el proceso de desarrollo, su cuerpo se robustece en la medida en que realicen los ejercicios y prácticas adecuados. El cuerpo tiene un lugar muy importante en estos planteos pedagógicos. Se trata del desenvolvimiento natural del niño, de exteriorizar esos impulsos naturales y ejecutarlos con la ayuda de los adultos.
En El Método Montessori, esto es explicado: "esta predisposición y este impulso interior son particularmente poderosos durante los seis primeros años de la vida; y más todavía en la primera que en la segunda mitad de este período. Tendencias e instintos diversos salen a luz y piden ser alimentados y el niño se siente impulsado a trepar, a marchar y hablar, pero también a pensar y actuar razonablemente.
El niño atraviesa entonces lo que los biólogos llaman un período sensible, es decir, un período propicio al desenvolvimiento de las propiedades y de las facultades determinadas" (Paew, 1924: 25).
Es por esto que la observación es fundamental en el proceso de desarrollo del niño. En el aula, se debe observar al niño ya que este despliega sus impulsos naturales y además, seguir atentamente sus infatigables esfuerzos. La paciencia es parte de esta metodología, pues con los datos recogidos se puede guiar la acción del niño aumentando la complejidad de su aprendizaje.
No se trata de un aprendizaje casual o carente de fundamento. Montessori argumenta en este punto que el desarrollo es corporal pero también psicológico y ambos deben ir en paralelo. El aumento del tamaño del cuerpo, la dentición y la afirmación del esqueleto, son algunos de los ejemplos del desarrollo del cuerpo. También se desenvuelve y afina el cerebro y los órganos del sistema nervioso deben ser ejercitados.
En cuanto al aspecto psicológico, Montessori afirma que "debe elevarse la inteligencia al pensamiento lógico y personal. El niño construye por sí mismo el edificio de su propia personalidad pensante y actuante. Esta tarea es tan pesada que sucumbe a veces bajo el peso de este crecimiento físico y moral" (Paew, 1924: 28).
A lo largo de las distintas etapas (ya mencionadas anteriormente), Montessori mantiene el énfasis en favorecer la educación del niño por sí mismo. En el niño existe un goce innato producto de sus necesidades de superar las dificultades tales como pararse, hablar, caminar, sujetar, etcétera. Esta posibilidad de superarse constantemente conlleva la posibilidad de adquirir nuevas capacidades.
El rol adecuado de la nueva maestra consiste en colocar al niño en medios apropiados para que pueda realizar libremente los ejercicios correspondientes o encontrar los juguetes necesarios al ejercicio de sus facultades.
En cuanto a los medios apropiados para el buen desarrollo físico e intelectual del niño, Montessori afirma que la Case dei Bambini debe ser semejante, en lo posible, a un verdadero hogar. Es fundamental en este sentido la presencia del jardín donde los niños puedan jugar y dedicarse a la jardinería. También recomienda los porches para ampararlos del sol y de la lluvia. Sin embargo, la principal pieza de una Casa de los Niños, es la sala del trabajo intelectual.
Cabe agregar que la intención de asemejar las Casa dei Bambini con un hogar, refiere al pilar de Montessori de constituir la "escuela para la vida", es decir, adaptada a las vidas reales de los niños y de su futuro.
El mobiliario escolar se caracteriza en primer lugar por la particularidad de ser construidos no para adultos sino para niños. Si bien la Ciencia realiza sus aportes al ámbito pedagógico, para Montessori los supuestos filosóficos en los que ésta se sustenta no son correctos. Los diseños de las sillas por ejemplo, son pensados para que los niños sean fáciles de visualizar y descuidan por otra parte, la posibilidad del movimiento. Los niños no podrían transportar sillas de madera que son demasiadas pesadas para la fuerza que éstos tienen, promoviendo así el principio de inmovilidad o "esclavitud" en términos de la propia Montessori. Incluso llega a catalogar de "teorías pseudo científicas" a aquellas que han presidido la construcción de los bancos estáticos.
Para Montessori "muchas ciencias habían cooperado a la perfección de estos bancos: la antropología, por las medidas del cuerpo y el diagnóstico de la edad; la fisiología, por el estudio de los movimientos musculares; la psicología por el estudio de la precocidad y de la perversión de los instintos y, sobre todo, la higiene, por el deseo de impedir que se desenvolviera la escoliosis adquirida.
Era, pues, un verdadero banco científico, construido según los datos del estudio antropológico del niño. Pero era, al mismo tiempo, un ejemplo típico de lo que puede producir la mala aplicación de la Ciencia a la escuela…ahora después del banco se propone el corsé. Un paso más todavía y se llegará a aconsejar que se cuelgue a los alumnos periódicamente.
Todo esto no es sino la consecuencia lógica de las torpes aplicaciones de la ciencia a la escuela. El medio de combatir la escoliosis entre los alumnos consiste, evidentemente, en cambiar la fórmula de su trabajo de suerte que no estén forzados a permanecer durante muchas horas en posición viciosa. Lo que debe encontrarse es la conquista de la libertad y no el mecanismo de un banco" (Paew, 1924: 36-8).
Con sillas ligeras los niños pueden elegir donde sentarse, cuando moverse y en caso de realizar un mal movimiento, tienen el espacio de aprender a partir de sus errores. Obviamente esto no solo se aplica para los bancos, sino también para las pizarras y demás elementos que componen el aula. En la pizarra también puede hacer uso de su movilidad los niños dibujando o escribiendo a su voluntad.
Aquí se puede apreciar que Montessori no entiende al concepto de disciplina como sinónimo de inmovilidad, sino como un concepto ligado a la actividad, al movimiento y la libertad. Por eso cuando Montessori hace hincapié en la observación que debe tener la directora (maestra), no es con motivo de un control riguroso sobre los niños, sino que se trata del "método pedagógico que tiene por base la libertad del niño; ahora bien, libertad es actividad" (Paew, 1924: 40).
El niño no debe permanecer inerte durante tantas horas para atender pasivamente en las lecciones. Éstos deben obrar sin cesar ejercitando sus miembros pero también sus "facultades de espíritu" y manifestando los sentimientos del corazón.
Es quizás en una de sus más categóricas afirmaciones donde explica su idea de libertad y la relación que guarda con el aprendizaje: "un hombre, obligado a conservarse mudo como una carpa e inmóvil como una estatua, no puede considerarse como ordenado o disciplinado. Este hombre está aniquilado" (Paew, 1924: 45).
Para Montessori, un niño que aprende a estar activo, es un niño que se prepara para el porvenir. Es por esto que ella entiende que la educación de su época no guardaba relación con las necesidades de la vida diaria. Al decir de Montessori: "el niño se habitúa así a una disciplina que no se ejerce solamente entre los muros de la escuela sino siguiéndola por todas partes en la sociedad " (Paew, 1924: 46).
Sin embargo, esta tarea no es nada fácil de llevarse a cabo y Montessori entiende claramente la dificultad que esto representa para la educación del momento. En una primera instancia nota como algunas maestras se pasan de un extremo al otro, es decir, de intervenir y reprimir a los alumnos constantemente a dejar que éstos actúen libremente. La delgada línea que separa las correctas intervenciones de las perjudiciales debe ser enseñada y practicada. El objetivo es poder evitar los actos inútiles o peligrosos del niño y a la vez, favorecer los actos espontáneos que pueden contribuir a la plena expansión de la vida. Aquí aparece una pregunta dilema planteada por Montessori: "¿Cómo nos sería posible descubrir las consecuencias de un acto espontáneo, si le sofocamos en el momento mismo en que va a producirse? " (Paew, 1924: 47).
A pesar del dilema, las maestras (directoras) distinguen con el tiempo las acciones que deben reprimir de las que deben ser toleradas y como consecuencia, ameritan ser estudiadas. A su vez, los niños también comienzan a distinguir los actos afortunados de los que no lo son y de esta manera aprenden progresivamente a manejar su voluntad. Estos niños aprenden a discernir el bien del mal en el accionar diario y no a través del discurso teórico y disciplinador del maestro.
El concepto de libertad en Montessori va en dirección contraria a algunas costumbres sociales de la época. Para la autora, la comodidad tiende a engendrar dependencia y es por esto que para lograr la independencia debe romperse con algunas trabas sociales. El niño debe lidiar con esto desde pequeño ya que cuanto menos sujeciones conozca, más libre e independiente será. La comodidad se torna rápidamente un vicio y esto es síntoma de debilidad.
Al respecto, la autora es contundente: "desgraciadamente, tenemos la triste, la estúpida manía de servir a los niños. Consideramos a los niños como polichinelas inanimados; les vestimos y les hablamos como si fuesen muñecas… Una madre que ceba al niño y no le ejercita en servirse de la cuchara, o que no le muestra cómo se debe comer, no es una buena madre; ataca la dignidad de hombre de su hijo" (Paew, 1924: 54).
Se debe evitar toda ayuda inútil, para no corromper a los niños – futuros hombres y mujeres. Esto lo ilustra Montessori cuando refiere a la primer clase del nuevo alumno. La directora (maestra) lo acoge con ternura, le indica su asiento en la clase y le da algunos juguetes, pero luego permite que el niño observe y aprenda de la dinámica de la clase. El niño conforma poco a poco su propio espacio.
El sistema de recompensas y castigos "clásico" no encaja dentro de la metodología de Montessori. El niño tiene una recompensa constante que no es material, ésta es la dignidad y la libertad interior que adquiere al saber hacer o saber entender.
De todos los aportes de Montessori, es quizás el principal el de poder extender a la humanidad en general, los aportes realizados por la educación especial y particularmente, del legado heredado de Itard y Séguin. Esta innovación comienza en los primeros años de la infancia, con los niños con los cuales trabaja Montessori en la Casa dei Bambini.
Tener al hombre como centro implica basarse en el desarrollo de la personalidad humana. Pero esta tarea debe ser llevada a cabo desde los inicios mismos. De este modo se debe romper con el estereotipo del niño delicado, débil, reflejado en la imagen de un recipiente vacío que debe ser llenado con nuestra sabiduría. Además del cambio de perspectiva respecto de lo que debe ser la educación, Montessori plantea la necesidad de hacer el mayor esfuerzo en los primeros años de la infancia, es decir, en los primeros tres años de vida.
Al nuevo movimiento que postula una visión distinta del ser humano y sobre todo, del niño, Montessori lo denomina "nacimiento del Hombre Nuevo", términos que son explicados en la siguiente cita: "actualmente, en los estudios biológicos se observa una orientación definitivamente nueva. Antes, todas las investigaciones se efectuaban sobre el ser adulto, y cuando los científicos estudiaban animales y plantas, sólo consideraban ejemplares adultos. Lo mismo ocurría en el estudio de la humanidad (…) Por ello, un campo predilecto de atención y meditación por parte de los estudiosos era la muerte (…) Actualmente, los científicos han tomado una dirección opuesta, parece como si procedieran al revés, tanto en el estudio de los seres humanos como en el de otros tipos de vida. No sólo consideran los seres muy jóvenes, sino que también retroceden hasta el origen de los mismos. La biología se ha dirigido hacia la embriología y el estudio de la vida de la célula" (Montessori, 1986: 47-8).
En cuanto a la concepción biológica del ser humano, Montessori adhiere a las leyes del crecimiento natural del hombre. Entre otros ejemplos de las leyes lógicas de crecimiento, menciona la imposibilidad del niño de hablar antes de determinada edad, o de comenzar el niño la marcha sin haber adquirido cierto estado de maduración localizado. En definitiva, las funciones fisiológicas son quizás el principal elemento de lo antedicho. Sin embargo, Montessori cree también en la posibilidad de incrementar y explotar las leyes fisiológicas. Pero para esto, discute el concepto de Gesell ya que no considera que todo sea biológico y utiliza el caso de Itard para demostrar su postura.
Montessori cuenta que si se aislara a un niño en un lugar solitario sin contacto humano, el niño podría desarrollarse correctamente desde el punto de vista fisiológico aunque psicológicamente, el niño podría sufrir serias alteraciones. Respecto de la polémica de hasta donde es determinante lo biológico y apoyándose nuevamente en el caso de Itard, Montessori afirma: "el doctor Itard nos proporciona un ejemplo convincente cuando describe sus pacientes enseñanzas al salvaje de Aveyron. Es cierto, como he dicho antes, que no podemos formar un genio y que sólo podemos ayudar al individuo a realizar sus potencialidades, pero si concebimos una maduración biológica también debemos considerar una maduración psíquica, la cual, como hemos intentado aclarar en los capítulos precedentes, corre paralela a los fenómenos que hemos especificado en embriología" (Montessori, 1986: 128-9).
Cabe aclarar por cierto, que para la autora los dos sustratos (el biológico y el psicológico) no son independientes. Para la pedagoga el trabajo manual puede favorecer el desarrollo intelectual. Al decir de Montessori: "la inteligencia del niño alcanza cierto nivel, sin hacer uso de la mano; con la actividad manual, alcanza un nivel más elevado, y el niño que se ha servido de sus manos tiene un carácter más fuerte. Así, el desarrollo del carácter, que parece un hecho típicamente psíquico, permanece rudimentario si el niño no tiene posibilidad de ejercitarse sobre el ambiente (para lo cual sirve la mano). Mi experiencia me ha demostrado que si, por condiciones particulares del ambiente, el niño no puede hacer uso de su mano, su carácter no rebasa un nivel muy bajo, es incapaz de obedecer, de tener iniciativas, y es perezoso y triste; mientras que el niño que ha podido trabajar con sus propias manos muestra un desarrollo sobresaliente y fuerza de carácter" (Montessori, 1986: 197).
De los aportes de M. Montessori se han suscitado varias discusiones en las cuales se pretende refutar por un lado y apoyar por otro, los principios del método. Algunas opiniones han asociado a Montessori con los principios rousseaunianos, en los cuales el niño es en esencia bueno aunque luego se contamina de los vicios sociales. Sin embargo, no han faltado aquellos que discrepan con la figura de un niño bueno y puro.
Según Paew muchos autores han confundido los medios con el fin del método Montessori. Para Paew el éxito del método proviene de su capacidad de canalizar la necesidad de actividad dominante en el niño de forma positiva permitiendo así el desarrollo intelectual, moral y físico del niño.
Para Montessori la discusión de si el hombre es en esencia bueno o malo puede ser confusa y resultar contraproducente si no se especifica qué se entiende por bueno o malo. Para la autora, cuando se habla del mal innato que habita en el ser humano, se parte de una concepción errónea del mal. De esta forma, la maldad que se le reprocha al niño no es sino el hábito constante del niño por conocer su entorno, por lograr dominar sus movimientos en concordancia con el entorno en el cual habita. Claro es, para esto el niño habrá de reiterar constantemente intentos que a la vista de los adultos parecerán tontos. Intentos del niño que Montessori traduce como la tendencia natural a la actividad creadora.
Si bien Montessori no cree que el niño sea esencialmente malo, si cree que es necesario guiar el desenvolvimiento del niño para que reemplace sus explosiones de cólera por explosiones de alegría y de esta manera, el niño logra un estado mayor de serenidad. Para Montessori el niño puede ser corrompido no en su actividad creadora, sino en su estado de quietud. El desenvolvimiento del niño generó en el entorno cierta preocupación debido a que los planteos de Montessori implicaban un cambio de paradigmas dentro del ámbito educativo. A pesar de esto, el método Montessori no deriva en un sistema anárquico. Paew afirma en defensa de esto que "la señora Montessori no ha tendido jamás a una libertad sin freno" (Paew, 1924: 148).
Montessori no se nutrió únicamente de las obras de Itard y Séguin sino que también lo hizo de Froebel. De éste último pudo extraer principalmente sus ideas acerca de la espontaneidad del niño y su amor por el juego libre. En Montessori estas ideas son pensadas y traducidas a la vida práctica del niño y de la escuela. Al respecto dice Paew que el mérito de Montessori estriba en "haber restaurado al niño en el centro de la clase y el haber relegado a la maestra hacia el segundo plano" (Paew, 1924: 161-2).
La individualidad tan importante en Montessori, es a la vez un punto de discusión a la hora de analizar el Método Montessori. Si bien Montessori parece profundizar en las condiciones naturales del niño, revelando las particularidades de los niños, especialmente de aquellos que se encuentran entre los tres y seis años (edad predominante entre los niños alojados en la Casa Dei Bambini), su método se apoya a la vez en la imagen del niño tipo. Un niño reeducado según los procedimientos descriptos por Montessori, un niño en proceso de adquisición de su libertad a través de la actividad creadora y libre (aunque guiada por la directora).
Ahora bien, Paew parece reconocerle a Montessori su capacidad de no pretender unificar las nuevas particularidades de los niños en una nueva masa homogénea de niños iguales. Según este análisis, Montessori no pecaría de referirse constantemente al futuro niño reeducado según un método más eficaz, sino que quedarían espacios importantes para la incertidumbre propia de la particularidad de cada niño. El método no sería pues, un método absoluto, completamente normativo, sino que se trataría de un método con pautas sugestivas para las nuevas maestras.
Se rechaza aquí a los partidarios de la escuela única ya que estos pretenden resguardar su principio fundamental de igualdad. Montessori plantea al respecto la necesidad de estudiar estas particularidades: estudiar el entorno en el cual vive, sus aptitudes naturales o su retraso, sus cualidades y rasgos hereditarios, su carácter y su modo de reaccionar ante el accionar educativo de sus maestros.
En cuanto a lo que sí hay de común denominador en todos los niños, Montessori insiste en estas características siempre apoyadas en sus experiencias pero también en los aportes de la Psicología Infantil. La disputa por dejar en claro cuáles son estas leyes no fue nada fácil para Montessori dado que no solo se enfrentó a los prejuicios de las maestras y educadoras, sino también a los instaurados dentro de las familias y más precisamente en las madres. Prejuicios que al decir de Montessori, obscurecieron el buen juicio dado que "han penetrado en las familias y han arraigado en ellas como plantas viciosas" (Paew, 1924: 163).
Las obras de Montessori, elaboradas principalmente para los primeros años de la infancia y basadas en las experiencias en las escuelas de párvulos, pueden ser continuadas para la autora, en los años posteriores en las escuelas pero que debidamente estén preparadas para recibir a estos niños que han estado edificando su personalidad y su autocontrol. Sin embargo, los años siguientes en la escuela, el niño no tiene la necesidad elemental del desarrollo de sus funciones como la tenía en sus primeros años. Sus funciones motoras y sensitivas deben continuar con su desarrollo pero no tendrán el nivel de incremento que sí tiene el desarrollo intelectual. Es ocasión, según Montessori, para adquirir una buena dosis de conocimientos positivos.
Las ideas de Montessori son plasmadas en el bien conocido método Montessori. La aplicación de este método ha sido divulgada a lo largo de las diferentes obras que la propia Montessori elaboró. Allí aparecen los distintos pasos que conforman el método, como también las distintas figuras y materiales didácticos utilizados para lograr el desarrollo del niño.
En el "Método Montessori" la autora discrimina tres áreas de desarrollo del niño: el ejercicio de la función motora; el desenvolvimiento de los órganos de los sentidos; y el desenvolvimiento del lenguaje. Para el desarrollo motriz, el mobiliario de la Casa dei Bambini es suficiente por lo que se prescinde de otras herramientas didácticas. Sin embargo, para el desarrollo de los sentidos y de lenguaje, Montessori dispone de un material didáctico especializado "tomado en parte de la obra de los sabios franceses Itard y Séguin" (Paew, 1924: 58).
Entre los materiales didácticos aparecen diferentes cuerpos geométricos, algunos instrumentos musicales simples, planchas de madera, e hilos entre otros. A su vez, estos materiales se distinguen por su coloración, permitiendo la percepción cromática de tonos opuestos en una primera instancia y de matices similares en una segunda instancia. Para la preparación de la lectura y escritura, se cuenta con letras de papel sobre cuadrados de cartón y alfabetos completos formados por letras recortadas también de cartón. También se cuenta con cifras recortadas en papel y pequeños hierros para la enumeración. Finalmente, se provee de cuadernos de dibujo. En total aparecen "veintiséis tipos de aparatos que sirven para educar todos los sentidos excepto el gusto y el olfato. Muchos de sus dispositivos pedagógicos se basan en los creados anteriormente por Séguin; otros en los creados por Itard, como el tambor y la campana utilizados para el entrenamiento auditivo o las piezas geométricas recortadas utilizadas para la visión. En cualquier caso, se utiliza el método de la disminución progresiva de las diferencias, original de Itard. Tanto el programa diseñado para mejorar la coordinación muscular de los miembros como las técnicas utilizadas para enseñar habilidades manuales deben mucho a Séguin (Lane, 1976: 289).
Entre los ejercicios motrices aparecen los de aprender a vestirse, abotonar piezas, manualidades, trabajos domésticos, como servir la mesa y trabajos de jardinería. Todos estos ejercicios producen en el niño un sentimiento de responsabilidad a la vez que se aprecia en ellos el placer de responder exitosamente a los desafíos.
Si bien a grandes rasgos se prescinde de herramientas didácticas para el desarrollo motriz, existen algunos ejemplos donde Montessori aplica aparatos para situaciones especiales. Un ejemplo de esto es una mecedora creada originariamente por Séguin que sirve para reforzar las piernas débiles de los niños. Utilizando los recursos de la casa, algunos de los ejercicios aplicados al desarrollo motriz de los niños son: el péndulo, la línea, la escalera, la escala de cuerda, los escalones y los trampolines.
En cuanto al desarrollo de los sentidos, Montessori se inclina por iniciar al niño con el ejercicio de los cilindros. El ejercicio consiste en hacer encajar los cilindros según sus dimensiones en las cavidades correspondientes. A través de este ejercicio los niños entrenan su percepción de las dimensiones, distinguiendo poco a poco lo grande de lo pequeño, lo ancho de lo estrecho y lo largo de lo corto.
Los niños reciben el estimulo del ejercicio y recomienzan por si solos una y otra vez retroalimentando sus energías con el goce de buenos resultados. Su persistencia está guiada por el deseo de superarse constantemente. De aquí deriva el concepto tan importante y tan manejado por Montessori de la autoeducación. A partir de este primer paso, se continua con el desarrollo de los sentidos, focalizándose en cada sentido y desarrollando ejercicios ideados especialmente para esto.
A continuación, se trabaja el sentido táctil. Como iniciación en esto, Montessori trabaja con la percepción de la sensación térmica. Del legado de Itard y sus baños de agua caliente con el salvaje de Aveyron, Montessori saca provecho y los extiende a su trabajo con todos los niños normales. Luego, prosigue con la distinción entre liso y rugoso. Para realizar los ejercicios de manera eficaz tiende a aislar cada sentido. De esta manera, el niño cierra sus ojos cuando ensaya su sentido táctil.
Así sucesivamente se trabaja de manera separada el desarrollo táctil, el desarrollo del sentido bárico, la percepción cromática, la percepción de las formas, la distinción de los sonidos y el desarrollo auditivo. Entre otros recursos, Montessori explota al máximo el uso del silencio. Éste permite discernir al niño los ruidos violentos e innecesarios, también les permite adquirir mayor elegancia en sus movimientos como por ejemplo el de trasladar sillitas.
El desarrollo de los sentidos, en particular del auditivo, prepara al niño para poder acceder al lenguaje. A medida que el niño comienza a reproducir las palabras que escucha en su entorno, las maestras ejercitan su percepción, retomando los ejercicios anteriores y agregándole el uso del lenguaje oral. En estos ejercicios se trabaja con las características opuestas de los objetos (liso – rugoso, grande – pequeño, etcétera) y el niño, debe aprender a enunciar la palabra correspondiente. De esta manera los niños aprenden a contrastar, a razonar y a comparar utilizando no solo sus sentidos, sino también el lenguaje. Según Montessori, este procedimiento para educar a los niños, sirve de argumento para afirmar que su método es superior a la media de los niños de la época. De la comparación realizada por Montessori, se dice lo siguiente: "un niño montessoriano tiene una potencia de observación que falta a los otros niños. Tiene constantemente la impresión de hacer nuevos descubrimientos y esta impresión le transporta del placer.
Sus percepciones son ordenadas, mientras que reina generalmente confusión en la de los niños ordinarios. En su inteligencia el caos es reemplazado por la creación y esta sensación llena su alma de un gozo divino" (Paew, 1924: 106).
En las Casas dei Bambini, los niños no temen al esfuerzo y buscan las dificultades para disfrutar de sus logros. Tampoco temen las maestras, o en términos montessorianos, las directoras. Éstas no temen sustituir la excesiva intervención por la observación, de manera que, sus intervenciones son ligeras y acotadas. Por otra parte sus observaciones pretenden ser completas y abarcar los diferentes intereses de los niños. A diferencia de otros sistemas, la maestra no obliga al niño a ir en contra de su naturaleza, solo para imponer su voluntad. El contacto físico entre la directora y los alumnos brilla por su ausencia. Así como rompe con la violencia de otros métodos pedagógicos (especialmente los prusianos) también evita las caricias. Para Montessori la dulzura equivale a tener la voluntad de conocer los deseos del niño.
Todo este proceso es adecuado a la edad de tres años para niños normales. A la edad de cuatro años los niños ya están habituados a aplicar analogías de correspondencia entre las palabras y las cosas. En una suerte de naturalidad, los niños prosiguen con el aprendizaje de la escritura, de la lectura y del cálculo. Respecto a todo el trabajo anterior (motriz, sensorial e iniciación en el lenguaje oral), Montessori subraya la relevancia que éste tiene como preparación para la lectoescritura: "puede afirmarse que todos los ejercicios con el material descrito no constituyen sino una simple preparación para los elementos de la instrucción: la escritura, la lectura y el cálculo, y que estas disciplinas surgen como la flor sale de la planta, como la conclusión de las primicias exactas" (Paew, 1924: 113).
En cuanto a la enseñanza de la escritura, Montessori aplica como en las otras etapas el método de dificultad progresiva. Con este método se pretende ir de lo más simple a los más complejo, por lo que cada etapa supone un grado más de dificultad que la etapa precedente. Sin embargo, en cuanto a la escritura este método ha sido aplicado erróneamente. Para Montessori la descomposición de las palabras en segmentos de letras ha resultado ser una aplicación infeliz de este método. Si bien Montessori concuerda con la enseñanza progresiva de la escritura, le realiza algunas modificaciones sustanciales. Para que los niños se familiaricen con las letras del alfabeto, Montessori utiliza el mismo material que utilizara varias décadas atrás Itard. Con las letras separadas una por una y pegadas sobre un cartón, los niños pueden seguir con sus dedos los contornos de las letras y tocarlas. A medida que los niños se familiarizan con las formas de las letras la directora emite el correspondiente sonido de la letra. Así progresivamente los niños van reconociendo, recordando y reproduciendo las letras del alfabeto.
De este proceso emerge lo que Montessori define como "explosión" de la escritura y lectura y de este modo el niño alcanza el nivel para componer y descomponer las letras en palabras. Lane comenta sobre este proceso natural que surge en el niño: "Montessori comprobó que el alumno que ha aprendido a dibujar las letras y a componer las palabras con las letras recortadas escribirá de modo espontáneo las primeras palabras simples que ha aprendido a componer y emitir. Esto puede lograrse, en el caso de un niño de cuatro años, en el plazo de un mes. La lectura propiamente dicha se aprende una vez que se ha desarrollado la escritura" (1976: 290). Del desarrollo del método, podemos apreciar las siguientes áreas curriculares: vida práctica, sensorial, lenguaje, matemáticas, geografía y ciencias.
Si bien Montessori pretende suprimir el sistema castigos y recompensas Paew hace una crítica a esto al afirmar que los elogios de la directora equivalen a recompensas mientras que los aislamientos de los niños revoltosos funcionan como castigos.
Como ya se ha desarrollado en los capítulos anteriores, el camino que trazó Itard, fue transitado luego por Séguin y posteriormente por Montessori. Este camino, con fuertes vínculos con la Medicina, es plasmado por Lane a través de la admiración de la pedagoga italiana: "Itard fue el primer educador que puso en práctica la observación del alumno, a semejanza de lo que se hacía en los hospitales con los enfermos, especialmente con aquellos que padecían enfermedades del sistema nervioso. Los escritos de Itard consisten en interesantísimas y minuciosas descripciones de sus intentos y experiencias pedagógicas y quien los lea hoy ha de convenir que se trata de los primeros ensayos de psicología experimental" (1976: 285).
Esto permite vislumbrar cómo se formó un lazo desde los inicios de la educación con el "distinto", los denominados "idiotas" de la época de Itard, y cómo estos pensamientos se fueron esparciendo hacia todos ya que todos tienen en su idiosincrasia diferencias singulares no repetibles. El mencionado vínculo con la Medicina, no es ajeno a este proceso. De hecho, su protagonismo no está dado únicamente en el origen profesional de Itard, Séguin y Montessori (como ya se ha comentado más arriba), sino que también radica en el hecho de estar la Medicina circunscripta al ámbito de la educación especial, de los "más diferentes", o denominados hasta hace poco discapacitados. Posteriormente, y aquí reside el gran aporte de Montessori, este planteo se extiende a la humanidad en general. Partiendo de una revisión de los supuestos en los que se basaba la educación anterior, para adaptarlos posteriormente a las necesidades y especificidades no atendidas, Montessori concluye que esto también puede beneficiar a los niños en general. Será con la figura del niño que la autora levantará el estandarte de la nueva educación. El niño como tal, poco contemplado por la escuela y por la familia, es ahora educado con nuevos supuestos. Estos supuestos tendrán en cuenta el tamaño de su cuerpo y capacidad absorbente de su mente. Partiendo de esto se modificará todo lo anterior, para el niño poder potenciar su aprendizaje.
En los planteos de Montessori, puede apreciarse un fuerte espíritu teleológico, característico de la Modernidad: "el niño es la parte más importante de la vida del adulto. Es el constructor del adulto…tocar al niño es tocar el punto más delicado y vital donde todo puede decidirse y renovarse, donde todo está lleno de vida, donde se hallan encerrados los secretos del alma, porque allí se elabora la educación del hombre" (Montessori, 1982: 23-4). Luego de estas fuertes afirmaciones, agrega: "lo que podrá dar un definitivo y poderoso impulso a la mejora de los hombres no será el niño físico, sino el niño psíquico. El espíritu del niño podrá determinar lo que quizás sea el progreso real de los hombres y acaso, ¿quién lo sabe?, el inicio de una nueva civilización (Montessori, 1982: 28)".
Por eso, el énfasis en la figura del niño, apuesta de Montessori a través de sus experiencias. En el niño, según la edad, comienzan a vislumbrarse los nuevos parámetros para determinar los nuevos procedimientos pedagógicos.
Se podría afirmar entonces, que ambas corrientes han estado unidas a través de sus protagonistas y de la Medicina. Asimismo, podría decirse que lo que ha ligado a ambas corrientes ha sido quizás, el hecho de tener obligatoriamente que repensar el proceso educativo en función del educando.
Una tesis que se pretende ver a lo largo de este trabajo es la afirmación de que la educación especial, influenciada y surgida en el seno de la medicina, ha servido de sustento a lo que se dará a conocer luego como la Pedagogía Científica. La ciencia está muy presente en los textos de Montessori. En el final de El Método Montessori, afirma Paew inspirado en los lineamientos de Montessori: "que se me permita antes de terminar, expresar la aspiración de que el método Montessori, obtenga bien pronto el derecho de ciudadanía en las escuelas maternales y que éstas se conviertan en laboratorios, en los que un personal atento, bien preparado y gozoso, se entregue con amor al más bello estudio del mundo: el estudio del desenvolvimiento de la tierna y cautivadora psiquis infantil" (Paew, 1924: 166).
La Pedagogía Científica, deja al descubierto la influencia de la Ciencia en el campo educativo. No se trata de una simple alianza, sino de un fuerte vínculo, producto de un largo proceso: "el impulso quizá más constructivo y eficaz a la renovación pedagógica europea lo dio la que suele llamarse "pedagogía científica" porque en vez de fundarse en tendencias filosóficas o "visiones del mundo" quiso apoyarse esencialmente en los nuevos conocimientos sobre el hombre y el niño, adquiridos sobre todo por ciencias nuevas y vigorosas como la psiquiatría y la psicología" (Abbagnano, 1967: 664).
El ya mencionado espíritu teleológico, vinculado a las fuertes esperanzas depositadas en los niños, es también un síntoma de la presencia de la Ciencia y de la época en la que aparecen los planteos de Montessori. De allí que considere que el nuevo método traería una nueva generación capaz de alcanzar el verdadero estado de libertad, siempre que se respeten "las leyes del crecimiento del alma infantil" (Paew, 1924: 144).
Es así que afirma "en el porvenir, la escuela primaria recibirá alumnos capaces de salir de apuros, de vestirse, de desnudarse y de lavarse, de comportarse correctamente y de mostrarse bien ordenados, aunque sólo fuere porque han llegado por si mismos a este resultado. Su lengua está completamente desenvuelta; están libres de defectos de pronunciación y familiarizarnos con la lengua escrita: han llegado incluso a un comienzo de expresión lógica de sus pensamientos. Pronuncian bien las palabras, escriben elegantemente y ejecutan todos los movimientos con gracia; el culto de lo bello ha quedado iniciado en ellos. Son observadores sagaces y pacientes del mundo que les rodea; su razonamiento espontáneo es una forma de libertad intelectual; son éstas, dos garantías de que de ellos saldrá una humanidad capaz de conquistar el mundo" (Paew, 1924: 159).
Este es el camino que liga a las dos corrientes, fuertemente vinculadas por los nuevos conocimientos científicos pero también por los vínculos que se generaron directa o indirectamente, a través de los tres autores que se manejaron en este trabajo: Jean Itard, Edouard Séguin y Maria Montessori.
Son quizás las palabras de Lane, las más adecuadas para culminar este trabajo: "ha pasado casi un siglo desde Itard a Montessori, desde el `aula´ de Víctor en casa de su profesor hasta las casas de niños esparcidas por todo el mundo. Los padres de esta corriente fundamental en la educación contemporánea fueron Condillac, Pinel; l´Epée y Sicard: la filosofía, la medicina y la lingüística convergieron aquel verano de 1800 en París entorno a aquellos dos jóvenes. Itard había comenzado por educar al enfant sauvage, pero al final de su vida había sido el creador de numerosas técnicas pedagógicas, el precursor de la modificación de la conducta, el primer especialista en habla y audición, el fundador de la otorrinolaringología, el iniciador de la educación oral de los sordos, y el padre de la educación especial para los niños disminuidos, tanto mental como físicamente. Cuando su discípulo Séguin tomó el relevo, la educación sensorial estaba ganando amplitud y fuerza. Séguin prosiguió su obra extendiendo la educación para los retrasados por todo el mundo y descubriendo el vasto panorama que aún quedaba por trabajar, donde la educación de los disminuidos daba paso a la educación de toda la humanidad. Montessori, que entró en este campo con posterioridad, vio aún con mayor claridad el camino que debía seguirse: extender el programa de Itard, inicialmente a las primeras etapas del desarrollo infantil, previas a la educación formal, y luego revisar nuestra propia concepción de la educación, cualquiera que sea la edad del alumno. Montessori murió exactamente veinte años antes de que se escribiese este libro, pero nuestra sociedad ha asimilado tan completamente el sistema que ella comenzó a desarrollar que apenas pueden reconocerse sus características y comprender por qué supusieron en su tiempo descubrimientos tan sensacionales, o incluso ser concientes de la lucha y la clarividencia de aquellos que siguieron el curso de la historia y al mismo tiempo cambiaron su rumbo, desde Itard hasta Montessori (Lane, 1976: 291-2).
Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1967): Historia de la pedagogía, F.C.E., Madrid.
Dewey, J. (1938): Experiencia y Educación, Losada, Buenos Aires.
Decroly, O. y Boon, G. (1943): Iniciación general al método Decroly, ensayo y aplicación a la escuela primaria, Losada, Buenos Aires.
Faria de Vasconcellos, A. (1920): Una escuela nueva en Bélgica, Madrid.
Lane, H. (1976): El niño salvaje de Aveyron, Alianza, Madrid, 1984.
Luzuriaga, L. (1952): La Educación Nueva, Losada, Buenos Aires.
Montessori, M. (1937): El Método de la Pedagogía Científica, Araluce, Barcelona.
Montessori, M. (1982): El niño, el secreto de la infancia, Diana, México.
Montessori, M. (1980): La mente absorbente del niño, Diana, México.
Paew, M. de (1924): El Método Montessori, La Lectura, Madrid.
La película: El Pequeño Salvaje. L"enfant sauvage
Francia. 1960. 85 min. B/N.
Director: François Truffaut.
Fotografía: Néstor Almendros.
Intérpretes: Jean Pierre Leaud, François Truffaut.
Sinopsis: Basada en un hecho real relata la historia de un niño salvaje capturado en los bosques franceses y recluido en un instituto de investigación. De vivir como un animal libre pasa a convertirse en un ser rechazado, maltratado y visto como un fenómeno inhumano. Sólo el doctor Itard hará todo lo posible para hacer de él un ser civilizado llevándolo a su propia casa. Transcurrido un tiempo, el niño se encontrará perdido entre su deseo por recuperar su vida salvaje y su nueva etapa junto a su protector.
El director de la película se entregó por entero
al mundo del cine, no sólo como director, sino como protagonista de películas
como El pequeño salvaje, particular homenaje a Rousseau, y La
noche americana, por la que recibió el Oscar a la Mejor película
extranjera.
Autor:
Ariel Milstein Goldwasser
Universidad de la República
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Licenciatura en Ciencias de la Educación
Historia de las ideas y educación IV
[1] El nombre de V?ctor se lo adjudic? Itard al ni?o de Aveyron debido a la terminaci?n en la vocal ?o?. La decisi?n de inclinarse por este nombre, fue luego de notar la preferencia del ni?o por prestar atenci?n cada vez que las personas del lugar emit?an la expresi?n ?oh?.
[2] El t?rmino morbosas alude a las enfermedades y lo relativo a ellas. Se hace la aclaraci?n, dadas las otras acepciones que com?nmente se le otorgan al t?rmino morboso.
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