Séguin se avocó al estudio de la medicina y la cirugía, luego de haber sido influenciado por las experiencias de Itard. En 1839 abrió la primera escuela para idiotas, aunque él lo ignoraba. Su éxito fue extraordinario, atrayendo la atención de educadores procedentes de muy diversos lugares del mundo. Las comisiones que lo evaluaron, concluyeron que los resultados de sus experiencias fueron muy positivos, concediéndole medios materiales y colaboradores para poder tener mejores condiciones de enseñanza.
En una de las evaluaciones puede apreciarse la exaltación a la labor realizada por Séguin: "nosotros, los abajo firmantes, nos complacemos en reconocer que M. Edouard Séguin, nacido en Clemency, ha iniciado con el mayor éxito la educación de un niño prácticamente mudo y que, por el escaso desarrollo de sus facultades intelectuales y morales, parece ser un idiota. En dieciocho meses, M. Séguin ha enseñado a su alumno a utilizar sus sentidos, a recordar, a comparar, a hablar, a escribir, a contar, etc. Esta educación ha sido realizada por M. Séguin, a partir del método del difunto Itard, que fue quien le inspiró su desarrollo. Por su carácter y por la amplitud de sus conocimientos, M. Edouard Séguin es capaz de llevar este sistema educativo hasta los últimos límites deseables" (Lane, 1976: 269).
Séguin dedicó una decena de años al trabajo con niños en la ciudad de París, en una pequeña escuela de la calle Pigalle. Sirviéndose del método de Itard (de quien era su principal alumno) y agregándole sus propios aportes, alcanzó a editar su publicación bajo el título de "Tratamiento moral, higiene y educación de los idiotas y otros niños retrasados", texto que se convertiría en el libro oficial sobre educación de los retrasados. Ésta no fue su única publicación y a pesar de la gran demanda que agotó rápidamente la primera, no fueron pocos los años que transcurrieron para que elaborara su segunda obra denominada "Idiotez y su tratamiento por el medio fisiológico". Durante esos años continuó con sus progresos en Estados Unidos, lugar donde publicó su segunda obra.
Si bien Séguin basó parte de su programa en la educación sensorial que había experimentado Itard, el orden jerárquico de los sentidos se vio modificado. De este modo, el tacto fue ponderado como el primero en tratar, luego la vista (un sentido activo al servicio de la inteligencia), luego el oído y finalmente el gusto y el olfato.
El programa de Séguin constaba de tres fases: el mencionado entrenamiento sensorial, luego la iniciación en el habla y el desarrollo de las funciones intelectuales. En esta segunda fase Séguin introduce un rol más activo del alumno a diferencia de Itard. De hecho, en este aspecto se asemeja más a Montessori por la importancia de la implicación activa del niño. Sin embargo, Itard está presente en esta fase de Séguin, tal como se ilustra a continuación: "Séguin enseñaba a hablar tras realizar el entrenamiento sensorial. Usaba la música para desarrollar el control de la voz mediante sonidos vocálicos, e introducía las consonantes con ayuda de la vista y el tacto, como habían hecho con anterioridad Pereire e Itard (Lane, 1976:279). La última etapa consistía en la educación moral, principalmente en relacionarse con otras personas y fomentar la toma de decisiones independientes en un contexto social.
A pesar de las críticas y modificaciones que le hace Séguin a Itard, la admiración del discípulo por su mentor no deja lugar a dudas: "Séguin afirmó en 1866 que en sus manos el programa de Itard se había convertido en un método hábil para la educación de gran número de niños retrasados y, tras cierta adaptación, en un método válido para educar a todo el género humano" (Lane, 1976: 284).
Séguin no se contentó con los determinismos de la medicina, revisando en qué medida los fracasos congénitos de la naturaleza podían ser convertidos en resultados exitosos. Cabe agregar que Séguin no fue influenciado únicamente por Itard, sino que también Rousseau y el socialismo religioso de Saint-Simon, sirvieron de guía para sus prácticas. Dado el contexto en el que se encontraba la sociedad francesa como el auge de las movilizaciones sociales, creció el fuerte espíritu de Séguin por convertirse en el "Apóstol de los idiotas: no tuve que estar mucho tiempo mirando a mi alrededor para encontrar una clase de desgraciados…clase marginada, categoría aparte, que sin embargo hasta hace poco se confundía con los presos, y que hoy sigue confundiéndose con los locos y los epilépticos; me estoy refiriendo a los idiotas" (Lane, 1976: 268).
Por su parte, Montessori se dedicó a estudiar los métodos elaborados por los dos franceses para poder utilizarlos en su favor: "tras el estudio de los métodos que se estaban usando en toda Europa emprendí mis experiencias con niños deficientes en Roma, educándolos durante dos años. Me guié para ello por el libro de Séguin y también utilicé el tesoro contenido en las admirables experiencias de Itard y, siguiendo las indicaciones de ambos, hice fabricar un abundante material didáctico…Yo misma obtuve de su aplicación sorprendentes resultados…
Conquistada, tras las experiencias realizadas, la confianza en el método de Séguin, después de abandonar la educación de los deficientes, me dediqué nuevamente al estudio de las obras de Itard y Séguin…traduje al italiano, de principio a fin, los escritos de estos autores, copiándolos con mi propia mano…El hombre (Séguin) que había estudiado durante treinta años a los niños deficientes exponía la idea de que el método fisiológico, esto es, el método que tuviese por base el estudio individualizado del alumno y que, en lo relativo a los procedimientos pedagógicos, tuviese en cuenta el análisis de los fenómenos fisiológicos y psicológicos, también debía ser empleado en la educación de los niños normales, de cuya aplicación resultaría la regeneración de todo el género humano. Me pareció entonces que la voz de Séguin era la de un precursor predicando en el desierto, y abarqué con la imaginación la inmensa importancia de una actividad que podía reformar la escuela y la educación" (Montessori, 1909: 55-56).
Se aprecia aquí pues, el encadenamiento de ideas y procesos dado por los tres autores, quienes fueron delineando un trayecto con muchos elementos en común. Montessori confirma esto: "treinta años después de la publicación de la segunda obra de Séguin recogía sus ideas y su trabajo, de la misma forma y con la misma devoción que Séguin había recogido las de su maestro Itard, a quien cuidó con afecto filial en los últimos momentos de su vida.
Durante diez años puse en práctica, reflexionando detenidamente sobre ella, la obra de estos dos hombres admirables, que se habían consagrado a la posteridad dejando a toda la humanidad las pruebas más fecundas de su humilde heroísmo" (Montessori, 1909: 59-60).
Referir a los aportes de Itard y Séguin, implica hacer una alusión no sólo a métodos y técnicas, sino también a algunos postulados filosóficos que sirven de soporte para éstos métodos. Si bien Montessori retoma los aportes realizados por los dos franceses, esto no significa que se dedique a llevar a cabo una mera aplicación de los mismos. Su adhesión a los postulados filosóficos y a las técnicas correspondientes, no estuvieron exentas de una revisión a la hora de tenerlas en cuenta para la educación en la Casa dei Bambini.
Es importante aclarar que si bien toma como punto de partida la labor realizada por Itard, no deben descuidarse algunas de las influencias que éste recibiera. En lo que respecta a la postura filosófica y pedagógica, se destaca el materialismo de John Locke y Étienne Condillac, quienes proporcionan a Itard las bases teóricas para su diagnóstico y para sus proyectos educativos. Condillac, el primer Idéologue, influyó no solo directamente en Itard, sino también a través de Pinel. Éstos se enfrentaban en aquel entonces a los radicales, es decir, a los empiristas y a los aprioristas. Pinel, célebre psiquiatra de la época, no solo fue uno de sus maestros, sino que además había sido el autor del primer libro sobre diagnóstico psiquiátrico. Fue uno de los pioneros de lo que diera a llamarse Medicina Moral. En general, se oponía al uso de medicación en los trastornos mentales y prefería promover un entorno social y físico del paciente adecuado como por ejemplo que se quitaran las cadenas a los locos internados en los asilos de París. Itard describe la influencia de la Medicina Moral al comentar sobre sus tratamientos médico-pedagógicos. Pero la influencia de Condillac llegó a Itard a través de otra vía: la del abad L´Epée. Esta vía avanzó en paralelo con el desarrollo de la educación de los sordomudos, iniciada por L´Epée y continuada por Sicard. También se menciona a Itard como discípulo del filósofo Helvétius, a partir de libro "De l'homme".
Más allá de las diferencias entre los tres autores, los puntos de contacto, son los que permiten hacer referencia a una continuidad, ilustrada en las palabras de la propia Montessori: "estas son mis experiencias pedagógicas desarrolladas durante dos años en las Casas de niños. Representan el resultado de una serie de ensayos sobre la educación de la primera infancia con métodos utilizados ya en la educación de los niños deficientes. No se trata de una mera y simple aplicación del método de Séguin a las clases de párvulos, como puede comprobarlo quien así lo desee consultando las obras de este autor. Lo que sí puede afirmarse es que las experiencias de esos dos años se basan en cierto número de experiencias anteriores que arrancan en los tiempos de la Revolución Francesa y que son el resultado del trabajo desarrollado durante toda su vida por Itard y Séguin" (Montessori, 1909: 59-60).
He aquí que estas experiencias que fueron sumando aprendizajes para los propios pedagogos, pueden ser rastreadas en las huellas de la Historia de la Educación: "los diez años que yo he dedicado a este trabajo pueden, por tanto, sumarse también a los cuarenta años que Itard y Séguin sacrificaron a esta labor. Habían transcurrido, por tanto, cincuenta años, en el espacio de un siglo, de activa preparación antes de ser inventada esta técnica en el breve período de dos años en la Casa dei Bambini y no creo estar equivocada cuando afirmo que esas experiencias representan el trabajo sucesivo de tres médicos que, desde Itard hasta mí, han dado en mayor o menor medida, los primeros pasos en el camino de la psiquiatría" (Montessori, 1909: 60).
A pesar de que Itard, Séguin y Montessori tienen un lugar reservado en el campo educativo, los tres provienen de otro campo disciplinar, el de Medicina. Este aspecto no es de menor importancia ya que no se trata únicamente de una coincidencia llamativa, sino que se trata de algo más, algo de lo que seguramente, se puede extraer varias interpretaciones al trabajo. Pero antes de buscar posibles explicaciones para esto, comenzaremos por ver cómo derivaron cada uno de los tres autores en el campo de la Medicina.
Itard tuvo varios logros en este campo. Algunos de estos logros fueron: su trabajo con sordomudos en el Instituto Nacional de Sordomudos (llegando a ser considerado por algunos como el fundador de la otorrinolaringología), su tesis sobre el neumotórax y su trabajo con soldados en Val de Grace siendo médico jefe en 1804. Esto lo llevó a tener un incremento de pacientes en su consulta privada, otorgándole una importante fama, al punto que el embajador de Rusia intentó convencerlo para que trabaje en San Petersburgo, oferta que rechazó.
De hecho, si no fuera por los sucesos prerrevolucionarios, Itard habría culminado como un exitoso banquero, manteniendo así la línea de comerciante tal como lo había sido su padre. Sin embargo el destino le había conducido a una profesión bien diferente. Itard debió ingeniárselas para no ser llamado al servicio militar improvisando como oficial de sanidad en el hospital militar. Allí su inexperiencia (él nunca había abierto un libro de medicina) fue contrarrestada con su empeño y sus contactos, llegando a ser ascendido al cargo de cirujano de tercera clase. Pronto la suerte lo llevó a tratar a su primer paciente sordomudo en el hospital militar parisino Val-de-Grace. A los veintiséis años de edad, Itard culminó sus estudios en Medicina.
Por su parte, Séguin se formó como médico, estudió medicina y cirugía en virtud de Itard y su trabajo con la idiotez. Se dedicó al estudio de los animales y el calor, realizando aportes valiosos al conocimiento sobre los métodos de termometría. Incluso, fue protagonista de invenciones de instrumentos como el termómetro fisiológico. Fue presidente de la Asociación de funcionarios médicos de instituciones norteamericanas para personas con discapacidades intelectuales. Culminó sus estudios en Medicina en la Universidad de Nueva York.
Otro de sus logros, fue el de investigar la epilepsia, razón por la cual se denominó "Señal de Séguin" al síntoma que se caracteriza por las contracciones musculares involuntarias que preceden a un ataque epiléptico.
En lo que respecta a María Montessori, fue la primer mujer graduada en medicina en la Universidad de Roma. Allí fue asistente de la clínica neuropsiquiátrica, en la cual se ocupó de la educación de niños anormales y con dificultades intelectuales.
Podemos apreciar como Montessori estuvo ligada a la medicina tanto por sus experiencias con niños anormales, como por sus conocimientos teóricos. Su efectividad radica en poder combinar su práctica con la teoría, de modo que aplica sus conocimientos sobre Medicina en la Casa dei Bambini. Paew afirma al respecto: "la señora Montessori ha puesto su conocimiento perfecto de la biología al servicio de la educación de los niños" (1924: 26).
La trayectoria de Itard, Séguin y Montessori, no quedó ligada únicamente a la medicina, por lo que los tres autores terminaron realizando importantes aportes para la educación. En los casos de Itard y Séguin, sus aportes a la Pedagogía se dieron en su trabajo con niños "anormales" como sordomudos o el propio Víctor[1]el niño salvaje de Aveyron. La combinación de estos dos campos disciplinares se ve ilustrada en las palabras Itard: "es sobre todo en los casos de idiotez donde se entrevén claramente las ventajas de una educación médica" (Lane, 1976: 82).
Sin embargo, en el caso de Montessori, su trabajo dentro del campo educativo se dio al extender su trabajo hacia todos los niños. Pero también para esta nueva etapa, su experiencia fue acompañada de estudios teóricos, al continuar en la Universidad de Roma con cursos de psicología experimental y realizar investigaciones antropológicas en las escuelas, para asumir luego la cátedra de antropología pedagógica.
Montessori no leyó únicamente a autores italianos en la Universidad de Roma, sino que se interesó principalmente por los aportes realizados por los franceses Itard y Séguin. Fue así que mandó construir un material didáctico completo adecuado a los planteos de Itard y Séguin. Sin embargo, continuar por su senda no fue nada fácil. Entre otros motivos por el hecho de que los maestros de niños "anormales" estaban acostumbrados a la falta de éxito en su tarea, entre otras cosas, por la distancia que guardaban respecto de los niños. Distancia por cierto, sustentada en el prejuicio de que no debían rebajarse al nivel de los niños anormales.
Montessori estudió detenidamente las obras de Séguin, de las cuales concluyó que los primeros medios didácticos que debían ser aplicados, debían ser de naturaleza moral. Es decir, el maestro debía ante todo mostrarse agradable. Era fundamental tener no solo las destrezas intelectuales y las cualidades morales, sino también las ventajas físicas adecuadas. El énfasis realizado por Séguin para reforzar la educación de los niños anormales, sirvió de precedente para que Montessori pudiera aplicar dichos métodos con los niños "anormales" de Roma.
La autora explica como fue conformando sus ideas: "cuando digo que el presente trabajo es el resultado de dos años de experiencia, no me expreso con exactitud: no creo
que estos últimos ensayos míos, me hubiesen permitido crear todo lo que expondré a continuación.
El sistema educativo de las Casa dei Bambini ha nacido de hecho y debe su existencia a causas mucho más remotas; y si el proceso de la presente experiencia con niños normales ha sido tan corto, se debe a que han sido precedidas de otras muchas hechas sobre niños anormales y que representan una larga labor del pensamiento.
Hace cosa de doce años, siendo profesora auxiliar en la clínica de psiquiatría de la Universidad de Roma, tuve ocasión de frecuentar el manicomio con el encargo de escoger los enfermos que debían ser sometidos a la enseñanza clínica. De esta manera conocí y me interesé por los niños idiotas que vivían en el mismo manicomio. En esa época estaba de moda la organoterapia tiroidea y, entre confusiones y exageraciones, el éxito terapéutico reclamaba más que antes la atención de los médicos sobre los niños idiotas. Yo, por mi parte, después de haber hecho mi servicio médico en los hospitales de medicina interna y en las policlínicas de pediatría, me había interesado de un modo especial en el estudio de las enfermedades de la infancia. Fue así como interesándome por los idiotas vine en conocimiento del método especial de educación, ideado para estos infelices por Eduardo Séguin, y empecé a compenetrarme de la idea entonces naciente, de la eficacia de los "tratamientos pedagógicos" para curar varias formas morbosas[2]como la sordera, la parálisis, la idiotez, el raquitismo, etc.
El hecho de que la Pedagogía debía unirse a la medicina en la terapia, era una conquista del pensamiento moderno, y sobre esta base iba a establecerse la quinesioterapia.
Yo, no obstante, en oposición con mis colegas, tuve la intuición de que la cuestión de los anormales era una cuestión más pedagógica que médica, y así, mientas muchos hablaban en los Congresos médicos de los métodos médico-pedagógicos para la educación de los anormales, propuse en el Congreso Pedagógico de Turín del 1898 un método de educación moral.
Y creo haber tocado una cuerda sensible, porque de los centros médicos pasaron la idea a los maestros primarios y se extendió en poco tiempo, por ser algo que interesaba directamente a la escuela" (Montessori, 1937: 33-4).
Paew nos ilustra el proceso de expansión de los nuevos métodos desde la educación de niños anormales hacia la de los niños normales: "esta acción sobre el espíritu, es la llave de todas las experiencias didácticas tan afortunadas que realizó Séguin por la educación de los anormales. La señora Montessori las aplica, a su vez, con singular fortuna.
Emprendió una serie de nuevas experiencias, especialmente en el dominio de la escritura y de la lectura elementales. El método que fue llevada a concebir, así, aplicado a sus discípulos anormales, permite a éstos rivalizar en los exámenes de fin de año con los niños normales de las escuelas públicas de la ciudad de Roma.
Este magnífico resultado le ilumina sobre la excelencia de sus concepciones, pero, también, sobre la mediocridad de la enseñanza popular de su ciudad natal. Le pareció paradójico que alumnos mentalmente limitados como los suyos, pudiesen alcanzar a niños normales y atribuyó el hecho a la inferioridad de la instrucción primaria en Roma. Estudió, pues, las causas de esta inferioridad y se dijo que un método que le proporcionaba resultados tan consoladores con niños tan mediocres, le daría satisfacciones más brillantes todavía si podía emplearlos con niños sanos de espíritu y de cuerpo" (Paew, 1924: 17-8).
En ese entonces Montessori decidió abocarse a los niños normales y abandonar la enseñanza de los anormales. Sin embargo, este cambio no lo efectivizó sino hasta después de varios meses de estudio de las obras de Itard y Séguin. Incluso, Montessori no se conformó con el estudio de estas obras, sino que también las tradujo al italiano y las transcribió ella misma palabra por palabra.
En las obras de Séguin, Montessori no solo apreció la gran labor realizada por el francés a lo largo de treinta años, sino que también reafirmó sus ideas de expandir el método psicológico a los niños normales.
Pero la cercanía de Itard, Séguin y Montessori, no se da únicamente en sus postulados filosóficos y didácticos, sino también en la proximidad geográfica en la cual se movieron y desarrollaron su trayectoria. Dicha proximidad, que puede ser visualizada por el lector luego de dejarse guiar por el relato de Lane, una vez culminada su investigación en París: "la Sorbona, donde Itard había defendido la posibilidad de educar al niño en contra de las ideas de los grandes filósofos y doctores de su época, que mantenían que había sido abandonado (Víctor, el salvaje de Aveyron) a su estado salvaje porque era idiota en vez de pensar que era un idiota porque había sido abandonado. A mi espalda, pero a mi derecha, está la Academia de Medicina, donde Itard leyó sus históricos informes sobre los métodos de enseñanza de los sordos y los niños con retrasos del habla, que había puesto en práctica con el niño salvaje. Enfrente de mí, y hacia el Sur, el Hospital de los Incurables, donde Séguin, discípulo de Itard, con la unánime opinión médica en su contra logró demostrar que era posible educar a los idiotas; a donde George Summer vino para observar la aplicación de los métodos de Itard y poder llevarlos a América con el fin de comenzar allí la educación de los retrasados; a donde, finalmente, vino María Montessori para acabar ampliando la utilización de los métodos de Itard tanto con niños normales, durante la etapa preescolar, como con disminuidos" (Lane, 1976: 12-3).
A la edad aproximada de doce años y en el bosque de La Caune, fue encontrado el niño salvaje de Aveyron. Era el año 1797 cuando unos campesinos de dicha región, se encontraron con un niño desnudo que huía través de los bosques. Sorprendidos por lo extraño de la situación, decidieron seguirlo durante unos días encontrando que este niño tenía una vida adaptada a la vida silvestre. Un año más tarde, fueron unos leñadores los que se toparon con el niño y a pesar de la resistencia del mismo, lo llevaron al pueblo de la misma región, también mencionada como La Caune. En el pueblo la muchedumbre concurrió para verlo en la plaza, donde el niño salvaje era exhibido. A pesar de la atención que cobraba el caso, el niño volvió a escaparse a los bosques. Sin embargo, en 1799 lograron capturarlo en esos bosques y lo dejaron bajo la tutela de una anciana viuda. En esta ocasión duró ocho días hasta el próximo escape.
Difirió de los casos anteriores, el hecho de que este escape no fue a los bosques, sino que fue para la provincia de Aveyron, en la zona de una vasta meseta. Por motivos que son incógnita al día de hoy, el niño que prefería la vida fuera de la sociedad, escogió esta vez dirigirse al taller de un tintorero de la localidad de Saint-Sernin. En 1800, el comisario del gobierno Contans Saint-Estéve tomó las riendas del caso, enviándolo al orfanato de Saint Afrique. En esta residencia se afirmaría en un inicio, que el niño padecía de mudez.
Debido a la publicación de las cartas emitidas por jerarcas de Saint Sernin y Saint Afrique, el caso del niño de Aveyron fue cobrando fama no sólo dentro de las provincias sino también dentro de París. En los periódicos, el caso fue titulado como "enfant sauvage de l´Aveyron". A pesar de su difusión, las denominaciones no solo agregaron interés en las personas, sino también confusión. De hecho, no se trataba de un infante, sino de un adolescente y además procedía de Tarn y no de Aveyron. Sin embargo, el principal aspecto de confusión pasaba por el adjetivo adjudicado para el caso: el de salvaje. Quizás en estos momentos, podríamos renombrar el caso con un titulo más adecuado como "el adolescente abandonado de Tarn". La acepción de salvaje, con la cual trascendió el caso no solo a nivel general, sino también en los círculos de intelectuales y especialistas, quedaba asociada a figuras como las de animales salvajes, pueblos primitivos u hombres primigenios.
Entre algunos de los destacados especialistas atrapados por la curiosidad del caso, aparecen el abad Bonaterre, profesor de Historia Natural de la Escuela Central de Aveyron, y el abad Sicard, célebre director del Instituto de Sordomudos. Ambos disputaron con mucho interés el protagonismo en el caso.
Luego de varias disputas el naturalista Bonaterre accedió al traslado del niño desde Rhodez hacia París. Las disputas se debían no solo al interés por poder estudiar el caso, sino también por los miedos de la época en la que se encontraba la Francia revolucionaria. Las autoridades de Aveyron temían que se considerara un fraude el caso y se tratara simplemente de un niño prófugo, con lo cual rodarían las cabezas de las autoridades de dicha provincia. Fueron varios los meses que tuvo el abad Bonaterre para cuidar y estudiar al niño. De este modo, realizó varias atentas y cautelosas descripciones. Finalmente, con el pedido de la Societé des Observateurs de l´Homme, el niño sería enviado a París. El secretario de dicha organización, Louis François Jauffret diría: "sería muy importante para el progreso de los conocimientos humanos que un observador pleno de celo y de buena fe pudiera, apoderándose del muchacho y retrasando su proceso de civilización, controlar el conjunto de sus ideas adquiridas, estudiar el modo según el que las expresa y ver si la condición humana, abandonada a sí misma, es contraria por completo al desarrollo de la inteligencia" (, 2007).
Poco a poco, se fue incrementando la ansiedad de París por recibir al niño y descifrar todas las incógnitas que éste despertaba. Si bien se contaba con algunos antecedentes como el joven Leblanc y otros más, era la primera vez que se contaba con una comunidad científica y un contexto adecuado para abordar el caso. De allí que se afirma que "el niño salvaje podía contribuir a responder la pregunta central de la Ilustración, ¿cuál es la naturaleza del hombre?" (Lane, 1976: 28). En definitiva, el joven Víctor, además de pasearse cierto tiempo en el hospital de Sant-Sernin, debió pasar un mes en el hospicio de Saint-Afrique, varios meses en el hospital de Rodez, además de algunas provincias para finalmente instalarse en París, en el Instituto de Sordomudos en primera instancia y finalmente bajo el cuidado de Itard y Madame Guérin.
Como mentor de Víctor, Itard luchó para insertarlo en la sociedad francesa, acreditando ante Pinel, que Víctor podría llegar a ser civilizado e independiente. Sin embargo, las características del caso, el hecho de que Víctor continuara con sus hábitos salvajes, hizo que pronto la curiosidad pública dejara de fijarse en él.
En los círculos científicos, la respetada voz de Pinel afirmó que el niño salvaje debía ser internado en el hospicio de Bicêtre, junto a los aquejados de idiotismo. Lane nos muestra como Pinel opinaba del asunto: "el aspecto vivaz del niño de Aveyron es una prueba muy equívoca de un discernimiento susceptible de ser cultivado" (1976: 70). En su informe, el psiquiatra afirmaría que no se trataba de un individuo privado de sus facultades intelectuales, sino de un idiota esencial.
Itard no compartió esta opinión desfavorable, afirmando que no era posible determinar el grado de inteligencia y la naturaleza de las ideas de un adolescente que, privado desde su infancia de toda educación, había vivido completamente separado de los individuos de su especie. Víctor no ingresó a Bicêtre. Convencidos por Itard, quien decidió espontáneamente consagrarse a su educación, admitieron a Víctor en el Instituto de sordomudos de París. Víctor pasó varios años de su vida cuidado y educado por Itard.
Es muy enriquecedora la descripción de Víctor, "el salvaje de Aveyron", realizada por Lane cuando ya se hallaba en París: "el muchacho contaba con doce o trece años, pero sólo medía un metro y treinta centímetros de estatura. Era delgado, su rostro mostraba señales de viruela y tenía varias cicatrices pequeñas en las cejas, barbilla y en ambas mejillas. Al igual que Itard, tenía ojos oscuros y hundidos, largas pestañas, cabello castaño y una nariz larga y puntiaguda…su cabeza se sostenía sobre un cuello largo y airoso, que se veía afeado por una marcada cicatriz en su laringe, producida por un arma blanca. Sólo vestía una prenda parda e informe, parecida a un camisón, recogida con una larga correa de cuero. El muchacho no pronunciaba palabra y parecía sordo. Con una actitud distante, contemplaba los espacios abiertos de los jardines, sin fijarse en Itard ni en ninguna otra cosa. Ese mismo día había terminado un penoso recorrido que había durado toda la semana. Por orden del ministro del Interior, Lucien Bonaparte, hermano de Napoleón, había llegado a París, procedente de una zona boscosa de la provincia de Aveyron, en el sur de Francia. Este viaje constituía la etapa final de su recorrido que había emprendido un año antes, en uno de los inviernos más crudos que se han conocido. Cuando abandonó los bosques, atravesó una elevada meseta y entró en una casa de labranza, situada en los límites de una aldea. A partir de ese momento, cambió de libertad y el aislamiento de los que disfrutaba en los bosques de Aveyron, donde había vivido en estado salvaje, por la cautividad y la compañía de hombres en sociedad. No tenía nombre y por eso se llamó el niño salvaje de Aveyron" (Lane, 1976: 11).
Itard tenía la profunda convicción de que Víctor se iba a convertir en un ser humano como otro cualquiera. Se trataba de un niño cuya educabilidad era posible aunque muy cuestionada por el resto de la comunidad científica del momento. Itard entendía que la actitud esencial en cualquier educador era la de no resignarse a aceptar la fatalidad y creer que siempre habría algo por hacer.
Por eso, trabajó intensamente con Víctor durante seis años para lograr el desarrollo de sus facultades intelectuales y sensitivas. Si bien no lo consiguió completamente, su experiencia logró romper con varias ideas hegemónicas vinculadas a la Pedagogía y a la Psicología. Los escritos de Itard sobre el caso tuvieron una importante repercusión. Séguin, su principal alumno, continuó esta importante labor no solo abriendo escuelas, sino también, transmitiendo las experiencias y enseñanzas de su maestro. Lane afirma que "Séguin recuerda el caso de Víctor; podía escuchar el chasquido de una nuez al cascarse pero no los disparos de una pistola, porque sólo lo primero tenía relación con sus necesidades" (1976: 277).
Lamentablemente para los alcances que podría haber tenido el caso, el cuidado de Víctor posterior a Itard fue nulo, siendo abandonado y despojado de una educación que le permitiera cambios más rotundos de los que había logrado con su mentor. Su única protección fue la de Madame Guérin, de la que no pareciera haber sido suficiente. El naturalista Jean-Jacques Virey visitó a Víctor tiempo después, encontrándose con un ser espantado, medio salvaje y sin habla alguna. A la edad de cuarenta años, Víctor, conocido como el "salvaje de Aveyron", falleció en su casa.
Itard se planteó cinco objetivos generales en su programa pedagógico especialmente planificado para aplicar con Víctor. He aquí sus metas:
Primer objetivo – familiarizar a Víctor con la vida en sociedad, haciéndosela más dulce y llevadera de lo que había sido hasta el momento, aunque para poder cumplir con el objetivo se debiera mantener ciertas similitudes con la vida silvestre.
Segundo objetivo – Restaurar su sensibilidad nerviosa que tan afectada estaba, a través de estimulantes tan enérgicos como fuesen menester.
Tercer objetivo – Ampliar el radio de sus ideas, extendiéndolo a un campo de necesidades nuevas y aumentando sus relaciones con el prójimo.
Cuarto objetivo – Fomentar el ejercicio de la imitación en Víctor, bajo la urgencia de la necesidad, a fin de conducirlo al uso de la palabra.
Quinto objetivo – Proyectar las más simples operaciones anímicas sobre los objetos inmediatos de sus necesidades, para sustituírselo más adelante por objetos de enseñanza.
Como iniciación en esta travesía, Itard debió comenzar por reeducar los sentidos, restablecer sus funciones sensoriales ya que como se ha afirmado en más de una ocasión, "los sentidos son las puertas de la mente" (Lane, 1976: 104). Las primeras actividades para cumplir con esto, fueron principalmente baños de agua caliente y masajes para poder contrarrestar la insensibilidad y la falta de dolor. Dos horas de baños diarios más masajes en la columna vertebral y región lumbar lograron los primeros resultados claros en este emprendimiento. Transcurrieron tres meses de este tratamiento para poder lograr una excitación general de todas las potencias sensitivas del niño.
En una primer instancia, Itard rechazó los reforzadores primarios como la comida y la libertad. En cambio, apostó a la utilización de juguetes, dulces y aprobación social. Finalmente, debió tomar a favor los reforzadores primarios, para poder continuar con los ejercicios que requerían la atención del niño. Su primer reforzador fue una castaña, la cual le era familiar a Víctor dada la dieta que acostumbraba consumir en aquel entonces.
Posteriormente, con una notable evolución, Itard continuó por este sendero, acudiendo pronto a sus paseos a la ciudad, donde el niño Víctor disfrutaba festines con gran variedad de alimentos.
Itard debió mantener cierta terquedad, para no ceder ante la incredulidad de Pinel, quien consideraba que la idiotez de Víctor era irrecuperable entre otras cosas, debido a su falta de atención a los estímulos auditivos.
No es de menor importancia el hecho de que a pesar de las frustraciones de Itard respecto de los resultados de Víctor, el mentor adaptaba constantemente sus pasos sobre la marcha. Sin embargo, tampoco elaboró todos sus pasos a partir de la nada, sino que tuvo como una de sus principales guías, la labor realizada por el abad Sicard con su mejor alumno sordomudo de nombre Massieu. Esto obligó a Itard a repasar estos ejercicios y elaborarlos de modo que fueran más accesibles a los elementos conocidos por Víctor. A pesar de esto, la presión que sintió Víctor por superar los ejercicios planteados, hizo que derivara en un estado general de tensión.
Itard invirtió muchos esfuerzos en favorecer la imitación como iniciación del niño en el habla. De hecho, tuvo sus primeros éxitos cuando Víctor logró pronunciar la palabra "lait" cuando vio un vaso de leche. Los logros no culminaron ahí, al poder Víctor pronunciar las cinco vocales y cuatro consonantes, además de poder usar y comprender parcialmente el lenguaje de gestos. El niño logró también aprender los nombres de muchos objetos, leer y escribir frases simples, expresar deseos, seguir órdenes e intercambiar ideas.
El lenguaje de gestos le permitía interactuar de forma limitada con los sujetos que lo rodeaban. Entre otros gestos, el de transmitir su apetito, sueño y otras necesidades además de colaborar en diversas tareas del hogar. Sin embargo, la habilidad de Víctor por el uso del lenguaje de signos se vio opacada al no poder hablar. De hecho, en general la gente le dejaba de hablar debido a su facilidad para los gestos. Sin embargo, cuando Itard intentó mostrarle los lazos entre la representación escrita (mediante dibujos) y los objetos correspondientes, Víctor no logró responder como se esperaba.
Por eso la esperanza de poder ayudar a desarrollar la capacidad de razonamiento se vio rápidamente disipada cuando el niño no logró manejar con claridad el término lait (de acuerdo a las expectativas de Itard). Incluso, Itard agrega que por más simple que pareciera ese signo, para el niño constituía bastante más que un solo término e incluso, esta confusión radicaba también en el hecho de que el niño aplicara dicho término no solo al líquido, sino también al vaso y al deseo del que era objeto.
Itard llega a varias conclusiones luego de analizar el caso de Víctor. En primer lugar afirma que el hombre es inferior a muchos animales en el puro estado de naturaleza, pero, a su vez, tiene una superioridad moral que puede alcanzar únicamente a través de la convivencia en civilización. Respecto a la adquisición del lenguaje, Itard concluye que la adquisición del lenguaje se da principalmente en los primeros años de vida, cuando la capacidad imitativa es más activa. Luego, esta capacidad disminuye notoriamente con la edad o con el asilamiento. Respecto a los reforzadores sociales, Itard opina que todas las causas tendientes a aumentar o disminuir las necesidades de los individuos, contribuyen a dilatar o contraer la esfera de los conocimientos y por lo tanto, el dominio de las ciencias y las artes. Finalmente, opina que respecto de la enseñanza individualizada, debe "aprovecharse de las luces de la medicina moderna, que entre todas las ciencias naturales es la que más eficazmente puede colaborar en el perfeccionamiento de la especie humana al poder apreciar las anomalías orgánicas intelectuales de cada individuo y decidir la educación que le conviene y lo que la sociedad puede esperar de él" (Lane, 1976:133).
Si bien Itard realizó importantes logros con Víctor, el caso dejó puertas abiertas a la reflexión sobre cuáles habían sido en realidad los avances del caso y por otra parte, por qué no se logró en definitiva una adquisición del lenguaje por parte del niño.
En su libro, Lane explica que se pueden manejar varias hipótesis que entre otras cosas, implican una postura filosófica acerca de la naturaleza humana. Como primer instancia de discusión, aparece el debate entre el determinismo de lo biológico y lo cultural. Para el caso, se traduce en términos de la idiotez del niño en contraposición a su aislamiento social. Sin embargo, una vez que se profundiza en el caso, pueden encontrarse distintos matices y mayor variedad de hipótesis. Estas son:
1. Las técnicas de Itard fueron inadecuadas
2. El aislamiento produjo en Víctor hábitos irreversibles
3. Víctor derivó en un trastorno emocional profundo debido a un autismo infantil
4. El período de aislamiento de Víctor superó el límite de edad de adquisición del lenguaje
5. Víctor tenía lesiones cerebrales
Lane recalca como puntos fuertes de Itard: el hecho de no considerar a Víctor como un adulto en miniatura; no basarse en la lógica interna de los contenidos, sino en la progresión individual de su alumno; promover un medio apropiado para el alumno; examinar constantemente la conducta de Víctor, pudiendo prestar atención a los indicios que eran de su interés e incluso, no descartando todo elemento proporcionado por su alumno; separar sus propias expectativas de los logros y las respuestas propiciadas por Víctor; modificar pacientemente los ejercicios de forma gradual sin importar la necesidad de reiteración y eliminando en los momentos justos, las ayudas que eran prescindibles; finalmente, idear el método de la imitación generalizada.
Itard logró a pesar de los contratiempos, que la vida social a la que pudo acceder Víctor fuera reforzante para sí mismo. De algún modo, Itard pudo perpetuar en el niño nuevas necesidades ligadas a la vida social.
Finalmente, otro punto fuerte en el proceder de Itard fue el de utilizar constantemente instrumentos pedagógicos. En cada fase de enseñanza, se sirvió de recursos materiales ideados para favorecer el aprendizaje de Víctor. La variedad de los mismos es tal, que van desde una pizarra negra sobre la cual se trazaban contornos y se coloreaban, hasta vendas para tapar los ojos, letras recortadas y formas geométricas coloreadas.
También aparecen críticas a los métodos y técnicas aplicadas por Itard. Incluso, su propio discípulo, Séguin, comenta sobre su visión del caso: "la nobleza del objetivo que él mismo se impuso, sus numerosos esfuerzos para alcanzarlos y el punto en el que abandonó su empresa; toda su originalidad, toda su inventiva, todo su coraje, dieron lugar solamente a la crítica más completa y bien fundada de la filosofía sensualista que había aceptado…de una manera obstinada vio en el idiota al salvaje indómito. Basándose en sus estudios, así como en su fe en el materialismo de Locke y Condillac, su enseñanza alcanzó a veces los sentidos de su alumno, pero nunca penetró en su mente o en su alma. Logró dar a sus sentidos ciertas nociones de las cosas, e incluso imprimió alguna sensibilidad física a las caricias que le otorgaba; pero el niño siguió sin tener ideas ni sentimientos sociales o morales, incapaz de trabajar y, por tanto, de poseer una independencia" (Lane, 1976: 167). Complementando esta idea, Itard admite en su informe final que el niño nunca pareció perder su vivo anhelo "por la libertad del campo abierto y su indiferencia a la mayoría de los placeres de la vida social" (Lane, 1976, p.160).
Sin embargo, Lane discrepa con la opinión de Séguin. Entre otras cosas, advierte que el niño demostró emociones de orgullo, vergüenza, remordimiento y deseo de complacer. Además, no concluye que Itard haya trabajado únicamente en el desarrollo de los sentidos. Séguin entiende que Itard descuidó las bases sensoriomotoras del aprendizaje, dejando de lado la manipulación práctica. A pesar de esta crítica, el niño poseía gran destreza muscular por lo cual Itard no tuvo otra opción que buscar un equilibrio entre la actividad muscular y la actividad sensorial, promoviendo a su vez una mayor sensibilidad nerviosa, la cual serviría de puente para una posterior etapa de trabajo con las facultades intelectuales.
Es por esto que no se puede desestimar el camino recorrido por Itard, ya que una vez que encontró cierto equilibrio, procedió con algunas actividades que promovían la manipulación práctica como servir la mesa. Por último, otra relativización de las críticas de Séguin a Itard, aparece en las reflexiones de Lane: "al producir (el niño) frases incorrectas como `lágrima taza´ muestra también su dominio de los conceptos relacionales. Es falso que Víctor careciera de ideas" (Lane, 1976: 168).
En cuanto a las críticas que realiza Lane, se destacan: la ausencia de una educación sexual optando Itard por aislar al niño de todo contacto físico con los muchachos y muchachas de su edad; la falta de apreciación de aquellos aspectos que, al margen de una enseñanza organizada, el niño aprendía espontáneamente (al estilo Montessori); finalmente, el procedimiento de Itard por enseñarle el habla a Víctor. Algunos argumentos de lo antes mencionado: el empleo de demasiadas vocales a la hora de enseñarle a Víctor a discriminar sonidos, el uso de algunas de las vocales que Víctor no pronunciaba, la pretensión de que Víctor respondiera mediante una imitación generalizada y finalmente, la falta de consideración de que la lengua nativa de Víctor pudiera ser un dialecto propio del sur de Francia central.
Si bien hasta aquí se desarrolló el caso del niño salvaje de Aveyron y se profundizó en el legado de este precedente con Séguin y Montessori, aun no se ha analizado o profundizado acerca de la particularidad del caso. Es decir, si bien hasta ahora se dio por sentado que el precedente del niño salvaje de Aveyron tuvo fuertes influencias en el surgimiento de la Casa Dei Bambini y en las formulaciones de María Montessori, resulta imprescindible, profundizar en las posibles causas que hicieron que este caso no fuera uno más.
Dada la gran cantidad de casos que podrían ser objeto de referencia y de constante admiración por parte de pedagogos o de diferentes personajes que han hecho aportes en el campo pedagógico, cabe preguntarse ¿por qué sucede esto con el caso del Niño Salvaje de Aveyron y no con otros casos?
Otros casos como el de Pedro de Ponce, un monje que había realizado ciertos trabajos interesantes con sordomudos en el siglo XVI y sin embargo no tuvo tanta trascendencia. Si bien no se pretende poner en un pedestal únicamente al caso del niño salvaje de Aveyron, ni tampoco se considera que los casos menos afamados hayan resultado totalmente intrascendentes, sí se trata de ahondar en aquellos indicios que permitan alguna aproximación con respecto a esta cuestión.
Son quizás las palabras de Séguin las que pueden ilustrar el ambiente en el cual emerge la impronta del caso y que por lo tanto, no pasa inadvertido por los intelectuales de la época: "cuando el salvaje de Aveyron fue llevado a París, se creyó haber encontrado la estatua de Condillac, la máquina animada, en la que bastaba con tocar los resortes para producir las operaciones del intelecto. La escuela estaba encantada y fue a ver el prodigio: todas las mentes brillantes de esta época visitaron a nuestro salvaje; pero la maravilla pronto se disipó ante la realidad, la decepción reemplazó al entusiasmo, y el desgraciado estaba abandonado en los áticos de la escuela de sordomudos cuando el doctor Itard lo reclamó. Relacionado con los filósofos de su época, tan filósofo como el que más e incluso teórico brillante, pero al tanto de los avances psicológicos de su tiempo, puso su originalidad y su devoción al servicio del salvaje de Aveyron, o para hablar más exactamente, al servicio de la metafísica de la época" (1976: 97). Esta interesante descripción, se hace aun más entretenida con el relato de Lane, al afirmar que este salvaje e ignorante carente de toda tradición social, "será arropado con el manto de la sociedad, tanto en sentido literal como figurado" (1976: 163).
Sin embargo, es entorno a los debates que problematizaron acerca del diagnóstico del niño, de donde surge tanto interés y el caso adquiere una fama que no se limita al momento del suceso, sino que perdura para la posteridad. Estos debates, fundamentalmente, intentaron dilucidar cuál de las dos tesis era la verdadera respecto de la situación del niño: o bien éste era "idiota" y su estado se debía a este motivo y no a la falta de interacción social; o justamente lo contrario, es decir, el niño se encontraba en este estado de salvajismo por el abandono de sus padres.
En definitiva, puede afirmarse que el caso del niño salvaje de Aveyron cobró relevancia al verse atravesado por los debates de la época, los cuales giraban entorno a la naturaleza del ser humano y su status con respecto al resto del planeta. Por una parte, a mediados del siglo XVIII, aparecían autores como Linneo que resaltaban la naturaleza animal del hombre. De esta manera, se colocaban a los pueblos primitivos, animales salvajes y niños salvajes en un mismo plano. Estas afirmaciones tenían sustento en preguntas como ¿Qué es lo que nos hace hombres? O ¿qué se puede aprender de estos seres que son al mismo tiempo iguales y distintos al hombre? Al parecer, los difusos matices no permitían a los filósofos e intelectuales de la época dar con una contundente definición sobre la naturaleza del ser humano.
Lane dirá al respecto que "aunque los hombres de la época, no sólo los estudiosos sino la gente en general, encontraban inquietante esta diversidad humanoide, también pensaron que podría ser una ayuda decisiva para comprender su propia naturaleza" (1976: 29). Otros autores agregan que la posibilidad de comparar con los animales y los salvajes sirve para poder aproximarse al objetivo que es el hombre. Esto llevó a explorar territorios salvajes próximos o lejanos. Esta línea prosiguió intentando resolver la cuestión y buscando por medios que hoy en día podrían ser catalogados como insólitos. Prueba de ello fue el intento que hubo de aparear un orangután con una prostituta.
Asimismo, el niño salvaje de Aveyron no fue el único niño salvaje conocido o registrado. Rousseau citó cinco ejemplos que datan desde 1344 hasta 1731 y suscitados en lugares como los Pirineos, Lituana y París entre otros.
Los casos de niños salvajes jugaban un rol preponderante en los debates filosóficos de la época y por lo tanto, eran objeto de estudio de algunas sociedades que dejaron su huella en la historia como por ejemplo la ya mencionada Societé des Obesrvateurs de l´Homme. Su principal propósito era el de "estudiar las causas que distinguen a un pueblo de otro, y que modifican, en diferentes países, la forma y el color de la especie humana (para) aventurar una clasificación sistemática de las diferentes razas" (Lane, 1976: 31).
La intensa labor de Itard con el niño salvaje de Aveyron no trajo únicamente resultados positivos, sino que también dejó aspectos negativos. Sin embargo, Itard tuvo un logro fundamental en su trabajo con Víctor: su capacidad de retomar aquellos elementos que fueron exitosos para emplearlos a su vez con los niños sordos del Instituto. Es entonces que a su carácter de pionero en cuanto a la educación de los deficientes mentales por su trabajo con Víctor, se le sumaba ahora otro punto destacado de su trayectoria que le tendría reservado un lugar en La Historia: el hecho de ser el fundador de la educación oral de los niños con deficiencias auditivas, gracias a los experimentos realizados con seis sordomudos entre 1805 y 1808. En ambos casos, su trabajo lo puso como un pionero en sistematizar un plan educativo y analítico, especialmente ideado en función del alumno.
Además de trabajar seis años con Víctor, sumaba otra intensa experiencia, en esta ocasión con niños con deficiencias auditivas. Si bien ya se habían desarrollado diversas experiencias vinculadas a la educación de los sordos (como por ejemplo Pereire en 1749), Itard fue el primero capaz de elaborar un programa sistemático de educación oral basado en principios sólidos. De hecho, este programa fue institucionalizado en Francia y luego, con ciertas modificaciones, en el resto de Europa y América. Entre los halagos de diferentes testimonios de la época, aparecen el de Halle y Moreau, que en 1808 comentaron: "la ingeniosidad con que ha planteado todos sus experimentos, el carácter auténtico de sus observaciones, los importantes descubrimientos que ha realizado y, sobre todo, el procedimiento analítico que ha empleado y la agudeza y prudencia de sus inducciones han llamado vivamente la atención de la Sociedad, despertando en ella un interés que tenemos el deber de hacer constar" (Lane, 1976: 187).
La educación fisiológica del oído, tratamiento con el cual Itard trataba la sordera, consistía en la realización de ejercicios graduales en los cuales se aislaba el sentido de la audición. En uno de los ejercicios Itard ordenó tapar los ojos de los niños sordos y evitar de este modo éstos engañaran a los observadores intentando demostrar que efectivamente oían. Luego, se emitían sonidos de diferentes instrumentos y los niños debían levantar la mano cuando los escuchaban. Los sonidos eran progresivamente sustituidos por otros más agudos y de este modo se llevaba a los niños por un camino de estímulos sonoros sistemáticos. Efectivamente, Itard logró en un principio, la rehabilitación de un tercio de los niños que formaban parte del proyecto piloto. Esto implicaba que con el resto (sordos profundos), su tratamiento debería ser revisado o incluso, en algunos casos, no se podría hacer nada al respecto.
Respecto a algunos experimentos acústicos realizados con niños sordos, Itard no quiso atribuir los pequeños logros a la casualidad, razón por la cual afirmaba: "para mí fue como un rayo de luz que me indicaba el camino que debía seguir para conseguir darle vida a un sentido que había nacido paralizado. No podía resultarme muy difícil planificar un trabajo semejante. Ponerlo en práctica no era algo nuevo para mí: cuatro años consecutivos al lado de un niño encontrado en los bosques, al que cuidé y estudié detenidamente, me habían enseñado el método para despertar la sensibilidad de los órganos sensoriales y el partido que puede sacarse de un tipo de enseñanza dada individualmente a cada niño" (Lane, 1976: 189).
Itard clasificó en cinco categorías a los sordos que iban desde sordera leve; pasando por un nivel intermedio en el cual se confundían las consonantes sonoras de sus equivalentes sordas; llegando hasta niveles de sordera más profundos en los cuales se confundían todos los sonidos del habla. Para los casos más complejos, la sordera era profunda y cuando se percibían sonidos, eran principalmente a través del sentido del tacto y no del auditivo. Para Itard, únicamente las primeras tres categorías podían ser reeducadas y lograr su inserción en la sociedad.
Una de las variables que manejaba a la hora de realizar los ejercicios era la distancia entre el lugar donde se emitía el sonido y los niños sordos. Además, parte del trabajo progresivo implicaba pasar de la sensibilidad absoluta a la sensibilidad relativa. Luego, dentro de la sensibilidad relativa, lo que variaba era el contraste, comenzando por grandes contrastes y luego, pequeños matices. En la tercer etapa se trabajaba con el sentido temporal de los sonidos. Con el paso del tiempo los alumnos pudieron poco a poco, discernir mejor en cuanto a la ubicación de las fuentes de sonidos.
De los sonidos del habla y el trabajo con notas musicales altas y bajas, Itard prosiguió en el trabajo con vocales y consonantes. En cuanto a la enseñanza de las consonantes, las dificultades que se le presentaron, le implicaron un esfuerzo aun mayor. Su necesidad imperiosa de educar siempre bajo el pilar de una educación individualizada, derivó en la reducción del número de alumnos de seis a tres dado que los nuevos artilugios variaban con el alumno y la cantidad de horas no era suficiente. Se presenta aquí una situación paradojal ya que si bien la figura de Itard aparece como la de un maestro dedicado que posibilitó un legado muy fuerte, su trayectoria no estuvo exenta de costos como el de tener que dejar de lado a alumnos que venían trabajando con él. Itard legó a su vez, algunos principios fundamentales para las generaciones venideras que fueran a tratar la educación de los sordos. Incluso, uno de sus principios sirvió como antecedente de las actuales máquinas impresoras de la voz. Otra de las tantas adaptaciones que debió realizar para proseguir con su estirpe analítico, fue la de excluir la "x", ya que esta consonante es compuesta (la suma de la "k" seguida de la "s").
Itard modificó sus ejercicios de forma que entre uno y otro no hubiera sino leves cambios que permitieran de forma gradual, avanzar a sus alumnos por el sendero deseado. De hecho, Itard se vio forzado por el caso del niño salvaje de Aveyron, a analizar constantemente la complejidad de la conducta y a sintetizarla a partir de sus componentes. Es por esto que se le asigna el crédito ser el "autor del método analítico-sintético para la enseñanza de la lectura" (Lane, 1976: 165). Ejemplo de su proceder es el caso de la enseñanza de las palabras deletreadas, con lo cual se pretendía eliminar los obstáculos que pudieran entorpecer la complejidad del proceso educativo. Fue también un pionero de la educación especial, al haber utilizado los principios de imitación, condicionamiento y modificación del comportamiento. Éstos lo posicionaron a la vanguardia de su época y lo llevaron a inventar muchos mecanismos de enseñanza que todavía se utilizan. Sin embargo, en el caso de la imitación generalizada, su uso no siempre fue feliz como en el caso de la enseñanza del habla en víctor.
Es quizás el pilar más notorio en los planteos de los tres pedagogos, el que afirma la centralidad del educando. Claro está, este pilar guarda importantes relaciones con una red de pilares que conforman una visión filosófica innovadora para el campo educativo. Adquieren mayor ponderación, primero los idiotas de los manicomios e institutos especiales, y luego el niño, como icono del educando en todas las escuelas en general. Lane comenta sobre este pilar al resaltar la importancia que Itard le asignaba: "en ese lugar (Instituto Nacional de Sordomudos de París), y mediante sus esfuerzos para que aprendiera, Itard creó una concepción totalmente nueva de la educación, centrada en el alumno, estrechamente adaptada al desarrollo de sus necesidades y capacidades, que se veía ayudada por técnicas didácticas" (Lane, 1976: 12).
Montessori también contempla la especificidad del educando, aunque no cae en planteos radicales. Es decir, sus fundamentos no derivan en una pedagogía que pretenda contemplar únicamente las diversidades, despreciando la relevancia de lo colectivo. Estaríamos hablando en este caso de una pedagogía específica para cada ser humano ya que las diferencias y particularidades están en todos los individuos.
Al no caer en estos planteos, la autora combina el desarrollo individual con la cohesión colectiva. Las diferencias no la hacen a Montessori quedarse en un nuevo estereotipo de niño: "el niño medio, el niño tipo, no existe; no tratamos de niños, tratamos de los niños" (Paew, 1924: 32-3). Su método, tiene fuertes puntos de contacto en el antecedente de Itard, quien revisa la situación de la educación ya que no lograba extraer grandes resultados: "en efecto, es probable que si la educación física y moral de los niños se viera iluminada por los conocimientos de la medicina filosófica, sus progresos serían más seguros y sus resultados más satisfactorios…
Así, no hay que estudiar los beneficios y desventajas de la educación que es habitual entre nosotros en esos seres privilegiados e independientes (como hace Rousseau), sino por el contrario en aquellos apenas afectados por dicha educación, en los que se han quedado muy por detrás del hombre común; en los idiotas por ejemplo, o en estos individuos que solemos llamar seres limitados…Estas lagunas o defectos del espíritu humano se deben…a la orientación deformada de la enseñanza, cuyo principal defecto es ser básicamente la misma para todos los niños y no estar nunca adaptada a las innumerables variaciones que presenta el estado intelectual de cada individuo. Si tomamos cien niños de la misma edad y realizamos un examen analítico de su estado mental, nos convencemos de que, entre todos ellos hay tantas diferencias como semejanzas" (Lane, 1976: 81-2).
La observación (con fuertes vínculos con el pilar anterior), otro de los pilares comunes a los tres pedagogos, tiene fuerte simpatía con la Ciencia y principalmente, con la Medicina, de la cual ya se ha comentado en este trabajo. En Itard, la observación cuenta con una clara presencia y se le asigna a la influencia que ha recibido de su actividad como médico. A la hora de trabajar con el niño salvaje de Aveyron, fue fundamental contar con una atenta y meticulosa observación.
Itard demostró tener visión aguileña a la hora de observar a su alumno, con un ojo entrenado. Lane nos cuenta acerca de este dote: "Itard fue un perspicaz observador de la conducta de su alumno, debido, sin duda, a su entrenamiento médico en una era en la que la observación era el tema de la ciencia" (Lane, 1976: 166).
A su vez, este aspecto también estuvo presente en las experiencias de Séguin y Montessori. Tal como se menciona en citas anteriores, Montessori le reconoce este aspecto fundamental a Séguin, al referir a los niños deficientes y el método fisiológico, cuya base radica en el estudio individualizado del alumno. Montessori también se basó en este aspecto fundamental. En el aula, se debe observar al niño ya que éste despliega sus impulsos naturales. Se debe seguir atentamente sus infatigables esfuerzos. La paciencia es parte de este método, pues con los datos recogidos se puede guiar la acción del niño aumentando la complejidad de su aprendizaje.
Otro elemento, fundamental para la nueva visión pedagógica, está vinculado con una apuesta en el hombre, una mayor credibilidad en el potencial del ser humano, ya sea discapacitado, abandonado o simplemente un niño. En el caso de la educación, esta fe se deposita en el educando. En relación a esto, Montessori cree que se debe romper con el estereotipo del niño delicado, débil, reflejado en la imagen de un recipiente vacío que debe ser llenado con sabiduría del maestro. Además del cambio de perspectiva respecto de lo que debe ser la educación, Montessori plantea la necesidad de hacer el mayor esfuerzo en los primeros años de la infancia, es decir, en los primeros tres años de vida.
Itard también manifiesta su fuerte creencia de que la educación lo puede todo. De hecho, esta creencia lo llevó no solo a dedicar tantos años con el niño salvaje de Aveyron, sino también en enfrentarse a Pinel y varios intelectuales más de la época.
De esta mayor credibilidad en el educando, derivan otros valores como el de la ponderación de un rol activo. Si bien Montessori es mucho más insistente en este aspecto, está presente de todos modos en los otros dos pedagogos.
Tanto Víctor como los niños de la Casa dei Bambini, cooperaban en tareas manuales y domésticas. Este rol activo implicaba tareas como servir la mesa o realizar tareas en el jardín por ejemplo. De este modo, aparece el concepto de "educación para la vida", ya que se trata de una concepción menos pasiva y memorística. El niño debe prepararse para su futuro y no educarse en base a una disciplina estática carente de vínculos con el mundo externo al aula.
Los elementos en común que se están mencionando, no aparecen de forma aleatoria dentro del programa educativo que plasmaron los pedagogos. Esto fueron ordenados dentro de un programa racionalizado, que tenía cierto orden jerárquico. De lo que se hace referencia, es del programa analítico que utilizó cada uno de los tres pedagogos para sus trabajos. Ejemplo de ello, son los trabajos de Itard comentados por Lane: "la progresión ordenada de lo conocido hasta lo desconocido, de lo simple a lo complejo, de la experiencia sensorial concreta a las ideas abstractas, sería una de las características de la estrategia educativa de Itard en su labor con el niño salvaje" (1976: 96-97).
De estos programas analíticos que reelaboran los caminos de sus educandos al involucrar nuevos procesos, proviene la legitimación de una actitud activa y el cuidado corporal en los alumnos. Las etapas resultan ser muy diferentes a las que se acostumbraba en la educación tradicional. Tal es el caso de Itard, que durante los primeros meses su principal tarea con Víctor, consistía en baños de agua caliente y masajes. A partir de esto, surgiría una reeducación del sistema nervioso del niño, para luego continuar con lo sensorial y motriz. Provechosa fue esa decisión ya que en el caso de que hubiera preferido iniciarse con ejercicios de mayor corte intelectual, sus intentos hubieran sido frustrantes. Para Montessori es una tendencia natural en el ser humano y particularmente en el niño, de ejercitar sus músculos y órganos, aprendiendo a usarlos y a perfeccionarlos con la ayuda de una educación indicada. El cuerpo se robustece en la medida en que realicen los ejercicios y prácticas que éste necesita, ya que tiene un lugar muy importante en estos planteos pedagógicos. De allí que se mencionen como beneficios de la educación montessoriana, la disminución notable de las afecciones nerviosas y de los defectos de pronunciación.
Para Montessori este proceso de aprendizaje consta de tres grandes etapas: en primer lugar debe desenvolver su facultad motora, coordinando los movimientos de sus músculos; en segundo lugar, el turno es para las facultades intelectuales, especialmente en lo que refiere a la capacidad de recoger e interpretar las sensaciones recogidas del mundo exterior; finalmente la adquisición del lenguaje tanto en el aspecto gramatical como en el desarrollo del aparato fónico.
No solo se piensa como adaptar las fases al educando, sino que también se adaptan las condiciones ambientales. Estas son pensadas de modo de poder fomentar adecuadamente el proceso de aprendizaje. Se trata de la búsqueda de un espacio libre de obstáculos innaturales para el niño. El espacio se adapta más al niño, permitiendo que pueda moverse con comodidad. Montessori insiste en que las mesas, sillas, armarios y demás comiencen a construirse en proporción a la figura del niño. Con las medidas adecuadas para esto, se le otorga al niño la posibilidad de recrearse con mayor libertad.
Las condiciones ambientales, no son fundamentales únicamente en Montessori: "el programa de Séguin comienza transformando las condiciones de vida de los alumnos, exactamente igual que hizo Itard con Víctor, aplicando los principios de la `Medicina Moral´. Se dispone un entorno favorable, que tenga en cuenta la higiene, la alimentación, la ropa y el contacto con personas del exterior" (Lane, 1976: 275).
Montessori fue fiel reflejo de un contexto en el cual emergía un nuevo paradigma en el ámbito pedagógico: el surgimiento de la Escuela Nueva. Sin embargo, esto no significa que su planteo no haya tenido la huella de su autenticidad, es decir, que haya carecido de particularidades. Sin embargo, antes de adentrarse en el planteo de Montessori, puede ser esclarecedor, comenzar con el proceso emergente de la Escuela Nueva, ahondando sobre todo, en los rasgos principales del movimiento, sus pilares y características generales.
Surge a fines del siglo XIX, el movimiento pedagógico conocido como movimiento de las escuelas nuevas que, ante todo, pone en cuestión la legitimidad y los fundamentos científicos de la escuela tradicional. Éste engloba un vasto conjunto de iniciativas pedagógicas surgidas en Europa y en Estados Unidos. Estas iniciativas no discutían la validez de la institución educativa como tal, sino que debatían sobre la eficacia de la metodología y las técnicas aplicadas en la escuela, y a la coherencia de éstas con los nuevos descubrimientos en el terreno de la teoría del aprendizaje, de la psicología infantil y de las ciencias sociales en general.
Puede ser problemático pretender una definición de la escuela nueva ya que se pueden apreciar una heterogeneidad en sus componentes. Es por esto que Luzuriaga afirma que "no se ha dado una definición unívoca y definitiva, sino que se han presentado toda clase de interpretaciones y valoraciones, muchas veces contradictorias" (Luzuriaga, 1952: 9). La educación nueva no se presenta como "un sistema cerrado, sino más bien como un movimiento" (Luzuriaga, 1952: 9).
La escuela nueva ha surgido de un modo asistemático, espontáneo, sin una ideología conclusa. Sin embargo, pueden retomarse algunas líneas interpretativas que permiten una aproximación a los pilares de la escuela nueva y los orígenes de este movimiento.
Por un lado, en lo que tiene relación con el contexto histórico, fueron varios los aspectos que permanecían sin sentido de ser en la Modernidad, heredados desde la Edad Media. De esta crisis política y espiritual, devino también un período crítico en el ámbito educativo. Con la propuesta de la escuela nueva como movimiento renovador, se pretendía resolver no solo los conflictos de la educación, sino también, los conflictos históricos. Tal es el planteo de Dilthey quien fuera uno de los primeros en ponderar el carácter histórico de la educación, afirmando que el ideal de educación es el ideal de la generación responsable de educar. En este caso, el planteo de Dilthey se traduce a la
influencia del desarrollo alcanzado por la ciencia y la técnica en la sociedad capitalista de la época. En este escenario se hace vital para el sujeto de la educación, el poder experimentar esa cultura a través de la acción, dado que la educación constituye un proceso que debe conducir a resultados prácticos y ser directamente instrumental.
Para Luzuriaga los antecedentes de la Escuela Nueva pueden remontarse al Renacimiento. Pierde vigencia aquella educación teológica, pasiva y memorística para pasar a una educación activa, terrenal y que tenga mayor protagonismo la razón. Se pasa a su vez, de una educación en masa a la exaltación del individuo dentro del ámbito educativo. En la educación medieval se pretende de los alumnos el intelectualismo, el respeto por la autoridad y una actitud de aprendizaje, que al menos desde la óptica actual, pecaba de pasiva. Sin embargo, con el advenimiento de la escuela nueva estas características son replanteadas y en gran medida, sustituidas.
Con una mirada más específica, aparecen otros factores que también promovieron las innovaciones pedagógicas. En el contexto en el cual vivió Montessori, condiciones como las que derivan de las guerras y por ende, las condiciones en que se encontraban las familias en los inicios del siglo XX, generaron una reacción del gobierno para revertir la situación. Las acciones del gobierno incluyeron entre otras cosas, la disposición de grandes presupuestos para combatir la ignorancia de las madres y mejorar las condiciones de los niños.
En este contexto, fue necesario disminuir la mortalidad infantil, además de promover una alimentación más racional, vestidos más higiénicos y la mejora de las condiciones físicas de los niños en general. Brindar condiciones físicas adecuadas pero a su vez, otros métodos aplicados en relación al plano psicológico, todo esto derivado de una mayor observación, una mirada científica entorno a la naturaleza del niño, sistematizando los nuevos aportes científicos. Otras actitudes que se buscaron implementar para mejorar las condiciones de los niños fueron la lactancia natural y la proscripción de vestidos que pudieran perjudicar el crecimiento de los bebés.
Pero tal como se había planteado antes, es realmente difícil dar una definición univoca del movimiento y varios autores como Luzuriaga, ilustran algunas diferencias internas. Entre ellas, se destaca la diferenciación que propone el autor entre una Europa que participa de este movimiento con un trasfondo más idealista, y América con su tendencia pragmatista. A pesar de esto, aclara que ambas "corrientes" no dejan de pertenecer al mismo movimiento.
Desde una óptica más crítica, se podría afirmar que a pesar de tener ciertos fundamentos filosóficos, éstos no serían muy distintos de los intereses de la ideología burguesa, aunque se presentaran bajo un ropaje más liberal.
Las primeras manifestaciones fueron las escuelas nuevas inglesas creadas entre 1889 y 1893.Tales son los casos de Abbottsholme, dirigida por Cecil Reddie en 1889 y la de Bedales, dirigida por Badley. En 1898, en Alemania, Herman Litz creó los Hogares de Educación en la Campaña, y en 1899, Demolins inauguraba en Francia la Escuela de las Rocas. Mientras tanto, John Dewey, abría una escuela de ensayo en Chicago, en 1896. En lo que respecta a la labor realizada por quien es elemento primordial en este trabajo, María Montessori desarrolla los principios pedagógicos de un método de autoeducación en su obra El Método de la Pedagogía Científica. El espacio donde pudo llevarlos a cabo, fue la conocida Casa dei Bambini, creada en Roma en 1904. En 1912, Georg Kerschensteiner, publica en Munich los resultados fundamentales de sus experiencias con la "Escuela del trabajo", también conocida como "Escuela activa".
En definitiva, entre 1889 y 1918, se produjo un verdadero auge en la creación y publicación de métodos activos. De este modo se puede apreciar que además de las experiencias de Montessori, hubo otras tantas, como por la ya mencionada de Kerschensteiner, además de Ovide Decroly y el Plan Dalton de Helen Parkhurst, el sistema de Winnetka de Washburne y finalmente, el método de proyectos de Kilpatrick.
A pesar de tardar varias décadas en expandirse el movimiento, ya en 1899 se institucionaliza la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. Se trataba de un ente de carácter internacional por representar a las distintas experiencias desarrolladas en los diferentes países. Tenía como cometidos: establecer la lista de las Escuelas Nuevas; promover la interrelación, favoreciendo el enriquecimiento y el progreso en los métodos; divulgar las distintas experiencias, con la pretensión de generar nuevas experiencias vinculadas a una Educación Nueva; y finalmente, ocuparse de los asuntos legales para promover en los gobiernos, adaptaciones de la legislación a la nueva educación.
Adolphe Ferriére, uno de los representantes de este organismo, elabora una definición exacta de lo que podía considerarse como una escuela nueva: "la escuela nueva es un internado familiar situado en la campiña, donde la experiencia personal del niño forma la base de la educación intelectual, con ayuda de los trabajos manuales (escuela de trabajo), y de la educación moral, mediante la práctica de la autonomía de los escolares –self-government-" (Vasconcellos, 1920: 17). De todos modos, la Oficina Internacional redactó treinta criterios que permitirían determinar si una escuela podría ser calificada como escuela nueva o no, debiendo reunir al menos dos tercios de esas condiciones. Finalmente, en 1921, pasa a ser la Liga Internacional de Educación Nueva el organismo representativo de este nuevo movimiento pedagógico.
Para finalizar con las características generales del movimiento, Luzuriaga realiza varias clasificaciones que son útiles para poder distinguir ciertas tendencias y ciertos matices dentro de la Escuela Nueva. Dentro de los esquemas planteados, resalta el último como uno de los más convenientes para analizar el movimiento de las escuelas nuevas. A su vez, agrega que existen otras corrientes o métodos que él no ha abarcado pero que también se corresponden con las escuelas nuevas. A continuación se presentan los cuadros basados en los mencionados esquemas de Luzuriaga.
Fig. Cuadro número 1 – Tipo de métodos
(colectivos o individuales) y su relación con los lugares de origen de
las propuestas educativas innovadoras
Fig. Cuadro número 2 – Propuestas educativas innovadoras
y lugares de origen
Fig. Cuadro número 3 – Propuestas educativas innovadoras y la edad objetivo de las mismas
Fig. Cuadro número 4 – Tipo de métodos (colectivos o individuales) y su relación con las propuestas educativas innovadoras
A continuación se describen algunas comparaciones tomadas principalmente a partir de autores como Abbagnano o Luzuriaga. Los diferentes enfoques con los que se presentan los distintos autores asociados al movimiento de la Escuela Nueva, son ilustrados en los cuadros exhibidos. El poder visualizar el lugar de Montessori dentro del movimiento de las Escuelas Nuevas, permite discernir y reubicar a Montessori dentro del contexto con el cual convive.
Abbagnano plantea que existen diferencias entre el método de Montessori y el método de Dewey, debido a que en el de éste último no se suministran materiales ya elaborados, sino que le proporcionan al niño elementos "brutos" como algodón, lana, madera, etc. Esto le permite al niño desarrollar sus proyecciones de forma activa y social. (1967: 642).
En efecto, lo que está criticando Dewey de Montessori, se refiere a la utilización de material didáctico en el cual se puede apreciar las distinciones intelectuales realizadas por los adultos. Se le debe proporcionar al niño la oportunidad de precisar e interpretar las situaciones problemáticas que se le presentan.
En lo que respecta a la tendencia individualista, se puede afirmar que Helen Parkhurst, además de basarse en sus experiencias en escuelas rurales y en las obras de Montessori y Dewey, intentó combinar estas actividades individuales con las actividades sociales (ver cuadros 1 y 4).
Pero además del carácter individualista, el método Montessori se caracteriza por estar claramente delineado. Es por esto que para Abbagnano, de toda las innovaciones que forman parte de la Escuela Nueva, sólo el Plan Dalton y el Método Montessori implican un sistema rígido que evita la "libre" interpretación de las nuevas directivas por parte de los maestros.
Abbagnano también considera que en el caso de Decroly, se puede apreciar con mayor rigor su vinculación con la pedagogía científica que en el caso de Montessori. Esto puede apreciarse no solo en los tests de medición psicológica fomentados por él, sino también en las técnicas de evaluación del aprovechamiento escolar (pedagogía cuantitativa) y en los experimentos pedagógicos (pedagogía experimental).
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