El estrés, en niños de 8 a 11 años de edad (página 2)

Marco
teórico

MATRIZ

El estrés es un estado resultante de
un cambio ambiental que la persona percibe como amenazante. El
estrés no es privativo de los adultos, existen informes
clínicos que demuestran que los infantes también
son susceptibles de padecerlo. De la misma manera, son muy
escasos los instrumentos para medir el estrés infantil, y
más aún que sean fiables y válidos. La
manera más común de detectar estrés en los
niños es a partir de la observación clínica
o por medio de entrevistas semiestructuradas. El presente trabajo
tiene como objetivo proponer un inventario que evalúe el
estrés infantil (IEI). El instrumento consta de 63
ítems divididos en tres áreas: familiar, escolar y
social. En el estudio participaron 212 niños de 8 a 11
años. El alpha general del instrumento fue de 0,90. 
Para las subescalas fue mayor a 0,65 y para los ítems
fueron superiores a 0,89. Los resultados se discuten a partir de
su utilidad práctica en el ámbito
clínico.

Palabras claves: Estrés
infantil, familiar, social, escolar.

 En la actualidad, el gremio de la
medicina acepta que numerosas enfermedades no sólo tienen
una base biológica, sino que existen componentes del
entorno social como el trabajo, la familia y el estilo de vida
que, entre otros aspectos,  juegan un papel importante en la
salud. Enfermedades como bruxismo, alopecia areata, eccema,
arritmias cardíacas, angina de pecho, depresión,
alcoholismo y drogadicción, entre otras, están
asociadas con el estrés, aunque los mecanismos ambientales
y sociales mediante los que estas enfermedades se exacerban o
empeoran, todavía no son del todo claros. En la
última década las investigaciones sobre
estrés se han enfocado a identificar cuáles son los
factores asociados a éste. Como característica
común, estas investigaciones coinciden en establecer que
el estrés es el proceso por el cual el individuo responde
a los sucesos del ambiente que son percibidos como amenazantes o
desafiantes; esto no implica necesariamente que sean sucesos
negativos, las situaciones positivas también pueden ser
una fuente de estrés para el individuo (Lazarus,
1986).  El estrés no es exclusivo de los adultos,
también lo experimentan los niños. Existen pocas
investigaciones que evalúan el estrés infantil, ya
que la mayoría de los estudios se enfocan en adultos.
Recientemente ha surgido un interés especial por el
estudio de este fenómeno en niños, y en muchos
casos, ha sido a partir de los datos encontrados con
población adulta de los cuales se han sustraído
conclusiones aplicables a la niñez (Hernández,
2001). Muchos de los estudios actuales se enfocan en evaluar:
ansiedad (Briere, Johnson, Bissada, Damon, Crouch, Gil, Hanson y
Ernst, 2001), depresión (Muris y Van der Hiden, 2006) y
fobias (Nauta, Scholing, Rapee, Abbott, Spence y Waters, 2004).
Aunque estos estudios no hablan específicamente del
estrés como tal, la ansiedad (Aguilar, 1993; Muris y Van
der Hiden, 2006) y la depresión, según el DSM-IV,
se pueden considerar como respuestas asociadas al estrés.
Por lo tanto, se podría decir que las investigaciones
realizadas con niños sobre evaluación y tratamiento
de ansiedad, depresión y fobias, de alguna manera
pretenden estudiar parte del fenómeno.Diferentes autores
(Milgram, 1996; Barrio, 1997; Trianes, 1999) coinciden en
señalar que las áreas en las cuales los
niños pueden experimentar estrés son: la familiar,
la escolar y la social. El área familiar es considerada la
más importante; en ella el niño inicia con su
desarrollo físico, emocional y  educacional. La
familia proporciona amplias y variables funciones que cubren
todas las necesidades de desarrollo en los primeros años.
Se sabe que la existencia de un entorno familiar afectuoso que
cuide al niño y le proporcione apoyo y recursos para su
desarrollo, junto con un ambiente de bajo nivel de estresores, es
requisito para un crecimiento saludable. Sin embargo, la familia,
inserta en un mundo social cambiante y en el que los usos,
valores y condiciones socioeconómicas van
transformándose con gran celeridad, experimenta cambios
profundos, no sólo en su forma, sino en los roles que
desempeñan sus miembros, en las relaciones que establecen
entre sí y en las funciones que pueden irse cubriendo por
parte de la familia como institución social (Bergeron,
1985). Algunos estresores familiares podrían estar
asociados a la privación de estímulos necesarios
para el desarrollo (Sroufe y Rutter, 1984), con hechos naturales
como el nacimiento de un hermano (Barton y Zeanah, 1990), la
relación con los hermanos (Kagan, 1978;  Spirito,
1990; Selma, 1980) o la muerte de un padre (Jiménez, 1998;
España, Kaffman y Elizur, 1983; Kranzler, 1990),
también con el divorcio de los padres (Trianes,
1999;  Barton y Zeanah, 1990).La segunda área es la
escolar, ya  que el inicio de esta etapa supone el paso de
la vida familiar a una vida social, en una institución en
la que el niño no tiene asegurada la aceptación.
Las nuevas responsabilidades de trabajo, así como las
normas de la vida escolar no son fáciles para los
niños, quienes pueden experimentar
dificultades.

La mayoría de las exigencias de la
vida escolar producen temores y ansiedades. Trianes (1999)
menciona que las demandas de aprendizaje y rendimiento
académico por parte de la educación escolar suponen
otra fuente de dificultades que puede generar estrés, como
el aprendizaje de la lectura y la escritura, las primeras reglas
y conceptos matemáticos, que son tareas fundamentales de
los primeros años escolares.Además, las diferencias
de género también pueden ser un factor que auspicie
estrés escolar (Feldbaum, 1980), así como la
atención de los padres hacia sus hijos. Asimismo, se ha
demostrado que los niños dependientes presentan más
estrés que los niños no dependientes (Rowe y
Plomin, 1977). Spirito (1991) agrega que las presiones
académicas, las calificaciones obtenidas, las tareas en
casa  y el trato de los profesores son fuentes importantes
de estrés escolar.Una tercera área es la
social.

Este tipo de interacción con otros
representa el contexto más importante en el desarrollo del
niño y es clave para el establecimiento de relaciones
sociales en diversos contextos. La educación en la familia
y en la escuela persigue, como objetivo clave, desarrollar en el
niño habilidades y competencias para una
interacción funcional con sus amigos y compañeros,
cuyo resultado es la aceptación de los otros, la
popularidad y el hecho de tener amigos (Trianes, 1997).Chen,
Rubin y Li (1995) encontraron que los niños en China son
educados para ser discretos y tímidos y los adultos no
suelen estimular su asertividad, ni el hecho de que defiendan sus
puntos de vista; estos valores son contrarios a los buscados por
los occidentales. Aparte de esta variación de contexto,
las habilidades para desenvolverse en las interacciones con otros
varían ampliamente en los individuos debido a factores
disposicionales y aprendidos.

Existen combinaciones de estos factores que
hacen que un niño no sea hábil inicialmente o no
desee establecer relaciones con otros. Por ejemplo, existen
niños hiperactivos que tienen problemas para controlar sus
emociones y su conducta psicomotora, niños que son poco
hábiles para los juegos o para comprender las reglas que
los rigen, así como niños con algún tipo de
retraso en el desarrollo, a quienes  la relación con
otros puede asustarles porque están más necesitados
de la protección que les brinda la familia.La
relación entre niños cobra importancia al ofrecerle
al infante la oportunidad de ampliar y desarrollar las
habilidades aprendidas en su trato con los adultos. Los iguales,
amigos y compañeros de clase, se convierten en fuentes de
apoyo, seguridad e intimidad recíprocas; estas estrategias
y habilidades cambian con la edad, siendo cada vez más
eficaces y complejas (Valdés, 1985; Greene, 1992).Como se
observa en esta revisión, existen por lo menos tres
áreas que son trascendentes para el estrés
infantil, éstas son la familia y sus dificultades
intrínsecas de convivencia; la escuela, con las exigencias
de ajuste a una vida sistemática y de aprendizaje; y la
social que se puede reflejar en las amistades y los juegos del
niño con otros.Es claro que el estrés afecta
también a los niños y la manera de afrontarlo
dependerá de las habilidades con las que cuente él
mismo.

Pastrana (1988) informa de un estudio en el
que aplicaron el instrumento Chid/Adolescent Coping, para
identificar los tipos de estrategias usadas, así como para
medir el grado de control que tenían los niños
ingleses ante eventos estresores, tanto académicos como
sociales. Fue validado con un autoinforme espontáneo de
las posibles formas en que afrontan un evento de esa magnitud y
fue aplicado junto con dos pruebas para evaluar los problemas
emocionales/conductuales: el Child Behavior Checklist,
aplicado a las madres, y el Youth Self-report, que
contestaron los niños.En otro estudio, Brotman y Weisz
(1988), en Estados Unidos, realizaron entrevistas individuales a
niños de 6, 9 y 12 años. Se enfocaron
principalmente a preguntar cómo afrontaron y resolvieron
en años anteriores situaciones comunes de estrés,
por ejemplo: la separación materno-filial, ir al
médico, cuando un adulto estaba molesto con él, el
resultado no favorable de un examen y cuando sucedía un
accidente.

Por otra parte, Pierkaska (2000)
evaluó el estrés escolar identificando que el
comportamiento abusivo del profesor y las evaluaciones son los
más frecuentes. Además, identificó que el
nivel de estrés escolar, la ansiedad y las
características temperamentales determinan las estrategias
de afrontamiento y los resultados escolares de los
niños.También existen trabajos que están
dirigidos a evaluar las características
psicométricas de un instrumento, es el caso de Briere y
cols. (2001), que evaluaron el inventario titulado The Trauma
Symptom Checklist for Young Children (TSCYC). Este
instrumento evalúa estrés postraumático. Los
autores identificaron que los valores de fiabilidad son altos y
que los puntajes obtenidos correlacionan con diferentes tipos de
maltrato infantil. Nauta y cols. (2004) evaluaron el
Children´s Anxiety Scale (SCAPS-P), que
evalúa ansiedad en niños; los resultados muestran
que es fiable y valido. Korfmacher (2000) realizó una
revisión histórica del "Kempe Family Stress
Inventory", así como probó los niveles de
fiabilidad y la validez del inventario, concluyendo que es un
buen instrumento para evaluar riesgos de maltrato de los
parientes hacia el niño.    

En México existen pocas
investigaciones realizadas sobre estrés infantil.
Velázquez (1993) realizó un estudio con el objetivo
de aportar indicios de validez de la prueba gráfico
proyectiva Persona bajo la lluvia (P.B.L.LL), que
explora el comportamiento del joven bajo estado de estrés;
sin embargo, la fiabilidad y la validez de la prueba no son
satisfactorias.Por otra parte, Hernández (2000)
realizó un taller de prevención y manejo de
estrés en niños escolares. Los resultados mostraron
que los niños aprendieron a identificar los eventos que
les afectaban y a utilizar las herramientas para afrontarlos. Con
base en lo anterior, se señala que los instrumentos
utilizados evalúan el afrontamiento del estrés, la
ansiedad, el estrés escolar, el estrés familiar,
pero no evalúan de manera conjunta el estrés
escolar, familiar y social en niños, por lo que el
objetivo del presente trabajo es la elaboración de un
instrumento que detecte estrés en el infante y que incluya
las tres áreas importantes: familiar, escolar y
social.

Método

ParticipantesParticiparon 212
niños entre 8 y 11 años de edad que cursaban los
niveles de cuarto, quinto y sexto de primaria, de escuelas
ubicadas en el Estado de México y en la cuidad de Morelia.
En cada escuela los directivos asignaron los grupos de trabajo.
Escenario La aplicación del instrumento se
llevó a cabo en salones de clases proporcionados por las
escuelas.InstrumentoEl  Inventario de Estrés
Infantil (IEI) consta de 63 ítems, divididos en tres
áreas: 20 para el área  familiar, 22 para el
área escolar y 21 para el área social. Las opciones
de respuesta fueron: muy contento, poco contento, nada contento,
nada nervioso, poco nervioso y muy nervioso. Se calificó
de uno a seis puntos, otorgando un punto a muy contento y seis a
muy nervioso, exceptuando los ítems 3, 33 y 60 en los
cuales se invirtió la puntuación. La 
puntuación mínima por obtener fue de 63 y
máxima 378; a mayor puntuación mayor
estrés.

Los
ítems por área se presentan a continuación
con el número que les correspondió en el
inventario:

Área
familiar

1. Tu
mamá te regaña por tus calificaciones, te
sientes.

4. Tus
papás no platican contigo, te sientes.

7. Tus
papás discuten, te sientes.

10. Si tu
mamá te regaña por algo que no hiciste, te
sientes.

13. Tu
hermano pelea contigo, te sientes.

16. Tu
mamá trabaja todo el día, te
sientes.

19. Si tus
abuelos no juegan contigo, te sientes.

22. Tus
primos no juegan contigo, te sientes.

25. Si tus
papás te dicen que tienes que echarle más ganas, te
sientes.

28. Cuando
se enferma alguno de tus papás, te sientes.

31. Si tu
papá o mamá se van por mucho tiempo, te
sientes.

34. Si tu
papá llega tarde de trabajar, te sientes.

37. Tus
padres no están en casa y tu hermano está llorando,
te sientes.

40. Te dicen que tuvo un accidente un
familiar, te sientes.

43. Te enteras que un familiar
murió, te sientes.

46.  Tenías que haber lavado
los trastes de la comida y no lo hiciste, te sientes.

49. Te sacaste diez en un trabajo y tus
papás no te felicitaron, te sientes.

52. Te sucedió algo desagradable en
la escuela e intentaste decirle a tus papás, pero estaban
ocupados, te sientes.

55. Cuando te pega tu mamá o
papá, te sientes.

58. Te cambiaste de casa, te
sientes.

Área escolar

2. Si sacas bajas calificaciones, te
sientes.

5. Si repruebas una materia, te
sientes.

8. Cuando hay una materia que te gusta y la
repruebas, te sientes.

11. Si te cambiaran de maestra, te
sientes.

14. Si vas a otra escuela, te
sientes.

17. Estás jugando en el recreo y
pierdes el juego, te sientes.

20. Si no hiciste la tarea, te
sientes.

23. Si un niño obtiene una
calificación más alta que tú, te
sientes.

26. Si tienes que hablar enfrente de toda
la escuela, te sientes.

29. Si tienes que estudiar para un examen,
te sientes.

32. Si tienes que memorizar algo, te
sientes.

35. Si no tienes el promedio más
alto, te sientes.

38. Cuando vas a recibir tu boleta de
calificaciones, te sientes.

41. Reprobaste el examen anterior de
español y vas a hacer otro de la misma materia, te
sientes.

44. Si te cambian de grupo, te
sientes.

47. Al exponer en clase, te
sientes.

50. Estás en clase y empieza a
temblar, te sientes.

53. Estás haciendo la tarea muy
tarde, te sientes.

56. Te cuesta trabajo entender un problema
de matemáticas, te sientes.

59. En tu salón hicieron una
travesura y te culparon, te sientes

60. Es tu primer día en una
actividad deportiva, te sientes.

61. Es el día de la competencia de
la clase de deportes, te sientes.

62. Te enfermaste y es importante que
estés en la escuela, te sientes.

63. El maestro te pegó con el
borrador o una regla, te sientes.

Área social

3. Si sales de vacaciones, te
sientes.

6. Tus amigos ya no quieren jugar contigo,
te sientes.

9. Si tu mejor amigo te dice que se va a ir
a vivir a otro lado, te sientes.

12. Al no tener amigos, te
sientes.

15. Es domingo y no sales de paseo, te
sientes.

18. Si un niño no te habla, te
sientes.

21. Si te regalan algo que no
querías, te sientes.

24. Te peleaste con tu mejor amigo y te
dejó de hablar, te sientes.

27. Todos tus compañeros te hacen
burla, te sientes.

30. Están jugando unos niños
y te acercas con ellos y no te hacen caso, te sientes.

33. Un amigo te abraza, te
sientes.

36. Al llegar a la escuela ves al
niño que siempre te molesta, te sientes.

39. Tus compañeros de clase no te
quieren decir qué dejó de tarea la maestra, te
sientes.

42. Llegaste a la escuela y no está
tu amigo con quien te juntas, te sientes.

45. Tu amigo te dice que lo cambiaron de
grupo, te sientes.

48. Hiciste mal una tarea y tu maestra te
regaña frente de todos sus compañeros, te
sientes.

51. El maestro pide que formen equipos y
tus compañeros no te escogen, te sientes.

54. En el salón hay niños que
te dicen cosas desagradables, te sientes.

57. Llegas a clase y ves que tus
compañeros no quieren hablarte y te ignoran, te
sientes.

Procedimiento

La aplicación del inventario se
llevó a cabo en una sola sesión de aproximadamente
30 min. Las tres personas encargadas de aplicar el instrumento
recibieron un entrenamiento previo que consistió en la
adecuada lectura de los ítems y la solución de
cualquier duda sobre el inventario. Las aplicaciones se
realizaron de manera individual para garantizar la adecuada
atención del niño. Al final, se les obsequiaron
dulces a los niños por su colaboración.

1.    Variable dependiente y
análisis de los resultados Se calificó cada uno de
los ítems. Se calculó el alpha de Cronbach para
obtener la fiabilidad, a la par que se obtuvieron los
estadísticos descriptivos.

2.    Análisis de
resultadosLa muestra estuvo conformada por 102 niñas y 110
niños. El promedio de edad fue de 9.61 (s = 1.43). El
instrumento en general obtuvo un nivel alto de fiabilidad, lo
mismo que las subescalas.Un primer análisis de fiabilidad
del inventario (alpha de Cronbach) arrojó un alpha de
.8625, lo que significa que el instrumento es fiable en un 86%.
En este primer análisis se eliminaron 4 ítems por
obtener una correlación negativa, estos fueron: 3, 33, 60
y 61.Un segundo análisis mostró un alpha de .8796,
lo que implica que incrementó su porcentaje de fiabilidad.
En esta ocasión se eliminaron siete ítems por tener
una correlación menor a .15, siendo estos: 25, 26, 29, 32,
38, 47 y 50. La fiabilidad final del inventario fue de .8936 y
para los ítems que formaron parte del instrumento fue
superior a .89 (véase tabla 1), quedando un total de 52
ítems.

Tabla 1 -  Alphas de
Cronbach generales del Inventario de Estrés Infantil
(IEI)

 El alpha para la
subescala escolar fue de .6590 y para los ítems de esta
área fue mayor a .63. Los ítems que conforman el
área escolar son: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 35, 41, 44,
53, 56, 59, 62 y 63 (véase tabla 2). Para el área
social la fiabilidad fue de .8127 y para los ítems fue
mayor a .79 (véase tabla 3). Los ítems de esta
área son: 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 36, 39, 42,
45, 48, 51, 54 y 57. Finalmente, para el área familiar el
alpha resultó de .7791 y para los ítems fue mayor a
.76 (verse tabla 4). Los ítems de esta área son: 1,
4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55
y 58.

Tabla 2 -  Alphas para el
área escolar 

Área social

3. Si sales de vacaciones, te
sientes.

6. Tus amigos ya no quieren jugar contigo,
te sientes.

9. Si tu mejor amigo te dice que se va a ir
a vivir a otro lado, te sientes.

12. Al no tener amigos, te sientes.15. Es
domingo y no sales de paseo, te sientes.

18. Si un niño no te habla, te
sientes.21. Si te regalan algo que no querías, te
sientes.

24. Te peleaste con tu mejor amigo y te
dejó de hablar, te sientes.

27. Todos tus compañeros te hacen
burla, te sientes.

30. Están jugando unos niños
y te acercas con ellos y no te hacen caso, te sientes.

33. Un amigo te abraza, te
sientes.

36. Al llegar a la escuela ves al
niño que siempre te molesta, te sientes.

39. Tus compañeros de clase no te
quieren decir qué dejó de tarea la maestra, te
sientes.

42. Llegaste a la escuela y no está
tu amigo con quien te juntas, te sientes.

45. Tu amigo te dice que lo cambiaron de
grupo, te sientes.

48. Hiciste mal una tarea y tu maestra te
regaña frente de todos sus compañeros, te
sientes.

51. El maestro pide que formen equipos y
tus compañeros no te escogen, te sientes.

54. En el salón hay niños que
te dicen cosas desagradables, te sientes.

57. Llegas a clase y ves que tus
compañeros no quieren hablarte y te ignoran, te
sientes.

Procedimiento

La aplicación del inventario se
llevó a cabo en una sola sesión de aproximadamente
30 min. Las tres personas encargadas de aplicar el instrumento
recibieron un entrenamiento previo que consistió en la
adecuada lectura de los ítems y la solución de
cualquier duda sobre el inventario. Las aplicaciones se
realizaron de manera individual para garantizar la adecuada
atención del niño. Al final, se les obsequiaron
dulces a los niños por su colaboración.

1.    Variable dependiente y
análisis de los resultados

Se calificó cada uno de los
ítems. Se calculó el alpha de Cronbach para obtener
la fiabilidad, a la par que se obtuvieron los estadísticos
descriptivos.

2.    Análisis de
resultados

La muestra estuvo conformada por 102
niñas y 110 niños. El promedio de edad fue de 9.61
(s = 1.43). El instrumento en general obtuvo un nivel alto de
fiabilidad, lo mismo que las subescalas.Un primer análisis
de fiabilidad del inventario (alpha de Cronbach) arrojó un
alpha de .8625, lo que significa que el instrumento es fiable en
un 86%. En este primer análisis se eliminaron 4
ítems por obtener una correlación negativa, estos
fueron: 3, 33, 60 y 61.Un segundo análisis mostró
un alpha de .8796, lo que implica que incrementó su
porcentaje de fiabilidad. En esta ocasión se eliminaron
siete ítems por tener una correlación menor a .15,
siendo estos: 25, 26, 29, 32, 38, 47 y 50. La fiabilidad final
del inventario fue de .8936 y para los ítems que formaron
parte del instrumento fue superior a .89 (véase tabla 1),
quedando un total de 52 ítems.

Tabla 1 -  Alphas de
Cronbach generales del Inventario de Estrés Infantil
(IEI)

 El alpha para la
subescala escolar fue de .6590 y para los ítems de esta
área fue mayor a .63.

Los ítems que conforman el
área escolar son: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 35, 41, 44,
53, 56, 59, 62 y 63 (véase tabla 2). Para el área
social la fiabilidad fue de .8127 y para los ítems fue
mayor a .79 (véase tabla 3). Los ítems de esta
área son: 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 36, 39, 42,
45, 48, 51, 54 y 57.

Finalmente, para el área familiar el
alpha resultó de .7791 y para los ítems fue mayor a
.76 (verse tabla 4). Los ítems de esta área son: 1,
4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55
y 58.

Tabla 2 -  Alphas para el
área escolar 

Visión Introductoria al
Estrés Infantil

Psic. César Merino Soto,
1999

El tema del estrés es frecuentemente
manejado tanto por artículos periodísticos o
revistas populares, como por reportes científicos. Las
preguntas básicas para iniciar la comprensión del
tema son pocas: ¿qué es el estrés?,
¿qué reacciones tenemos cuando experimentamos
estrés?, ¿Se puede afirmar que los niños
también padecen estrés bajo condiciones
difíciles?

De hecho, los niños y adultos pueden
mostrar diferentes modos de reaccionar frente al estrés
(Weinman, 1987); además el estrés juega un papel
importante en las causas y el mantenimiento de problemas
emocionales, lo que es especialmente también cierto en los
niños (Chandler y Shermis, 1986). Tanto los padres,
profesionales de la salud y profesores, así como las
personas que están presentes en las relaciones del
niño, deben acercarse a la compresión del
estrés en los niños, para tener un mejor panorama
de la salud mental del niño en la familia, relaciones
sociales y el funcionamiento escolar.

Para acercarnos al estrés en los
niños, debemos estar alertas a cuatro aspectos muy
importantes que nos orientarán tanto en la
observación de los niños como en las formas de
tratar de ayudarlos (Chandler, 1985; Chandler y Maurer,
1996):

• Los estresores que afectan al
  niño (¿qué eventos o estímulos
  están estresando al niño?)

• La percepción del niño
  sobre los estresores (¿el niño cree que no
  podrá hacer frente a los estresores?,
  ¿qué piensa sobre la posibilidad de controlar
  lo que le sucede?).

• El impacto del estrés sobre las
  áreas de funcionamiento del niño:
  desempeño escolar, relaciones sociales y familiares,
  salud física.

• El comportamiento que adopta el
  niño para ajustarse al estrés. (¿El
  niño estresado reacciona con comportamientos
  aleatorios?, ¿Qué tipo de patrón de
  conducta al estrés está adoptando el
  niño?)

Estos elementos deben ser considerados
puntos clave para la investigación, la intervención
terapéutica y la prevención. La observación
del niño, sea por un especialista, profesor o padre de
familia, debe estar orientada por estos cuatro puntos de
referencia.

Para definir lo que es el estrés, se
pueden tomar como referencia tres enfoques (Weinman,
1987):

• Es estrés como estímulo:
  la monotonía, el aislamiento, el trabajo continuado
  bajo presión de tiempo, el calor, el cambio abrupto de
  ambiente, etc., son condiciones estresantes cuyos efectos
  generalmente provocan al niño reacciones de
  adaptación; estas reacciones pueden, sin embargo, no
  ser adaptativas. Desde este punto de vista, se toma al
  estrés como estresor, es decir, como las
  características del ambiente que exigen conductas de
  adaptación. se pueden identificar tanto estresores
  externos (como las circunstancias en las líneas
  anteriores) como estresores internos (impulsos, deseos, etc.)
  (Cramer y Block, 1998)

• El estrés como respuesta: el
  niño exhibe conductas como respuesta que intentan
  adaptarlo al estresor. Los niños pueden mostrar, como
  mencionamos en un párrafo anterior, diferentes estilos
  de respuesta ante el estrés (Chandler, 1985; Chandler,
  1994; Chandler y Maurer, 1996), reacciones que significan el
  uso de determinados mecanismos defensa (Cramer, 1987),
  inclusive desde la edad preescolar (Cramer y Block, 1998).
  Considerando el aspecto fisiológico, Selye (1974)
  denominó Síndrome de Adaptación General
  a las reacción fisiológica generalizada en la
  experiencia de estrés.

• El estrés como amenaza
  percibida: desde otro punto, se asume que el estrés
  proviene de la percepción y evaluación que la
  persona hace de la situación, identificándola
  como evento amenazante para la propia seguridad. El sujeto
  evalúa y compara sus propias capacidades para hacer
  frente al estrés y la intensidad del estresor,
  experimentando reacciones consecuentes de esa
  evaluación. La disparidad entre los retos que
  experimenta la persona y la creencia que tiene sobre su
  capacidad para afrontarlos, determina la experiencia del
  estrés(Alsop y McCaffrey, 1993).

Por otro lado, teniendo presente los
estresores, la principal fuente de estresores en la edad escolar
se ubica en el contexto escolar. Esto lo demostró Madders
(1987), quien identificó una relación de eventos
estresantes escolares y extraescolares, después de
observar una clase en el nivel primario:

• Pérdida de algún padre
  (por fallecimiento o divorcio).

• Orinarse en clase.

• Perderse; ser dejado solo.

• Ser molestado por niños
  mayores.

• Ser el último en lograr
  algo.

• Ser ridiculizado en clase.

• Peleas entre los padres.

• Mudarse a un nuevo colegio o
  salón.

• Ir al dentista o al
  hospital.

• Pasos y exámenes.

• Llevar a la casa un reporte negativo
  del colegio.

• Romper o perder cosas.

• Ser diferente (en algún
  aspecto).

• Un nuevo bebé en la
  familia.

• Hacer algo ante un
  público.

• Llegar tarde al colegio.

Obsérvese que un número de
estresores relativamente importante proviene del contexto
escolar.

Para adicionar aún más la
importancia del ambiente escolar como fuente potencial de
estresores, uno de los aspectos quizás menos
atraídos como objetivos de investigación en el
contexto educativo es la transición del nivel primario al
secundario. En la temprana adolescencia, este proceso esta
asociado con numerosos estresores, descubriéndose que las
características del cambio o del nuevo ambiente pueden
tener un impacto negativo y ser fuentes de estrés (Chung,
1995). Chung (1995) encontró, confirmando los resultados
de otras investigaciones, que en la vida del adolescente
temprano, la transición escolar es una experiencia
estresante que afectarán, de manera observable, en el
rendimiento académico; esto podrá ser más
notable en los adolescentes varones que en las
mujeres.

Para describir ahora las diversas formas
que toman las reacciones al estrés, abordaré dos
perspectivas muy ilustrativas de las respuestas al estrés
por los niños.

Mecanismos de Defensa

Es probable que en alguna oportunidad, los
profesores o padres de familia han escuchado hablar sobre los
mecanismos de defensa. Incluso, su uso también forma parte
del vocabulario de quienes se han enterado superficialmente de su
significado.

Utilizando la definición de una
reconocida investigadora (Cramer, 1987), mecanismo de defensa es
una operación cognitiva que funciona como
protección para la persona ante los efectos de la
ansiedad. En este sentido, las defensas son adaptativas, pues
permiten a la persona continuar funcionando en situaciones que le
generan ansiedad (Cramer, 1987). Las defensas utilizadas son
activadas para mantener el equilibrio psicológico (Cramer
y Block, 1998).

Está demostrado que los mecanismos
de defensa siguen un secuencia predecible en el desarrollo de la
persona. En otras palabras, desde la infancia hasta la adultez,
la persona utiliza diferentes defensas ante las situaciones
estresantes, de acuerdo diferentes momentos en su desarrollo
(Cramer, 1987). Como tales periodos de desarrollo involucran un
desarrollo cognitivo en aumento, la persona usa las defensas
más complejas mientras más edad tenga, y las
más simples o primitivas en edades tempranas; esto lleva a
afirmar que existen mecanismos de defensa apropiados para una
edad en el desarrollo del niño (Cramer y Gaul,
1988).

Para tener una mejor visión de lo
que se estamos hablando, las siguientes descripciones provienen,
principalmente, del trabajo de Cramer (1987), sobre el desarrollo
de los mecanismos de defensa, considerando principalmente tres de
ellas: negación, proyección e
identificación.

La negación, defensa
típica de los niños en edad preescolar ante los
situaciones estresantes, aparta la atención fuera de los
estímulos nocivos o peligrosos, negando su existencia.
Durante las relaciones del niño con un ambiente
estresante, las conductas que demuestren afirmaciones de
negación de lo que está sucediendo,
percepción inesperada de optimismo, bondad o gentileza en
una situación donde claramente no la hay, negar
sentimientos, "no ver" el estímulo amenazante, etc.,
pueden ser alusivas a la utilización de la
negación. Este recurso se puede resumir en "no existe
eso". Lo que ocurre es una pobre diferenciación entre los
estímulos internos y los externos (típico en edades
tempranas). Tanto las relaciones sociales como el creciente
desarrollo cognitivo contribuyen a reducir el uso de esta
defensa; sin embargo, a nivel de la fantasía, aún
puede seguir utilizándose, sin distorsionar la realidad
(por ejemplo, cuando los adultos se detienen a "soñar
despiertos"). Los adultos que utilizan tal mecanismo de defensa
como recurso principal para afrontar el estrés,
estarían utilizando una defensa primitiva y, por lo tanto,
inmadura.

La proyección es utilizada,
por lo común, por los niños en edad escolar y es
más madura que la negación. El niño, en esta
etapa, reconoce mejor lo que ocurre fuera de él (la
realidad) y dentro de él (sus fantasías);
similarmente, está aprendiendo normas sociales que las
interioriza y controlan ciertos pensamientos y sentimientos que
en estas edades son considerados inaceptables. La
proyección funciona atribuyendo las características
propias que son desagradables o inaceptables. "No soy yo, son
ellos" es una afirmación que podría resumir el uso
de la proyección. Los niños (y adultos) que
utilizan la proyección en situaciones de ansiedad, no
muestran una seria distorsión de la realidad. La
proyección es utilizado a través de la niñez
y adolescencia. Atribuir la propia agresividad o sentimientos
hostiles a otros, la suspicacia, afirmar conocer y saber las
necesidades e intensiones de otros, percepción de ser
amenazado sin bases objetivas, etc., son indicios del uso de la
proyección.

Por último, en mecanismo de
identificación. "No son ellos, soy yo" es una
afirmación que podría ser identificado en esta
defensa. Ocurre cuando se toma como propio ciertas cualidades o
características de otras personas o personajes, cuyos
efectos mejorarán la propia seguridad y autoestima.
Durante la adolescencia, esta defensa un papel importante. La
imitación de actividades y características de
personajes, la autoestima conseguida a través de la
afiliación con otras personas, etc., son expresiones de la
identificación.

Sabemos que las situaciones bipolares
(éxito-fracaso) tienden a ser percibidas como amenazantes
a la propia autoestima. En tales situaciones, los niños
(así como los adultos) utilizan generalmente la
negación para protegerse de la sensación de
fracaso, mientras que los niños ante el éxito
tienden a utilizar más defensas de identificación
(Cramer y Gaul, 1988).

La diferencia de género influye en
cómo los niños y las niñas utilizarán
los mecanismos defensivos. Por ejemplo, los varones tienden a
orientar más sus reacciones defensivas hacia el exterior
(hacia el mundo externo); los niños son, entonces,
más "acting out", descargando hacia fuera de sí
mismos sus emociones o culpando a los demás por su propio
fracaso. Las niñas, contrariamente, tienden a orientan sus
respuestas hacia el interior (mundo interno) (Cramer, 1983). Es
más esperable, por lo tanto, ver que los niños
expresen sus quejas, agresión y reacciones a la
frustración hacia las personas, los objetos y la
situación externa en general. Las niñas, son
percibidas con comportamientos que reflejen volcar hacia
sí mismas las frustraciones, agresividad o emociones
displacenteras; y es más probable también que el
fracaso sea atribuido a sí mismas.

Patrones de conducta frente al
estrés

Los niños pueden mostrar ciertos
patrones en sus reacciones frente a los estresores. Estas
reacciones son intentos adaptativos para ajustarse a las demandas
del ambiente estresante (Chandler y Maurer, 1996).
Imaginémonos por un momento una línea recta; en un
extremo están las conductas adaptativas y efectivas y en
el otro extremo los comportamientos des adaptativos frente a los
estresores. Entonces, las conductas que adopta el niño
para enfrentar el estrés pueden ser vistas en este
continuum (Chandler, 1985).

Si se construye un eje, se puede hallar
cuatro cuadrantes que corresponden a los modos en que las
reacciones al estrés de los niños pueden tomar
forma. Los cuatro patrones de respuesta al estrés pueden
ser descritos de la siguiente manera (Chandler, 1985):

• Respuesta Dependiente: falta de
  autoconfianza, dificultad para aceptar las críticas,
  pobre afectividad, poca participación en
  actividades.

• Respuesta Reprimida: mucha
  sensibilidad, fácilmente se molestan o se les hieren
  sus sentimientos, temerosos ante nuevas situaciones, poca
  confianza en sí mismos, preocupados
  innecesariamente.

• Respuesta Pasivo-Agresiva:
  frecuentemente son niños de bajo rendimiento
  académico, tienden a postergar sus deberes; poco
  cooperativos, despistados; sus notas tienden a
  bajar.

• Respuesta Impulsiva: exigente,
  desafiante, de temperamento explosivo; iniciarán
  incomodidad o molestia en sus interacciones con otros
  niños; Por otro lado puede ser muy activos,
  descuidados en su trabajo escolar.

Desde este punto de vista, la conducta del
niño bajo estrés puede ir desde el extremo pasivo
al extremos activo; y por otro lado, del extremo introvertido al
extremos extrovertido. Una representación gráfica
de este modelo será mejor comprendido si se construye un
eje. Mientras más extremas sean las conductas (hacia los
polos Activo-Pasivo o Introversión-Extroversión),
más desadaptativos será el ajuste el niño a
su ambiente.

De manera similar, Moos y Billings (1982)
describieron unos patrones re respuestas para enfrentar las
situaciones estresantes:

• Aceptación Resignada: aceptar la
  situación tal como ocurre. Hay un sentimiento de
  sometimiento al destino o que nada puede hacerse.

• Descarga Emocional: las respuestas de
  este tipo involucran una carencia de control en las
  emociones, dejando que se exterioricen de manera
  intensa.

• Desarrollo de Recompensas Alternativas:
  para compensar la frustración o la pérdida
  experimentada, la persona puede recurrir a buscar metas
  sustitutas, creando fuentes alternativas para buscar
  satisfacción. Implica una conducta
  autónoma.

• Evitación cognitiva: se escapa
  en las fantasías, en el "soñar despierto" y en
  negar la situación estresante.

Las implicancias de las conceptualizaciones
vistas en el presente documento deben alertar a los padres y
profesores para actuar con sensibilidad ante las necesidades
adaptativas de los niños; adicionado a ello, tomar en
cuenta también que gran parte de los estresores y recursos
adaptativos provienen de la relación que mantenemos con
los niños en el hogar y en el colegio. Ciertos patrones de
reacción al estrés pueden ser predecibles, sea que
estén vinculados a etapas del desarrollo o a conocidas
clasificaciones clínicas de la conducta infantil; los
padres y profesores pueden entonces estar mejor orientados al
conocer el rango de posibles reacciones de sus hijos(as)ante
potenciales estresores previamente identificados en la
literatura.

Referencias

Alsop, P. & McCaffrey, T. (1993) How to
cope with childhood stress: A practical guide for teachers.
Essex: Logman.

Chung, H. (1995) Patterns of individual
adjustment changes during middle school transition: A two-year
longitudinal study. Disertación doctoral no publicada,
Universidad de Rutgers.

Cramer, P. (1987) The development of
defense mechanisms. Journal of Personality, 55(4),
597-614.

Cramer, P. (1991) Anger ans use of defense
mechanisms in college students. Journal of Personality, 59(1),
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Cramer, P. & Block, J. (1998) Preschool
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longitudinal study. Journal of personality and Social Psychology,
74(1), 159-169.

Cramer, P. & Gaul, R. (1988) The
effects os success and failure on children"s use of defense
mechanisms. Journal of Personality, 56(4), 729-741.

Chandler, L. A. & Lundahl, W. T. (1983)
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American Journal Orthopsychiatric, 53(3), 460-467.

Chandler, L. A. (1985) The stress Response
Scale: A manual. Manuscrito no publicado, University of
Pittsburgh.

Chandler, L. A. & Shermis, M. D. (1986)
Behavioral responses to stress: profile patterns of children.
Journal of Clinical Psychology, 15(4), 317-322.

Madders, J. (1987) Relax and be happy.
Union Paperbacks. Citado en Alsop, P. & McCaffrey, T. (1993),
op. cit.

Autor:

Eder Yanes