Dimensiones, indicadores y parámetros para caracterizar a los niños y niñas de 0 a 3 años (página 2)

Se ha hecho alusión a dos importantes figuras que
se consagraron al estudio del niño preescolar, pero son
muchos los investigadores, psicólogos y pedagogos de
diferentes latitudes que se han dedicado a valorar las
características del niño de edad temprana y
preescolar y entre ellos se destacan: Piaget (1920), Elkonin
(1976), Venguer (1976), Luria (1976), Legaspi de Arismendi
(1999), Martínez, Franklin (1994), López, Josefina
(1973).

Los investigadores cubanos han evaluado diferentes
aspectos de la psiquis de los niños y niñas de edad
temprana y preescolar para lo cual han tomado como base todo el
pensamiento de avanzada de la psicología
infantil.

En estas investigaciones se han volcado los esfuerzos en
pos de explorar distintos aspectos del desarrollo psíquico
de los niños y niñas, pero ha faltado
concreción en el establecimiento de dimensiones,
indicadores y parámetros para evaluar el desarrollo
psicosomático alcanzado por los infantes en las primeras
edades.

En Cuba se realizó una investigación que
aportó indicadores para medir el desarrollo
somático y psicológico (Gutiérrez,
José A; López, Josefina y Arias, Guillermo; 1973).
Sin embargo, por ser una investigación de corte
longitudinal hubo que esperar muchos años para introducir
los resultados en la práctica y esto constituyó uno
de los inconvenientes de este tipo de investigación.
Además, los autores no centraron su atención en los
pequeños de edad temprana y no establecieron
parámetros para evaluarlos.

Por otra parte, se analiza que los instrumentos que se
elaboraron como resultado de la investigación sobre el
diagnóstico del grado preescolar (Siverio, A y
López, J, 1994) se destinaron a caracterizar los
niños y niñas del 6to año de vida en
determinadas áreas y esferas del desarrollo, y no para los
primeros ciclos hacia donde está dirigida la presente
investigación.

Otro elemento a tener en cuenta es que en Cuba, y en
general en todos los ISP, la literatura sobre psicología
infantil que más abunda y predomina es de origen
soviético, que si bien cuenta con una gran rigurosidad
científico–experimental, contiene una
información alejada de las realidades del niño
cubano actual, y en especial, a la del niño
holguinero.

Además de lo antes expuesto, en la actualidad en
la provincia Holguín no se cuenta con investigaciones que
posibiliten caracterizar al niño y la niña de 0 a 3
años, a partir de dimensiones, indicadores y
parámetros.

Todos los estudios antes mencionados, sirven de base y
de hecho constituyen el punto de partida de esta
investigación que surgió como una necesidad para
resolver los problemas que en el orden de la ciencia quedan sin
resolver y que repercuten en la práctica
pedagógica.

En correspondencia con el planteamiento anterior se hace
indispensable el conocimiento de cada una de las
características del niño o niña por parte de
maestros, padres y educadores en general, ya sea en el plano
etáreo general, como en el individual, aspectos que con
frecuencia no son lo suficientemente comprendidos por parte del
personal docente en no pocas de las instituciones
preescolares.

Esto conlleva a reafirmar una vez más la
necesidad de la caracterización psicopedagógica, la
cual debe constituir una poderosa herramienta de trabajo en manos
de los educadores para poder llevar a cabo el proceso
pedagógico.

Ahora bien, el proceso de caracterización,
según los autores Celia Rizo (2001), Rogelio
Bermúdez, Marisela Rodríguez, (1997) y Graciela
Sánchez (2001) es complejo y necesita de una gran
preparación de todo el personal docente, y sobre todo en
la actualidad, con los grandes avances ocurridos en la ciencia y
la técnica, los cuales han repercutido en los diferentes
sistemas educativos que existen en el mundo.

Lo antes expuesto constituye un reto para cualquier
educador que tenga que desempeñar un rol determinado en
este proceso pedagógico, pues en la actualidad se ha
encontrado en las instituciones infantiles y vías no
formales de educación preescolar caracterizaciones por
separado, es decir, sin un nivel de integridad, elementos
aislados, descripciones generales de los procesos
psicológicos sin llegar a penetrar en las causas que los
originaron.

Por otra parte existen dificultades en la
implementación de la teoría acerca de la
caracterización en la práctica
profesional.

Para corroborar algunos de estos planteamientos se
aplicó una encuesta a 42 promotores de la
vías no formales de educación de los 14
municipios de la provincia, 34 metodólogos
integrales y una entrevista grupal a 28 promotoras y en la
misma se obtuvieron las siguientes regularidades:

• Falta de unidad de criterios a la hora de realizar
  una caracterización, tanto por docentes como por los
  directivos que los orientan.

• Falta de objetividad en el proceso de
  caracterización, lo que conlleva a que en ocasiones se
  es superficial al valorar un niño o
  niña.

• No es suficiente la preparación y
  capacitación que se le brinda al personal docente para
  acometer esta tarea.

• No siempre se tienen en cuenta todos los factores
  necesarios que son imprescindibles a la hora de realizar una
  caracterización.

• Los docentes están necesitados de otras
  herramientas que le faciliten llevar a cabo un proceso tan
  complejo, como es la caracterización( es decir, no
  basta con los objetivos de cada año y
  ciclo.

• Existe falta de precisión en las dimensiones
  socioambiental, pedagógica, psicológica y
  clínica de la Educación Especial por las cuales
  está orientado realizar el proceso de
  caracterización en la Educación
  Preescolar.

• Existe una insuficiente implementación de los
  elementos que aporta la familia y la comunidad en el proceso
  de caracterización.

• Todavía existe una tendencia a valorar
  más los aspectos negativos y no las potencialidades
  que cada niño y niña posee.

• Faltan habilidades profesionales que obstaculizan la
  realización de una buena
  caracterización.

• Desconocimiento de dimensiones, indicadores y
  parámetros que permitan caracterizar al niño de
  edad temprana.

A raíz de todas las regularidades antes
expuestas, criterios y valoraciones realizadas a partir de las
investigaciones desarrolladas y la bibliografía consultada
queda demostrada la carencia de dimensiones, indicadores y
parámetros para caracterizar al niño y a la
niña de 0 a 3 años en la Educación
Preescolar, por lo que se hace necesario resolver el siguiente
problema científico:

• ¿Qué dimensiones, indicadores y
  parámetros posibilitarán la
  caracterización psicosomática de los
  niños y niñas de 0 a 3 años?

A partir de este problema científico se propone
el siguiente tema:

• Dimensiones, indicadores y
  parámetros para la caracterización
  psicosomática de los niños y niñas de 0
  a 3 años.

El problema a investigar generó el
siguiente objetivo:

• Determinación de dimensiones,
  indicadores y parámetros para la
  caracterización psicosomática de los
  niños y niñas de 0 a 3 años.

El objeto de la investigación
lo constituye:

• Proceso de caracterización de los
  niños y niñas de 0 a 3 años.

El campo de acción abarca las dimensiones,
indicadores y parámetros para la caracterización
psicosomática de los niños y niñas de 0 a 3
años.

El alcance del objetivo presupone responder las
siguientes preguntas científicas:

• 1. ¿Cuáles son las posiciones
  teóricas actuales acerca de la caracterización
  de los niños y niñas de 0 a 3
  años?

• 2. ¿Cuál es el estado que
  presenta el proceso de caracterización que se realiza
  a los niños y niñas de 0 a 3 años en la
  actualidad educativa cubana?

• 3. ¿Cuáles son las dimensiones,
  indicadores y parámetros que se puede emplear para
  caracterizar a los niños y niñas de 0 a 3
  años?

4. ¿Qué sugerencias metodológicas
se deben tener en cuenta para caracterizar a los niños y
niñas de 0 a 3 años?

5. ¿Qué influencia ejerce en el proceso de
caracterización que se realiza del niño y la
niña de 0 a 3 años la determinación de
dimensiones, indicadores y parámetros?

Para cumplir el objetivo y responder a las preguntas
científicas se cumplimentaron las siguientes
tareas:

• 1. Determinar los diversos enfoques y
  vías acerca de la caracterización que recoge la
  bibliografía nacional e internacional al
  alcance.

• 2. Diseñar las dimensiones, indicadores
  y parámetros, que permitan caracterizar a los
  niños y niñas de 0 a 3 años.

• 3. Elaborar sugerencias metodológicas
  para desarrollar el proceso de caracterización de los
  niños y niñas de 0 a 3 años.

4. Comprobar la validez de las dimensiones, indicadores
y parámetros para la caracterización
psicosomática de los niños y niñas de 0 a 3
años.

En la realización de toda la investigación
se utilizaron los siguientes métodos de
investigación.

Teóricos:

Análisis y síntesis, histórico
lógico y la modelación, los cuales fueron
utilizados para analizar el problema y los disímiles
intentos de investigarlo y explicarlo en diferentes momentos,
así como, en la fundamentación teórica de la
investigación para determinar los diversos enfoques que
existen en la literatura sobre la caracterización y en la
determinación de las dimensiones, indicadores y
parámetros para la realización de la
caracterización psicosomática y en el procesamiento
de los datos obtenidos en el análisis de las diferentes
fuentes consultadas.

Empíricos:

• 1. Observación: para determinar las
  características psicosomáticas de los
  niños y niñas de la muestra
  seleccionada.

• 2. Encuesta: a las promotoras de las VNF y a
  metodólogos integrales para fundamentar los criterios
  que tiene este personal docente de la educación
  preescolar sobre el proceso de
  caracterización.

3. Entrevista grupal: a promotoras de las
VNF de la educación preescolar para fundamentar los
criterios que tiene este segmento del subsistema de
educación sobre el proceso de
caracterización.

• 4. Criterio de expertos (método Delphi):
  permitió comprobar la validez de las dimensiones,
  indicadores y parámetros para la
  caracterización psicosomática de los
  niños y niñas de 0 a 3 años.

5. Pre-experimento al nivel de estudio de caso: para
validar las dimensiones, indicadores y parámetros en el
proceso de caracterización.

Resultados esperados:

• Determinación de las dimensiones, indicadores
  y parámetros para desarrollar el proceso de
  caracterización psicosomática de los
  niños y niñas de 0 a 3 años.

• Propuesta de sugerencias metodológicas para
  la caracterización psicosomática de los
  niños y niñas de 0 a 3 años.

En estos resultados radica la novedad del trabajo y su
importancia social, al poner en manos de educadores, directores,
promotoras y ejecutoras de las VNF de la Educación
Preescolar, una propuesta que hará más objetiva la
caracterización de los niños y niñas de 0 a
3 años.

Eventos científicos y publicaciones en que se
han presentado resultados parciales relacionados con esta
investigación:

• 1. Evento Científico Provincial de las
  Enseñanzas Especial y Preescolar, 1998.

• 2. Evento de base Pedagogía
  99.

• 3. Evento provincial Pedagogía
  99.

• 4. VII Conferencia Científico
  Metodológica de los CES, 1998.

• 5. Evento Científico Provincial de las
  Enseñanzas Preescolar y Especial, 2000.

• 6. Evento de base Pedagogía
  2001.

• 7. Evento provincial Pedagogía
  2001.

• 8. VIII Conferencia Científico
  Metodológica de los Centros de Educación de la
  Provincia, 2000.

• 9. Evento Científico Proncial de las
  Enseñanzas Preescolar y Especial, 2001.

• 10.  Evento Científico Provincial de las
  Enseñanzas Preescolar y Especial, 2002.

• 11. IV Encuentro Internacional de
  Educación Inicial y Preescolar, 2002.

• 12.  Evento de base Pedagogía
  2003.

CAPÍTULO I:

Algunas consideraciones
psicopedagógicas acerca de la caracterización del
niño y la niña en las primeras edades

En el presente capítulo se esbozan las
principales tendencias para caracterizar a los niños y
niñas de 0 a 3 años, la evolución
histórica y los fundamentos teóricos en que se
sustenta la propuesta.

Para realizar el análisis que merita este
capítulo se tendrán en cuenta las siguientes
interrogantes:

• 1. ¿Qué se ha investigado sobre
  la caracterización?

• 2. ¿Qué dimensiones, indicadores
  y parámetros se han propuesto en esas
  investigaciones?

• 3. ¿Qué les ha faltado a esas
  investigaciones?

• 4. ¿Se ajustan los resultados a los
  niños y niñas objetos de esta
  investigación?

Las respuestas a estas interrogantes se encuentran
explícitas en los diferentes epígrafes que a
continuación se abordan.

• Investigaciones acerca del surgimiento y
  desarrollo de la caracterización del niño y la
  niña en la edad temprana.

Desde tiempos muy antiguos ha sido una
preocupación de pedagogos, psicólogos e
investigadores de diferentes épocas, el estudio del
desarrollo del niño y la niña. Juan Amos Comenio en
su Didáctica Magna hizo alusión a la idea de que
estos eran diferentes entre sí.

Este autor planteó además, que el
entendimiento y la capacidad se manifiestan de forma desigual en
los mismos, con precocidad en unos, tardíamente en otros.
Algunos, a los dos años, son notablemente locuaces y
despiertos para todo, otros, a los cinco, apenas pueden
compararse a los anteriores(Comenio, Amos, 1983).

Estas palabras demuestran que desde hace mucho tiempo el
tema de comprender las individualidades constituyó un
punto de análisis y de reflexión de los precursores
de la Educación Preescolar.

Juan Jacobo Rousseau (1982) hace énfasis en estos
primeros años de vida, pues él consideraba que al
principio de la misma la imaginación y la memoria eran
inactivas, puesto que los infantes están atentos a lo que
hace impresión en sus sentidos, y reconoció el
lugar que ocupan en este período las sensaciones y
percepciones.

Rousseau consideró que las sensaciones eran los
primeros materiales del conocimiento y de ahí la
importancia de presentárselas en orden conveniente y
mostrarles con distinción la conexión de estas con
los objetos que las causan.

Al igual que los autores antes mencionados le confieren
gran significación a las sensaciones y percepciones,
Alcira Legaspi (1999) señala que Federico Froebel le
concedió gran importancia al desarrollo
físico-motor y de los sentidos y valoraba que ambos se
desarrollaban paralelamente.

Ideas como estas, sirvieron como pautas al posterior
desarrollo de la ciencia dedicada a los niños de las
primeras edades. Pero además, indicaron la
preocupación de los investigadores por estudiar al
niño y la niña desde las edades más
tempranas.

Autores contemporáneos como: Juan A.
García Madruga y Pilar Lacasa (1994) consideran que la
atención por la educación infantil temprana
comienza a cobrar auge en los albores del siglo XX, sobre la base
de investigaciones científicas.

Sin embargo, no son pocos los que piensan que las
respuestas aún no son definitivas y se deberá
continuar contrastando la validez de las hipótesis en las
que se sustentan los principios que utilizan los educadores para
colaborar con el desarrollo infantil.

Han sido múltiples los desencadenantes que han
contribuido al interés por la educación temprana, y
entre ellos vale destacar aquellos que se iniciaron con el
estudio de las características del niño y la
niña en sus primeros años de vida.

El enfoque conductista parecía abrir un camino de
esperanza para la educación temprana y obras como las de
Watson (1920) son un ejemplo del intento de responder a las
demandas insaciables de recomendaciones y directrices
específicas para la actuación favorecedora del
desarrollo. No obstante, como se conoce acertadamente, se ha
hablado del sentido pragmático de este enfoque, basado en
la recompensa de los comportamientos deseables y el castigo para
las conductas que se consideren no deseables.

Evidentemente el enfoque conductista lejos de abrir una
brecha al proceso de caracterización lo obstaculiza, pues
no es objetivo caracterizar al niño y a la niña
siguiendo solamente la línea de su
comportamiento

Se destacan igualmente los estudios de S. Freud (1920),
los que abordan facetas del desarrollo de la personalidad de
manera tan amplia y diversa que provocan que aún hoy en la
actualidad la opinión científica esté
dividida respecto a su aceptación.

Como se conoce, seguidores de estas corrientes
acumularon pruebas respecto a sus aciertos sobre el desarrollo
psíquico temprano, aunque sus postulados tienen hoy
más vigencia entre los psicólogos clínicos
que entre los educativos.

Los estudios realizados por Jean Piaget, a partir de
1924, tanto de actividades espontáneas como provocadas, en
los primeros meses de vida, develaban conductas profundamente
significativas, que pusieron de manifiesto hechos que hasta
entonces se habían pasado inadvertidos por
completo.

En este sentido se hace referencia concretamente a los
trabajos acerca de la construcción de los mecanismos del
pensamiento infantil en relación con las acciones
sensoriomotrices elementales, que dejan de ser un enigma para
estudiosos de la conducta y comienzan a mostrar su función
cognitiva. Elemento este de gran importancia para la
realización de la caracterización de los
niños y niñas.

Fue precisamente Piaget quien realizó una
periodización genética del desarrollo, lo que
sentó las pautas para lo que posteriormente hicieran
Vigotsky y sus seguidores en materia de periodización del
desarrollo psíquico; aportes que constituyen un elemento
medular en el proceso de caracterización de los
niños y las niñas desde las edades más
tempranas.

Se considera como figura cumbre de esta época al
psicólogo ruso L.S. Vigotsky, quien marcó y dio un
viraje a la compresión del desarrollo del
niño.

La autora de este trabajo comparte el criterio de la
genialidad de Vigotsky y además se declara en esta tesis
que el enfoque histórico-cultural elaborado por este
investigador es el que sustenta la presente
investigación.

A partir del método dialéctico
materialista y de un sistema de principios, leyes y
categorías Vigotsky supo explicar bajo qué
condiciones se pueden desarrollar los infantes y concibe el
desarrollo potencial del niño y la niña en
función de la toma de conciencia, del contexto socio –
histórico y de las directrices que el adulto remarca para
guiar a las nuevas generaciones.

Esta concepción ha sido muy desarrollada y
mantiene su vigencia en la actualidad: cada etapa se caracteriza
por una combinación propia de las condiciones externas e
internas del desarrollo que crean la posición interna del
niño y la niña, específica para esa
edad.

Él postula que la personalidad es un objetivo
importante de la ciencia psicológica. El autor daba un
gran peso al problema de la personalidad y su desarrollo y
planteó: "Solamente un rompimiento decisivo con los
límites metodológicos de la psicología
infantil tradicional puede llevarnos a la investigación
del desarrollo de aquella misma síntesis psíquica
superior, que debe ser llamada, con pleno fundamento, la
personalidad del niño". (Bozovich p 98).

Otro postulado importante que marcó un hito en la
comprensión del proceso de caracterización lo
constituyó su estudio sobre la zona del desarrollo
próximo. Es decir, se debía entender lo que el
niño podía hacer por sí solo y lo que
podía hacer con ayuda del adulto. Precisamente,
constituyen estos postulados Vigotskianos el sustento
teórico fundamental de esta tesis para poder abordar cada
uno de los elementos teóricos y metodológicos del
proceso de caracterización.

En torno a las primeras décadas del siglo XX,
otros hitos importantes acontecen dentro de la Psicología
Europea. Según muchos autores se debe hacer referencia a
los trabajos de Walon (1922-1987) y sus planteamientos
genéticodialécticos, en los que se hace presente la
búsqueda de confluencias de acciones recíprocas,
entre lo orgánico y lo social.

El análisis de todas estas tendencias llevan a
plantear que entre los años del 20 al 30 del siglo pasado
se inician las críticas a la psicología
empírica y también se intenta dar una nueva
interpretación tanto al objeto como al método de
investigación psicológica.

Por otra parte, como bien se conoce no todas estas
concepciones ofrecen una interpretación integradora para
el estudio de la personalidad y de los problemas de la
psicología de la educación, elementos estos
imprescindibles para realizar el proceso de
caracterización.

Muchos comparten la idea de que son precisamente los
psicólogos de la llamada psicología
soviética los que en aquellos años plantean la
comprensión y el enfoque marxista de la personalidad; los
que precisaron y profundizaron en el curso de sus
investigaciones. El hombre se convierte en personalidad como
resultado de todo el curso del desarrollo ontogenético, y
presenta en cada etapa una peculiar conformación, cuando
posee un nivel de desarrollo que lo hace capaz de dirigir, aunque
sea en alguna medida, su conducta y actividad.

En la medida en que el niño y la niña
amplían su experiencia devienen personalidad en
desarrollo, y aparecen neoformaciones psicológicas que los
distinguen, sobre todo en los primeros años de la vida.
Estos elementos son de suma importancia para el educador, pues de
aquí se desprende el papel que ha de jugar la
educación en el desarrollo de la personalidad. Este
principio es básico para poder realizar un proceso de
caracterización verdaderamente objetivo.

A pesar de los diversos enfoques e interpretaciones que
se manifiestan en la psicología norteamericana y de Europa
Occidental en la psicología soviética predomina un
enfoque marxista único en la concepción
teórica general de la personalidad.

Se deben mencionar dentro de las investigaciones
dedicadas al estudio y comprensión de la personalidad en
la psicología soviética las siguientes: A. N.
Leontiev, A. V. Zaparozhets y sus colaboradores, B. V. Zeigarnik
que fueron introduciendo elementos básicos que
posteriormente encontraron gran aceptación y
difusión; por ejemplo, la distinción que realiza
Leontiev entre el concepto de sentido y significado, así
como el concepto de significación revelado por otro autor
soviético N. F. Dobrinin.

Todos estos investigadores, según L.S. Bozhovich
(1976), tenían la intención de introducir en la
psicología, en calidad de momento determinante de la vida
psíquica del hombre, sus necesidades y motivos reales, sus
intereses y aspiraciones. Al mismo tiempo esto significa un
intento de enfocar lo referido a la actividad del sujeto, sus
orígenes e importancia.

Otra línea de investigación acerca de los
problemas de la psicología de la personalidad, ampliamente
representados en la Unión Soviética son las
investigaciones de la formación de la personalidad de los
infantes, de su conducta, de la conciencia moral, de las
cualidades psicológico–morales, de sus intereses y
actitudes hacia el medio.

En estas investigaciones se valora cómo y bajo
qué condiciones de vida y educación se forman en
los niños y niñas unos y otros rasgos, qué
resulta en estas condiciones fundamental o determinante, y
cómo debe ser organizada la vida del niño para
formar su personalidad de acuerdo con los objetivos de la
educación.

En este sentido le corresponde un lugar destacado a S.
L: Rubinstein (1957) quien trata de formular una
concepción psicológica de la personalidad, aunque,
según L. Bozhovich, resultó poco original, pues
solo sistematizó posiciones expresadas por
psicólogos soviéticos: L. S. Vigotsky, Leontiev,
Miassisher y otros.

A pesar de este criterio de Bozhovich, la autora de este
trabajo considera que el solo hecho de saber sistematizar todo el
alegato científico perteneciente a psicólogos
importantes de la época y formular una concepción
de la personalidad constituye un mérito.

Además, ante todo Rubinstein (1957) se
expresó con gran claridad sobre la importancia que tiene
para la actividad psíquica del hombre, como una actividad
del cerebro, la interacción de este con el mundo
exterior.

Como se puede apreciar tanto los autores cubanos como
los extranjeros aportaron elementos teóricos,que aunque
tienen un carácter general, se constituyen en principios
básicos a tener en cuenta para realizar el proceso de
caracterización de los infantes desde las primeras
edades.

En otro orden de prioridad, se hace necesario destacar
el papel que jugaron en el estudio y caracterización del
niño y la niña de edad temprana y preescolar
autores como Venguer (1976), Liublinskaia (1976), Elkonin (1981),
entre otros. Sus postulados constituyen puntos de referencia
claves para realizar el proceso de caracterización. Entre
los más significativos se encuentran: la
periodización del desarrollo elaborada por Elkonin, los
estudios sobre la caracterización de los diferentes
procesos psíquicos cognitivos y afectivos realizados por
Venguer y Liublinskaia.

No obstante las características de los infantes
ofrecidas por estos autores en su modelo teórico no
siempre se corresponden con las de los niños y
niñas cubanas, como ya se ha planteado anteriormente en la
introducción de esta tesis.

En la psicología cubana, ciencia relativamente
joven, se han destacado personalidades que ya pueden mostrar
resultados bien contextualizados. Entre ellos se debe mencionar
como uno de los primeros en dedicarse al estudio de la
personalidad a Fernando González Rey (1989), el cual
inicia la línea de investigación sobre la
personalidad en la psicología cubana. Tuvo muchos
seguidores a partir de que inicia su producción
científica en la década del 70. Dentro de estos se
encuentran Manuel Calviño, Gerardo Roloff y M.
Álvarez.

Fernando González Rey continuó su
producción científica hasta la década del 90
y ha sido seguido por otros autores e investigadores del ICCP,
que han tratado varios temas; entre ellos, M. Rodríguez y
R Bermúdez (1997) se dedicaron a la caracterización
psicológica de la personalidad del adolescente.

En lo que respecta a este tema en la Educación
Preescolar en Cuba, han existido numerosos investigadores que
estudiaron y estudian en la actualidad la caracterización
del niño cubano. En la introducción se hace
referencia a algunos de ellos , pero la autora considera
necesario profundizar más en este aspecto.

En Cuba uno de los trabajos realizados en este campo fue
hecho por un equipo multidisciplinario que constituyó "La
cohorte del niño cubano".(Gutiérrez, J;
López, J y Arias, G, 1973).

Este estudio aportó valiosos resultados, que
luego fueron introducidas en el 1993, por ejemplo en la
ablactación del niño. Es importante destacar que
dicha investigación se realizó en un período
de 17 años, la misma contó con un serio estudio
longitudinal y ontogenético que abarcó indicadores
del desarrollo somático y psicológico

Estos niños y niñas fueron estudiados en
distintos momentos del desarrollo, y se exploraron cuestiones
relativas a su situación socioeconómica, la
educación de los padres, las relaciones en el hogar,
pruebas antropométricas, el estado de salud, el desarrollo
psíquico, su trayectoria escolar y su aprovechamiento
académico.

Para los autores del estudio fue importante tener en
cuenta las complicaciones del parto y otros elementos en torno al
desarrollo perinatal, por lo que esta investigación
constituyó una consecución del Estudio Perinatal de
1973.

Independientemente de que algunos de estos indicadores
se tienen en cuenta en la presente tesis; los autores antes
mencionados no hacen una división entre estos elementos,
por lo que tampoco determinan parámetros para evaluar al
niño y a la niña.

Además no tuvieron en cuenta los límites
entre las edades, sobre todo en los niños y niñas
de 0 a 3 años, por lo que tampoco establecen rangos entre
estas edades.

En los momentos actuales Josefina López Hurtado
dirige una de las líneas fundamentales de
investigación del Centro de Referencia Latinoamericano
para la Educación Preescolar (CELEP) que se titula
''Caracterización del desarrollo de niños y
niñas de 0 a 6 años''.

Su semejanza con esta investigación radica en que
estudia al niño y a la niña en su desarrollo
ontogenético y la diferencia está dada en que su
objeto abarca a los pequeños de o a 6 años,
además los indicadores y los parámetros que
proponen no satisfacen todas las dimensiones que aporta este
trabajo.

Otro de los psicólogos cubanos dedicado al
estudio del niño es Franklin Martínez Mendoza
(1994). El mismo ha trabajado fundamentalmente en la esfera
intelectual. Sus aportes alrededor del lenguaje son
verdaderamente meritorios. Elaboró un instrumento para
medir el desarrollo del mismo en los niños y niñas
de edad temprana (1994), es decir, los indicadores que
determinó se refieren solo al lenguaje, no
estableció parámetros de
medición.

Vale la pena destacar la investigación que dio
lugar al programa " Educa a tu hijo: Un programa para la
familia'' (Siverio, Ana María 1992). Dicho programa abarca
cuatro áreas fundamentales del desarrollo en esta etapa de
0 a 18 meses: Comunicación afectiva, desarrollo
intelectual, desarrollo de los movimientos y formación de
hábitos. En esta investigación aunque se dan
indicadores para cada una de las áreas enunciadas, los
mismos no son suficientes para realizar la caracterización
en las primeras edades, pero se aborda un elemento de
trascendental significación: los
hábitos.

Esto afianza aún más la idea de la autora
de esta investigación en considerar a los hábitos
como uno de los elementos que se debe caracterizar en esta etapa
del desarrollo psíquico. Además se pueden observar
los elementos que se repiten por varios estudiosos del tema y
algunos se han constituido en regularidades del desarrollo
psíquico y en un estudio obligado por la ciencia en
cuestión.

Por otra parte Leyda Cruz Tomás, psicóloga
cubana que se ha dedicado durante varios años al estudio
del niño de edad temprana, caracterizó en una de
sus investigaciones la noción del objeto como una
peculiaridad fundamental en el desarrollo intelectual del
niño en este período (Cruz, Leyda 1994). En este
estudio esclareció las características de la
comunicación y del desarrollo sensoriomotor. Como se puede
apreciar la autora se refiere y caracteriza dos aspectos del
desarrollo psíquico.

Se hace necesario hacer alusión a la
investigación Estudio Longitudinal del proceso
educativo y el desarrollo de los niños de 4. Año de
vida hasta la culminación del 1er. grado, realizada
por un colectivo de autores (Siverio, A; López, J y
Martínez, F, entre otros, 1994).

En este estudio se dan valiosos instrumentos para
caracterizar el desarrollo del lenguaje, las acciones
instrumentales, se aplica la escala del desarrollo psicomotor de
Brunet Lezine. Sin embargo, el objeto de esa
investigación no coincide con el objeto de la presente
tesis.

En la provincia de Holguín existen
investigaciones que han determinado dimensiones, indicadores y
parámetros para caracterizar la personalidad del
adolescente, entre las que se puede mencionar la
investigación de la Máster Graciela Sánchez
que se dirige al estudio y caracterización del adolescente
holguinero en la educación
técnico-profesional.

En las dimensiones, indicadores y parámetros
dados por esta autora se abordan aspectos de la personalidad del
adolescente. Dentro de las dimensiones que se plantean la autora
de este trabajo retoma la cognitiva-instrumental, pero
adaptándolas a las características de los sujetos
investigados. Los indicadores y parámetros propuestos por
la Máster Graciela Sánchez no se ajustan al
niño y la niña objeto de estudio de esta tesis lo
que imposibilita medir el desarrollo que alcanzan los
pequeños en la edad temprana.

Otra investigación que aborda esta
problemática es la de la Dra. Aurora García que
plantea importantes dimensiones como la de los datos generales,
que es retomada por la autora de este trabajo y a su vez
incorpora otras. En cuanto a los indicadores se debe
añadir que en su mayoría no se adecuan para
realizar la caracterización del niño y la
niña de edad temprana. Además no se ofrecen
parámetros acordes con esta edad, lo que se explica por el
nivel de desarrollo alcanzado por los niños y niñas
en este período evolutivo, que son los que ocupan a esta
investigación.

En la Tesis de Maestría del autor Francisco Luis
López Medina (2000) se abordan dimensiones e indicadores
para caracterizar al profesional de los Institutos Superiores
Pedagógicos, dentro de las que se encuentran la
preparación política e ideológica y
motivación por la carrera y ética profesional por
citar algunas.

Las dimensiones, así como los indicadores
propuestos por el autor, no se ajustan a las
características de los niños y niñas objeto
de esta investigación, porque los sujetos del estudio
anterior se encuentran en otro período del desarrollo
evolutivo.

Se podrían enunciar un sinnúmero de
investigadores más, pero la intención de la autora
ha sido dar un pequeño esbozo de cómo se ha
comportado el estudio del niño y la niña de edad
temprana en Cuba.

Corresponde en el epígrafe que continúa
exponer las principales características, que a criterio de
muchos investigadores constituyen particularidades de la edad
temprana. Así como se expondrán posiciones
teóricas fundamentales desde el punto de vista
psicológico.

1.2 Principales características en la edad
temprana que sustentan el modelo actual del proceso de
caracterización.

En el devenir de las ciencias psicológicas muchos
autores han tratado de establecer las características de
una edad determinada, por lo que se han ofrecido diferentes
periodizaciones del desarrollo psíquico.

En la psicología infantil soviética hubo
autores como Leontiev (1976), Elkonin y Venguer (1981) que
hicieron una periodización del desarrollo, basada en los
períodos críticos que cambian bruscamente las
condiciones de existencia y en la actividad rectora de cada
período en que se encuentran el niño y la
niña.

En correspondencia con lo antes planteado sobre el
período que va desde el nacimiento hasta el ingreso en la
escuela, este último autor distingue tres etapas o
estadios del desarrollo: La lactancia (desde el nacimiento hasta
el año), la infancia temprana o edad temprana (del
año hasta los tres años) y la infancia preescolar o
edad preescolar.

La autora se afilia a esta periodización del
desarrollo psíquico, ya que la misma posee una base
teórica muy sólida y se ajusta a los intereses
investigativos del trabajo.

Según el autor antes citado los rasgos
psicológicos fundamentales, comunes a todos los
niños y niñas que se encuentran en una misma etapa
del desarrollo psíquico son: Actitud hacia el mundo que lo
rodea, necesidades e intereses y los tipos de actividad infantil
que se derivan de estas necesidades e intereses, en especial
aquella actividad rectora de la que dependen las particularidades
más importantes del desarrollo psíquico en dicha
etapa.

Cada etapa se caracteriza por un conjunto especial de
condiciones de vida y de actividad de los sujetos y por la
estructura de las particularidades psicológicas que se
forman bajo las influencias de estas condiciones. Este
vínculo entre las condiciones de vida de los
pequeños y sus particularidades psicológicas tiene
un carácter dialéctico complejo.

El tránsito a las nuevas condiciones de vida es
preparado por todo el desarrollo anterior del niño y la
niña y se hace posible solo gracias a los éxitos
que ellos mismos obtienen en este desarrollo.

Al respecto Vigostky desarrolló y
fundamentó la idea de que en cada etapa del desarrollo
psíquico del niño y la niña existe no solo
la peculiaridad de las funciones y procesos psíquicos
aislados, sino también una combinación
particular.

En correspondencia con este criterio, el autor plantea
que en el tránsito de una edad a otra crecen y cambian
cualitativamente no solo las funciones psíquicas aisladas,
sino también su correlación y su
estructura.

Para él, las diferentes funciones
psíquicas crecen y se desarrollan irregularmente, en cada
una de ellas existe un período de desarrollo
óptimo, es como si todas las otras funciones actuaran
dentro de esta función, a través de ella. Esto
condiciona la peculiaridad de la estructura de la conciencia
infantil en cada etapa de su desarrollo (Vigostky,
1960).

Por esta razón es que para él, en la edad
temprana resulta característico el desarrollo dominante de
la percepción. Todos los otros procesos y funciones
psíquicas, la memoria, la atención, el pensamiento,
las emociones etc., se realizan a través de la
percepción: La memoria se manifiesta en forma de
reconocimiento, es decir, funciona en la medida de la actividad
de la percepción, el pensamiento tiene un carácter
concretamente activo, es decir, se realiza también
sólo en los límites de lo percibido (Bozhovich,
1976).

Al hacer una valoración de los puntos de vista de
Vigostky, Bozhovich añade que el niño y la
niña de poca edad puede alegrarse o entristecerse solo con
lo que percibe directamente: llora a gritos, cuando ve marchar a
la madre, pero si esta lo hace de forma que él no la vea,
no tiene la vivencia emocional correspondiente (Bozhovich,
1976).

Todos estos postulados teóricos fundamentan el
presente trabajo investigativo,además

conllevan a sugerir como uno de los elementos
básicos a tener en cuenta en la edad temprana, el
desarrollo de las percepciones.

Muy aparejado a este proceso, se encuentra el lenguaje,
pues la comprensión del mismo surge primeramente sobre la
base de la percepción visual (Venguer, 1976).

La edad temprana es el período sensitivo para el
aprendizaje del habla y la preparación intensiva para tal
aprendizaje se produce en el período de la lactancia, en
el niño y la niña se forman las bases para el
oído fonemático, el que les permite distinguir los
sonidos del lenguaje, se va formando en ellos la capacidad de
pronunciar los sonidos coloquiales y finalmente surge la
comprensión y pronunciación de las primeras
palabras, que implica la ampliación de las posibilidades
de contacto con los adultos.

El desarrollo del lenguaje en la edad temprana incluye
el perfeccionamiento de la comprensión del lenguaje de los
adultos y la formación del propio lenguaje activo del
niño y la niña.

De ahí la importancia que tiene en este
período de la vida la influencia de los adultos, al
considerarse por muchos psicólogos que para los lactantes
la comunicación emocional con los adultos constituye la
actividad rectora (Leontiev, Venguer, 1976).

Vigotsky le atribuyó mucha importancia a lo que
podía hacer el adulto y lo incluyó en su
definición de zona del desarrollo próximo, elemento
este que ya ha sido explicado anteriormente.

La facultad de relacionar las palabras del adulto con el
nombre de los objetos y acciones, se va formando paulatinamente
en el niño y la niña. Primeramente la
comprensión está relacionada con una
situación integral y no como un objeto o una acción
concreta.

Posteriormente la importancia de la situación
desaparece, y el niño y la niña comienzan a
comprender las palabras, independientemente de quién las
pronuncie y con qué gestos las acompañan. Sin
embargo, también después de esta etapa, la
relación de las palabras con los objetos y acciones que
ellos representan permanecen inestables por largo tiempo, y
dependerá de las circunstancias en que el adulto dé
al niño y a la niña las indicaciones
verbales.

Ya en los primeros meses del segundo año de vida,
las palabras del adulto, relacionadas con cualquier objeto que le
sea familiar al niño y la niña, provocan en este la
acción esperada sólo en el caso de que ese objeto
se encuentre frente a su vista.

De ahí el papel que juega la percepción en
este período, elemento referido en párrafos
anteriores.

En el segundo año de vida la palabra adquiere
para el niño y la niña más
rápidamente carácter excitador que inhibidor: a
él y ella es considerablemente más fácil
ante una indicación oral, comenzar alguna acción,
que detener una ya comenzada.

Solo en el tercer año de vida, las órdenes
verbales del adulto comienzan a regular la conducta de los
infantes ante distintas condiciones, a provocar la
detención de sus acciones y a ejercer sobre él una
influencia tanto directa o inmediata como indirecta
mediata.

El hecho de escuchar y comprender las informaciones que
se salen de los límites de una situación directa de
trato con el adulto constituye para el niño y la
niña un importante logro, ya que le da la posibilidad de
valerse del lenguaje como medio principal de conocimiento de una
realidad inaccesible a su experiencia directa (Venguer,
1981).

El dominio del lenguaje tiene gran importancia para
distintos aspectos del desarrollo psíquico del niño
y la niña. Este se convierte paulatinamente en un medio
importante para trasmitir a los mismos la experiencia social,
para que los adultos controlen sus acciones bajo la influencia
del lenguaje, se reacondicionan los procesos psíquicos: la
percepción, el pensamiento, la memoria, entre
otras.

Pero al mismo tiempo, el curso que toma el dominio del
lenguaje dependerá a su vez, del desarrollo de la
actividad del niño y la niña, de su
percepción y de su pensamiento. (Venguer,
1981).

Se comparte esta idea, pues de lo que se trata es de
comprender la relación que existe entre todos estos
procesos y el lugar que ocupa en el posterior desarrollo que
alcancen los infantes.

Es importante destacar que durante la edad temprana se
produce el cambio de significación de las palabras, lo
cual constituye uno de los aspectos importantes del desarrollo
intelectual del niño y la niña.

Aún cuando en la edad temprana el desarrrollo de
los procesos psíquicos no ha alcanzado el nivel requerido,
y como bien planteara Vigotsky (1976) todos los procesos y
funciones psíquicas se realizan a través de las
percepciones, otros autores como Venguer (1981), Liublinskaia
(1981), Mujina (1988) caracterizaron procesos como el
pensamiento, la memoria, imaginación, atención y
lenguaje.

Según Venguer (1981), en los umbrales de la
primera infancia surgen acciones que se pueden considerar como
manifestaciones del pensamiento: la utilización de
relaciones entre los objetos para la obtención de un
objetivo; por ejemplo: halar una almohada sobre la cual se
encuentra un reloj con el fin de alcanzarlo. Semejantes
"inferencias" surgen solamente en los casos más sencillos,
cuando los objetos ya están relacionados entre
sí.

Durante la extensión de la edad temprana el
niño y la niña utilizan cada vez más
ampliamente tales tipos de relaciones preestablecidas. Lo
más importante es que aprendan a realizar las acciones
más diversas, en las que se requiere cada vez más,
nuevas relaciones entre los objetos que están disgregados.
Esto constituye de hecho acciones de correlación y con
instrumentos a las cuales se hará referencia
posteriormente.

El pensamiento infantil que se realiza mediante acciones
de orientación externa, se denomina pensamiento visual por
acciones.

Los niños y las niñas utilizan el
pensamiento visual por acciones, para analizar las relaciones
más diversas que van descubriendo en el mundo
exterior.

No obstante, las acciones de orientación externa,
sirven de punto de partida para la formación de acciones
psíquicas internas, y ya en los límites de la edad
temprana surgen las acciones intelectuales, realizadas
mentalmente sin pruebas externas (Venguer, 1981).

El pensamiento infantil, en el cual la tarea se resuelve
mediante acciones internas con imágenes se denomina
pensamiento visual por imágenes.

En la edad temprana, el niño y la niña se
pueden valer del pensamiento visual por imágenes solamente
en un estrecho círculo de tareas. Las tareas complejas, o
en general no las resuelve, o bien las resuelve dentro del plano
visual por acciones.

Por otra parte, en el desarrollo del pensamiento
infantil ocupa un lugar importante la formación de
generalizaciones, la unión mental de objetos y acciones
que representen los mismos rasgos.

Aquí el aprendizaje del lenguaje crea las bases
para la generalización, ya que la significación de
las palabras siempre entraña en sí una
generalización.

Por eso en párrafos anteriores se explicaron las
principales características del lenguaje y su papel en el
desarrollo de los demás procesos
psíquicos.

Hasta aquí se han analizado las
características más relevantes de los procesos que
integran el nivel sensorial y racional. Ahora bien, entre estos
dos niveles se encuentra un nivel intermedio denominado nivel
representativo conformado por los procesos de memoria e
imaginación.

En el lactante la memoria se expresa a través de
los reflejos incondicionados. Durante el primer año de
vida se acumulan algunas experiencias prácticas y
sensibles y se forman representaciones elementales. El lactante
reconoce las personas conocidas, y reacciona con animación
y sonrisa para finalmente reaccionar con movimientos de las
manos, cabeza y rodilla.

En la primera mitad del primer año de vida
comienza el desarrollo de la memoria motora, la
asimilación de la acción con objetos resulta
favorable para el recuerdo de los movimientos y acciones
realizadas.

Al decir de Lublinskaia (1981) fue Blonsky quien
demostró que los distintos tipos de memoria comienzan a
funcionar en diferentes períodos de la infancia, y
enmarcó tres etapas: Desde el primer mes de vida se
manifiesta la memoria de los movimientos; a los 6 meses aparece
la memoria emocional y a fines del 1. año de vida la
memoria de imágenes.

En los niños y niñas de esta etapa la
memoria se caracteriza por una gran plasticidad, los distintos
tipos de memoria comienzan a funcionar en los distintos
períodos, estas dependen del interés que le cause
al niño un fenómeno o situación.

Según Liublinskaia (1981) el logro esencial en el
desarrollo de la memoria en la edad temprana es el desarrollo del
recuerdo y la reproducción, primero por un modelo, y
posteriormente por órdenes verbales. Pero esto constituye
solamente premisas para la aparición de la futura memoria
voluntaria.

La autora antes citada considera que en la edad temprana
se desarrolla un tipo importante de memoria: la memoria de
palabras representada por encargos sencillos "tráeme la
muñeca" o "coloca la cuchara"; en esta edad se opera con
la memoria verbal a pesar de no comprender el sentido. Se produce
además, un aumento de volumen y duración de la
memoria relacionada con la maduración cerebral y la
asimilación de la marcha erecta, la cual capacita el
enriquecimiento rápido de sus experiencias.

La acumulación de la experiencia práctica
en la edad temprana permite el comienzo y el desarrollo de la
imaginación; la anticipación de cualquier
acción o la espera del resultado de la acción
exigen imaginación.

A los dos y tres años de vida, el niño y
la niña asimilan la imitación, en forma directa y
en forma definida. A los tres años ya pueden realizar
acciones, en las cuales ellos reproducen las acciones de una
persona conocida: de la madre, de la educadora, del hermano
mayor.

No obstante, según las consideraciones de
Liublinskaia (1981) en las acciones correspondientes a los
pequeños de edad temprana resulta difícil aislar la
reproducción de la imaginación. En los juegos y
acciones sencillas con los objetos, realizadas por
imitación y apoyadas en ocasiones por semejanza, aparecen
las formas tempranas de la imaginación
infantil.

Todo lo antes expuesto se considera acertado, si se
valora que en este período etáreo son las
percepciones las que juegan un papel fundamental, es decir, los
demás procesos se desarrollan alrededor de ellas, como
bien planteó Vigotsky.

El análisis de las características de los
procesos y cualidades psíquicas hasta aquí
realizado conlleva a valorar ahora a la atención como
cualidad psíquica, que aunque se conoce que en este
período es involuntaria, tiene particularidades generales
que se deben conocer por todos los educadores.

En primer lugar, se debe señalar que la
atención de los lactantes y de los niños de edad
temprana es momentánea, su concentración es
débil. Se origina una dominancia solo momentánea e
inconsciente. La atención oscila fácilmente, se
traslada de un objeto a otro sin causa evidente.

En segundo lugar, los pequeños no dirigen su
propia atención, de ahí su carácter
involuntario, provocada por estímulos llamativos, intensos
o novedosos. La atención en la edad temprana es
inconstante y fácil de distraer, no se caracteriza por su
movilidad, y no es posible dirigirla, o sea, no puede cambiarse a
gusto.

En tercer lugar, el volumen de la atención es muy
limitado, es decir, el niño y la niña no son
capaces de realizar varias acciones al mismo tiempo.

En cuarto lugar, los infantes pueden concentrarse menos
en las palabras dirigidas a ellos o a ellas, ya que primeramente,
las palabras solo acompañan a los objetos percibidos
visualmente, sólo gradualmente, la palabra adquiere una
significación, tan marcada que puede provocar, sin que
exista ningún tipo de reforzamiento, un foco intenso de
excitación nerviosa. (Liublinskaia, 1981).

En quinto lugar, la atención es más
constante en la actividad dinámica: en la
manipulación de los objetos, en las diferentes
acciones.

Al igual que otras formaciones psicológicas, los
hábitos están relacionados con los períodos
sensitivos del desarrollo, o sea, aquellas etapas que son
más propicias para el surgimiento y la formación de
una cualidad psíquica. Por ello ante el educador o la
familia de los niños y las niñas en estas edades,
pueden surgir las siguientes interrogantes: ¿Qué
hábitos crear y en qué momento? ;
¿Cómo hacerlo?.

Si se analiza la formación de hábitos
desde el punto de vista evolutivo, se podrá observar que
algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados
períodos, por la función que cumplen y el nivel de
desarrollo que alcanzan los pequeños.

Así en el 1er. Año de vida la
formación de hábitos está relacionada con la
satisfacción de las necesidades básicas del
lactante. En este período los hábitos alimentarios
adquieren una especial importancia por su contribución al
estado nutricional y de salud de estos pequeños. De igual
manera ocurre con los higiénicos y con los relacionados
con el sueño.

En la medida en que ocurre el desarrollo en los
períodos sucesivos, adquieren importancia los
hábitos de mesa, de cortesía, de respeto y de
comportamiento social en general, los cuales, al igual que en los
anteriores, ganarán en nivel de complejidad y de
interiorización, de acuerdo con el nivel de desarrollo que
alcancen el niño y la niña y las vivencias que
adquieran.

En la Educación Preescolar se trabajan los
hábitos y se tiene en cuenta la siguiente
clasificación dada por un colectivo de educadores del
MINED y del Centro de Referencia Latinoamericano para la
Educación Preescolar:

• 1. Hábitos alimentarios.

• 2. Hábitos higiénicos.

• 3. Hábitos de autoservicio.

• 4. Hábitos de
  cortesía.

Dentro del primer grupo de hábitos se
deberá tener en cuenta:

• La ablactación.

• El enseñar a degustar los
  alimentos.

• La libreta del primer alimento.

• El orden y la mezcla al alimentar al
  niño/a.

• El agua, cómo ofrecerla.

• El uso de los cubiertos.

• El uso del jarro.

• El uso de las servilletas.

Dentro del segundo grupo se consideran los
siguientes:

• El control de esfínteres.

• El sueño.

• El aseo.

• El baño.

• El lavado de las manos.

• El lavado de la cara.

• La higiene bucal.

• La limpieza de la nariz.

• Peinado y alisado del cabello.

Dentro del grupo tres se consideran las
siguientes:

• Vestirse y desvertirse.

• El abotonado y el desabotonado.

• Ponerse y quitarse las medias.

• Calzarse y descalzarse.

• El acordonado y el lazo.

Dentro del cuarto grupo se consideran las
siguientes:

• El "por favor" y "dar las gracias".

• El saludo y la despedida.

• Brindar los alimentos.

En cada año de vida se trabajará y se
tendrán en cuenta las indicaciones que abordan los
programas.

Muy estrechamente ligado a la formación de los
hábitos está el desarrollo de las habilidades, pues
como se conoce, entre ellos existe una relación
dialéctica.

En el transcurso de la vida del niño y la
niña estos desarrollan una serie de acciones que conllevan
a la formación de determinadas habilidades en los
mismos.

Aunque no se haga un análisis detallado del
problema, al igual que con los hábitos, se hará un
breve esbozo de cómo ocurre este fenómeno durante
los primeros años de la vida.

En el primer año de vida, el niño y la
niña alcanzan grandes éxitos en el dominio del
movimiento en el espacio y de las acciones con los objetos
más elementales. Los infantes aprenden a erguir la cabeza,
a sentarse, a arrastrarse, a gatear, a pararse y a dar algunos
pasos; comienzan a estirarse hacia los objetos, a agarrarlos y
mantenerlos sujetos y finalmente, a manipular con ellos –
agitarlos, lanzarlos, golpear con ellos la cuna, los muebles,
etc.

"Todos estos movimientos son como estadios que
permitirán el dominio gradual de las formas de conducta
propia del hombre" (Venguer 1981, p. 79).

Como se conoce estas acciones y movimientos tiene una
gran importancia en el desarrollo psíquico y,
conjuntamente, sirven como índice del nivel de desarrollo
alcanzado por los niños y las niñas. Especial
significado tiene el dominio del movimiento activo en el espacio:
el gateo y después la marcha, agarrar los objetos y
manipular con ellos.

El gateo constituye el primer desplazamiento activo en
el niño y la niña. Las observaciones realizadas por
Venguer (1981) y Mujina (1988) demostraron que los
pequeños gatean al finalizar el primer semestre de vida y
a principios del segundo, cuando tratan de alcanzar algún
juguete que los atrae.

Se considera que la Psicología Infantil
Soviética se caracterizó por un gran rigor
científico – experimental, no obstante el hecho de
que todos estos experimentos se hicieran con sujetos con
características bastante diferentes a los cubanos, implica
verificar todos estos rangos: el tiempo de gatear, caminar, etc.
que dieron estos psicólogos.

Al respecto se tienen algunos resultados preliminares
que serán objeto de análisis posteriormente en el
capítulo 2.

El dominio de la marcha erecta – el medio de
locomoción propio del hombre – va precedido de un
largo período de tiempo durante el cual el niño y
la niña aprenden a alzarse sobre las piernas, a mantenerse
de pie valiéndose de algún apoyo. Dado que estos ya
saben gatear, no necesitan de la marcha para desplazarse de un
lugar a otro; por eso para ayudarlos a dominar la marcha y el
desarrollo de los movimientos preparatorios, el adulto
desempeña un papel decisivo.

Sobre la manipulación de los objetos se debe
señalar que el desarrollo de la acción prensil
comienza en el tercer o cuarto año de vida, según
las experiencias de L. Venguer, (1981). Al estar acostados sobre
la cuna o el corral levantan las manos sobre el pecho como si
"palparan" una mano con la otra.

Estos movimientos se parecen a la acción de
palpar solo exteriormente. Los investigadores consideran que la
acción de palpar que revela las propiedades de un objeto
por el tacto se hace sólo posible al final de la
preescolar.

Aproximadamente a los cuatros meses y medio o a los
cinco meses los pequeños logran alcanzar
fácilmente, agarrar y mantener sujeto, un juguete colgado,
y más bien a los seis meses es cuando puede alcanzarlo con
una mano desde cualquier posición.

Esto no quiere decir en modo alguno que dominen
completamente la acción prensil. Esta aún es muy
imperfecta.

En el 2do semestre del primer año de vida se
efectúa el ulterior perfeccionamiento de la acción
prensil, que consiste, en 1er. término, en
perfeccionamiento del movimiento de la mano hacia el objeto; y en
segundo término, en el desarrollo de la posibilidad de
oponer el dedo pulgar, con lo que es capaz de sujetar el objeto
con los dedos.

El acercamiento gradual de la mano hacia el objeto llega
a ser completo aproximadamente a los 8 meses, pero solo se
produce en línea recta, sin desviaciones, cuando finaliza
el primer año.

Cuando el niño y la niña se encuentran en
condiciones de sujetar un objeto con la mano, comienzan a
manipularlo, las primeras manipulaciones son muy sencillas, luego
se va complejizando en la medida que aumenta el nivel de
desarrollo de los pequeños.

Las acciones de colocación, inserción,
desplazamiento, abrir, cerrar, etc. que realizan al concluir el
1er. año de vida se mantienen, pero de forma diferente.
Ellos tratan de repetir estas acciones que les son familiares con
todos los aspectos posibles, en ocasiones cambian el aspecto de
la propia acción en dependencia de las particularidades de
estos objetos.

En todo este período de desarrollo, comienzan a
notarse no sólo los resultados directos de sus acciones,
sino también los indirectos y tratan de reproducirlos y de
repetir las acciones que los originaron.

En la edad temprana tiene lugar el período de
transición hacia la actividad con objetos, lo cual
constituye la actividad rectora o principal de esta
edad.

Un papel importante en el desarrollo psíquico en
esta edad lo tienen precisamente las acciones de
correlación y con instrumentos.

Las acciones de correlación tienen como objetivo
la presentación de dos o varios objetos (o sus partes) en
una interrelación determinada en el espacio; por ejemplo:
formar una pirámide, armar y desarmar, tapar y destapar,
entre otras.

Las acciones instrumentales son aquellas en las cuales
un objeto – instrumento, se utiliza para ejercer cierta
influencia sobre otros objetos; por ejemplo: alar un aro con una
varilla, echar arena en un cubito con una pala, entre
otras.

Estas acciones con instrumentos que en la edad temprana
se realizan y dominan no están muy perfeccionadas, pero
continuarán perfeccionándose
posteriormente.

Del perfeccionamiento y sistematización de las
diferentes acciones subordinadas a un fin consciente que realizan
el niño y la niña resultarán las habilidades
que en ellos se formen.

Hasta aquí se han abordado elementos referidos
todos, fundamentalmente, a la esfera ejecutora de la
personalidad, y se han reflejado los tres logros esenciales que
resumen los autores: dominio de la marcha erecta, el desarrollo
de la actividad con objetos y el dominio del lenguaje.

No menos importante de lo que hasta aquí se ha
tratado lo constituye el desarrollo
afectivoconductual.

Al igual que los otros aspectos desarrollados en este
epígrafe, se hará alusión a aquellos
elementos que constituirán fundamentos teóricos de
la propuesta que se ofrce en el capítulo 2.

Con respecto a las emociones positivas se considera que
facilitan las interacciones entre los niños y niñas
y el ambiente.

Hacia los tres meses aparece la sonrisa social (Spitz
1965) que señala un cambio hacia un mayor nivel de
conciencia.

En cuanto a estos elementos hay autores como Venguer que
también consideran que la sonrisa es un elemento expresivo
de las emociones positivas, se manifiesta más tarde que el
grito. (Venguer, 1981, p. 70). Posteriormente surgen dos nuevas
emociones: la vergüenza y la cólera.

Al explicar las escalas multidimensionales (MDS),
diseñadas por Shepard (1962) Emde y sus colaboradores
encontraron que en las expresiones emocionales de bebés de
estas edades se aprecian dos dimensiones: de 0 a 12
meses.

A los tres meses y medio, por el contrario, aparece una
tercera dimensión: (García, J; Lacasa. P,
1994).

Se podría hacer alusión a muchos criterios
más en cuanto al desarrollo de las emociones, pero se
considera importante señalar además en este
período la aparición de una neoformación
psicológica muy importante y su relación con estas
emociones.

Como bien es conocido por todos los estudiosos de la
Psicología, la autoconciencia aparece de los dos a los
tres años de vida. Esta aparición de la
autoconciencia implica un reconocimiento por parte del
niño y la niña de su existencia, estos se comienzan
a ver como seres independientes. Este concepto requiere de un
organismo activo y que se sabe ejecutor de acciones.

La autoconciencia es una de las premisas fundamentales
en el devenir de la personalidad del niño. De ahí
la importancia que tiene tener en cuenta este fenómeno
psicológico por parte de todos los educadores, padres y
adultos en general. La autoconciencia marca un nivel de
desarrollo superior y además sienta las bases para el
salto a la próxima etapa.

Hasta aquí se han tratado de analizar las
principales características del desarrollo del niño
y la niña en este período etáreo, lo cual
servirá de fundamento para lo que se propone en
capítulos posteriores.

• Enfoques teóricos actuales acerca de la
  caracterización psicopedagógica.

Los análisis realizados hasta aquí
conllevan a plantear que precisamente el problema radica en
cómo llevar a cabo el proceso de caracterización.
Pero además, que el mismo sea integral. ¿Qué
vías a utilizar? ¿Qué herramientas necesita
el educador para llevar a cabo tan complejo proceso?.
¿Cómo preparar al personal docente de las
instituciones preescolares, así como al de las vías
no formales, para que conozcan mejor a sus niños y
niñas, tengan en cuenta sus potencialidades y
posibilidades y los sepan elevar a un estadio
superior.

Son innumerables las interrogantes que en esta
dirección se pueden formular. No obstante, se han
propuesto algunas de ellas, cuyas respuestas llevan
necesariamente al problema de la metodología para
caracterizar.

Muchos consideran, también la autora de este
trabajo, que la caracterización es una necesidad del
proceso educativo, la cual exige tomar al niño y a la
niña como centro del mismo, al partir de sus propias
necesidades y posibilidades. Principio este que sustenta la
Educación Preescolar en Cuba, donde el niño
constituye el centro del proceso educativo.

Se hace necesario entonces definir qué se
entiende por caracterización psicopedagógica. En
tal sentido, muchos han sido los autores que han definido este
proceso, el cual se considera como un proceso de estudio,
precisión y concientización por parte del maestro y
del educando de las características más relevantes
de este, vistas en sus diferentes esferas y en su integridad, que
permita a todos los docentes comprender la situación
actual de los infantes, pronosticar la futura y guiar así
su autodesarrollo. (Paz, I, 1999).

Por otra parte se plantea que la caracterización
consiste en el proceso de obtención y formulación
de las particularidades psicosomáticas del desarrollo que
evidencia sus insuficiencias y posibilidades, y a su vez expone
lo individual o inherente a un sujeto en cuestión
(Figueredo, E, 1999).

De esta forma queda claro que este proceso implica la
determinación de las características más
relevantes de los sujetos, y que se deben tener en cuenta no
solamente las dificultades, sino también, las
potencialidades.

La propia esencia de este proceso explica la utilidad o
importancia del mismo y revela el por qué o para
qué se debe caracterizar.

El desarrollo social exige cada día de hombres
más capaces, más preparados integralmente. Ello
resultará imposible si son ignoradas las
características de los sujetos por ellos mismos y por sus
maestros.

En el caso de la Educación Preescolar y sobre
todo en las primeras edades es imprescindible conocer bien a los
educandos, ya sobre esta idea se han hecho no pocas reflexiones
en epígrafes anteriores.

No obstante, es vital precisar que la
caracterización evita que los educadores trabajen "a
ciegas" y permite que sus proyecciones de trabajo estén
basadas en conocimientos científicos, y que logren una
imagen real de la zona del desarrollo próximo (Vigotsky,
1960), para organizar adecuadamente la
educación.

Es importante en este proceso valorar los participantes
del mismo. Según Irela Paz Domínguez (1999) existen
tres niveles en el conocimiento de los educandos:

• 1. El nivel empírico, que corresponde al
  conocimiento general que van adquiriendo los docentes como
  resultado del trato diario con los educandos.

• 2. El nivel del conocimiento científico
  general de los alumnos, que utiliza técnicas
  específicas y proporciona una información
  general sobre los mismos.

• 3. El nivel de estudio de casos que permite
  ampliar y profundizar en el conocimiento de aquellos
  educandos que por sus características especiales
  así lo requieran.

Se considera que la propuesta que se ofrece en el
capítulo dos se inserta perfectamente a los tres niveles
dados por la autora antes citada.

Aunque los docentes juegan un rol determinante en la
realización de la caracterización y en la
interpretación de los datos recopilados, no se debe obviar
el papel de la familia en este proceso, pues para la
Educación Preescolar es particularmente significativo, por
lo que representan los primeros años en la
educación y formación de la
personalidad.

Por otra parte, el enfoque personalizado en la
caracterización psicopedagógica plantea que aunque
el docente organice y dirija este proceso, el educando debe
ocupar una posición particularmente activa, de
autorreflexión que propicie el encuentro consigo mismo
para ir en pos de su mejoramiento (Labarrere, A; P. Rico y otros,
1997).

Este planteamiento se concreta en la Educación
Preescolar en la medida que el niño y la niña
jueguen un papel activo en el proceso educativo, lo que
constituye un principio básico en la
enseñanza.

Esto expresa que el docente y el alumno son el eje
central en la caracterización. Pero al hablar del
educando, no debe pensarse en el sujeto aislado. Si se es
consecuente con las ideas de Vigotsky (1960) hay que considerar
dos planos: el interpsicológico y el
intrapsicológico, se ve este último como el plano
de la subjetividad ya constituida y el primero como el plano
donde se dan las relaciones sociales, la comunicación, el
sistema de interacciones e interinfluencias.

Por tanto para desarrollar el proceso de
caracterización es esencial la posición de los
educadores y educandos, vistos en su individualidad y en su
dinámica grupal, que favorece el conocimiento personal y
general.

La caracterización debe ser un proceso continuo,
es decir, sistemático, para que sea todo lo óptimo
posible. Esta es la razón por lo que se debe enriquecer
diariamente el conocimiento que se tenga sobre los sujetos, a
través de las observaciones, en su comportamiento dentro y
fuera de locales, a través de las conversaciones que se
sostengan con ellos.

No obstante a esta labor sistemática existen
momentos "claves" para el desarrollo general de este proceso
donde se aplican e interpretan las técnicas seleccionadas
para concebir luego la estrategia requerida (Paz, I,
1999).

Estos momentos específicos de la
caracterización en los diferentes niveles de
enseñanza se establecen de acuerdo con las
características de la "situación del desarrollo"
(Vigotsky, 1976) en cada grupo etáreo con que se trabaje,
y se tiene en cuenta cuándo se producen los cambios
sustanciales en el desarrollo de la personalidad de los
educandos.

No menos importante en este análisis es el modo
de caracterizar, es decir, las formas, vías y los
mecanismos a través de las cuales se garantiza la
caracterización.

Se debe tener bien claro cómo se va a realizar
este proceso y sobre la base de qué fundamentos,
principios o enfoques.

Diversos autores han propuesto principios para
desarrollar la caracterización (Abreu, E, 1990); (Paz, I,
1999); (Figueredo, E, 1999), entre los que se pueden
mencionar:

• Carácter integral.

• " Objetivo.

• " Continuo.

• " Explicativo.

• " Participativo.

• " Sistemático.

• " Territorial.

• " Dinámico.

No constituye un objetivo detallar cada uno de ellos,
pues luego se brindan los diferentes principios, a los cuales la
autora se afilia y que constituyen presupuestos teóricos y
metodológicos de la presente
investigación.

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO:

• 1. El modelo teórico que se ofrece
  acerca de las características de las niñas y
  los niños de edad temprana, aunque tiene un
  carácter teórico experimental sólido no
  se ajusta totalmente a las características de los
  infantes cubanos, lo que justifica la necesidad de buscar
  cuál es el modelo teórico de las
  características de los niños y las niñas
  de Cuba.

• 2. Varios autores han analizado diferentes
  dimensiones, indicadores y parámetros para la
  caracterización, los que han servido como presupuesto
  teórico para este trabajo, pero no garantizan un
  enfoque integral y completo del conocimiento que se obtiene
  del niño, por lo que se hace necesario determinar
  cuáles emplear para la caracterización
  psicosomática de los niños y niñas de
  esta edad.

CAPÍTULO II:

Estructuración de
la propuesta de dimensiones, indicadores y parámetros para
caracterizar al niño y a la niña de edad
temprana

2.1- Fundamentos que sustentan la
propuesta.

Como consecuencia de un minucioso análisis
realizado en epígrafes precedentes, en el presente
capítulo se abordan las diferentes dimensiones,
indicadores y parámetros que son esenciales para realizar
la caracterización, así como los fundamentos que
sustentan esta estructuración.

Las dimensiones se refieren a aspectos más
generales concebidos teniendo en cuenta algunos criterios para su
determinación. Los indicadores se encuentran ubicados
dentro de las dimensiones. Los parámetros son aquellos
elementos que argumentan y explican la significación de
los indicadores propuestos.

En materia de diagnóstico y
caracterización son muchos los autores que han dado
principios, enfoques o fundamentos al respecto. (Escobar, E.
1997; Abreu, E. 1990; Paz, I. 1999; Sánchez, G. 2001;
García, A. 2001) .

La autora se inclina a afiliarse en lo general a los
enfoques planteados por Ernesto Figueredo Escobar (1997), aunque
este retoma algunos elementos de los autores anteriormente
mencionados y de otros (Venguer, 1976; Rubinstein, 1976;
Vigotsky, 1960; González, F, 1990 y
Bermúdez, R. 1997)

En la aplicación de esta propuesta de
dimensiones, indicadores y parámetros se deberán
tener presentes los siguientes principios:

• 1. Carácter territorial: Un
  elemento esencial lo constituyen las particularidades del
  territorio donde se desarrolla el sujeto.

Las regularidades del desarrollo del niño y la
niña reflejan las particularidades precisas en una
determinada nación y adoptan peculiaridades
específicas en el territorio concreto en que se
desenvuelve este.

A partir de esto, los parámetros normativos son
los que peculiarizan el lugar en cuestión, lo que trae
consigo la adaptación de la propuesta metodológica
o modificación de la misma sobre la base de su previa
validación.

• 2. Carácter
  etáreo-genético: Este enfoque sustentado,
  por la propuesta, permite comprender el desarrollo de la
  personalidad no como noción fragmentada, separada,
  discontinua, sino, que genéticamente se debe observar
  la personalidad de los infantes como una personalidad en
  desarrollo, caracterizada por su tendencia al
  cambio.

El enfoque etáreo garantiza que existan rasgos
propios de cada edad y el conocimiento de estos es importante
para optimizar la influencia educativa sin llegar a absolutizar.
El vínculo entre ambos es obligado, lo que
permitirá comprobar que el niño y la niña
tienden a transformarse.

El enfoque que se analiza debe ser de extrema vigilancia
en las instituciones y vías no formales por la forma en
que está organizado el proceso educativo en la
Educación Preescolar.

La distribución por ciclos y el juego que en
ellos se desarrolla, hacen que existan niños y
niñas con muchas diferencias de edad en un mismo ciclo,
por lo que la educadora, promotora o ejecutora deberán
prestar mucha atención a este enfoque.