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Calidad de la extensión Universitaria desde los significados compartidos por los participantes en el proceso (página 2)



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  • Necesidad de reconstruir la propia
    cultura de calidad de la formación profesional en
    función de las exigencias sociales y de la
    educación.

  • Estas evidencias empíricas
    justifican la pertinencia de estudios referidos a la calidad de
    la educación. No es sencillo hablar de calidad de la
    educación. La calidad, es un concepto importado al
    contexto educativo, con definiciones, filosofías, lenguaje
    técnico, modos de evaluarla que provienen del
    ámbito empresarial, sobre todo de países altamente
    desarrollados como Estados Unidos y Japón; donde se han
    gestado las más fuertes tradiciones en estudios de
    calidad.

    La mayoría de los autores y
    organizaciones que trabajan en el tema coinciden en asegurar que
    Deming (1989), Juran (1996), Crosby (1998) e Ishikawa (1980) han
    sido los autores que más han investigado, aportado y
    legado a la teoría de la calidad en el contexto
    empresarial.

    El enfoque tradicional de calidad en el
    área empresarial evolucionó según tres
    etapas: control de calidad, aseguramiento de la calidad y
    gestión de la calidad total

    Desde la perspectiva de la gestión
    de la calidad total, que impera actualmente a nivel
    internacional, se manejan preceptos tales como aplicar mejoras en
    cada área de la organización y de lo que se entrega
    a clientes. Se concibe como un proceso constante donde la
    perfección nunca se logra pero siempre se busca, que se
    orienta a procesos y productos en su dimensión de cambio y
    donde lo importante es la comparación consigo mismo, no el
    cumplimiento de estándares o la comparación con
    otros.

    Otra importante arista de esta
    filosofía es la importancia que se le otorga a la calidad
    como un elemento percibido por el cliente que adquiere un
    producto y/o recibe un servicio.

    Los estudios de calidad en
    educación, sobre todo en las universidades, han tenido un
    despegue considerable especialmente en España, con
    investigadores educativos como Cantón Mayo, I. (2003);
    Pérez Pérez, R. (2003); Torres Glez., J. (2003),
    Zabalza, M. (2008)

    Desde la perspectiva de las
    políticas educativas mundiales, la calidad de la
    educación queda determinada por la capacidad que tienen
    las instituciones para preparar al individuo, destinatario de la
    educación, de tal modo que pueda adaptarse y contribuir al
    crecimiento y desarrollo económico y social mediante su
    incorporación al mercado laboral.

    El éxito de la labor educativa en
    todos sus niveles, pero, sobre todo en el nivel superior, es
    imprescindible para el desarrollo de la cultura y la sociedad
    humanas. Uno de los retos históricos de la
    educación en Cuba es la conciliación de la
    masividad con la calidad.

    ¿Cómo se concibe la calidad
    de la educación? ¿Cómo se evalúa esta
    calidad? Estas son dos de las interrogantes que se debaten
    incesantemente y que transpiran la complejidad de las respuestas.
    No obstante, es ineludible el reto de establecer las directrices
    de trabajo y alcanzar los índices de calidad que la
    educación reclama.

    Estamos de acuerdo con Zabalza, (2008)
    cuando refiere que, La "calidad" podrá ser matizada en
    tanto que concepto pero no puede ser desconsiderada en tanto que
    "valor social". Sería absurdo estar en contra de la
    calidad. Nadie en su sano juicio podría optar por planes,
    procesos o productos de menor calidad, pudiendo hacerlo por los
    de calidad mayor. La cuestión clave reside en saber
    qué significa "calidad" en educación y bajo
    qué condiciones puede mejorarse la calidad de los procesos
    y las instituciones educativas.

    La calidad tiene un doble aspecto: el
    factual y percibido, el factual es fácilmente
    cuantificable a través de determinados indicadores,
    está dirigido al cumplimiento de estándares o a
    valores añadidos; el aspecto percibido se ubica en una
    dimensión intrasubjetiva y de interacción entre
    sujetos, lo cual complejiza aún más otro factor
    inherente a la calidad, que es su evaluación.

    El proceso educativo es un servicio que se
    caracteriza por su intangibilidad, carácter perecedero,
    variabilidad. En él intervienen una serie de actores que
    se convierten en clientes internos y externos: profesores,
    estudiantes, comunidad, sociedad en general que tienen
    además su propia percepción de la calidad de la
    educación.

    Internacionalmente, para llevar a cabo la
    evaluación de la calidad en las instituciones educativas,
    se hace referencia a la existencia de modelos "duros" y "blandos"
    (Cantón, I., 2003). Los blandos son aquellas alternativas
    que se generan desde la propia institución. Los duros son
    los modelos científicos de evaluación educativa que
    existen con un prestigio ya asentado, entre los cuales podemos
    citar: el modelo EFQM (European Foundation for Quality
    Marketing), el modelo de Deming, el modelo de Baldrige y las
    Normas ISO 9000.

    Se impone hacer de la calidad una meta de
    la institución educativa, con énfasis en su
    sistematicidad y la participación de aquellos que componen
    el escenario cultural en el cual se desarrolla el proceso cuya
    calidad es centro de atención. Para ello es imprescindible
    profundizar en los significados que a este respecto guían
    sus prácticas cotidianas

    La perspectiva culturalista, que abarca
    estudios en diversas ramas de las ciencias sociales y
    humanísticas y encuentra sus antecedentes en la obra de L.
    S. Vygotsky, cuenta entre sus figuras más representativas
    a Bruner, G. (1996, 2000), Rogoff, B. (1993), Scribner, S. (2000)
    y enfatiza en la comprensión de que: "No actuamos
    directamente sobre el mundo, sino sobre creencias que tenemos
    sobre ese mundo." (Bruner, 1993). Estas creencias se convierten
    en los pilares a partir de los cuales interpretamos, construimos
    las realidades particulares y sociales y orientamos nuestros
    comportamientos.

    Dirige su atención hacia el
    cómo construimos nuestra imagen de la realidad
    compartiendo significados. Destaca el papel que en ello juegan la
    historia y la cultura. Dichos significados emergen en las
    narraciones que sobre sus prácticas cotidianas pueden
    ofrecer los participantes de un contexto cultural concreto y el
    acercamiento a estos se propone desde una perspectiva
    interpretativista.

    Se propone una alternativa para el
    análisis de la calidad de los procesos universitarios que
    puede ser asumido como un complemento a las evaluaciones
    tradicionales, que ofrezca una visión desde dentro,
    auténtica, profunda y sistemática; al suprimirse
    las barreras que se generan ante situaciones de evaluación
    externa que además se sitúan en un momento puntual
    del decursar del proceso evaluado.

    Las culturas generan convenciones con
    respecto a cada segmento de la realidad que abarcan. Estas
    convenciones surgen sobre la base de los significados que se
    comparten y acerca de los cuales se llega a consenso y alcanzando
    el dominio colectivo. Estas convenciones no solo encierran el
    arte, los mitos de una cultura, sino también las rutinas
    diarias de sus participantes.

    Nuestro desenvolvimiento cotidiano
    está guiado por sistemas de conocimientos que no nos son
    accesibles por otra vía que la práctica misma. El
    dominio de esta suerte de presuposiciones, creencias, nociones,
    teorías implícitas con que actuamos puede
    convertirse en algo similar al dominio de un lenguaje.

    El fenómeno de la calidad se integra
    en lo que podemos definir como toda una cultura. Abarca una
    definición de calidad y su correspondiente
    evaluación. Se refiere a las formas de pensar, sentir y
    hacer la calidad, que integran la cotidianeidad de una cultura
    determinada, independientemente de la fuente de la que se nutran,
    léase conocimiento científico o empírico
    espontáneo, y que se comparte entre sus miembros logrando
    momentos de consenso relativo en el tiempo, pero que lleva
    implícito el dinamismo del cambio en virtud de su
    relación con los propios cambios de los fenómenos a
    los que es inherente.

    Para comprender una determinada cultura de
    calidad hay que interactuar directamente con los miembros de
    ésta e indagar en sus significados y prácticas
    cotidianas puesto que han sido ellos los constructores de esta
    dimensión cultural.

    La cultura de calidad de los Procesos
    Universitarios se nutre de los significados que los participantes
    directos de ella han construido a través de sus contactos
    con el mundo, y en esta misma medida se han compartido llegando a
    institucionalizarse y a regular las prácticas cotidianas,
    como teorías implícitas a las que solo es posible
    acceder en el intercambio en el que compartimos e interpretamos
    las narraciones en las que se externalizan los
    significados.

    El propio acto de narrar estimula la
    concientización de la realidad. Genera la necesidad de
    reflexionar acerca de por qué se hace lo que se hace y se
    dice lo que se dice. ¿Qué se puede conseguir
    llevando a las personas a reflexionar de manera explícita
    acerca de esas teorías implícitas de la praxis,
    acerca de esos significados?

    "Se sabe mucho más de lo que se cree
    saber, pero hay que pensar en ello", decía Bruner (1997),
    y este es el primer paso que damos al reflexionar en este tema,
    explicitar qué sabemos acerca del segmento de la realidad
    que nos interesa, qué elementos conforman la cultura que
    compartimos, cuánto de praxis implícita hay en
    nuestras actuaciones al respecto, si son potencializadoras o, por
    el contrario, limitan el desarrollo. En segundo lugar, cualquier
    cambio que se quiera promover en esta cultura solo será
    fructífero si parte desde esta praxis implícita, si
    se llega a institucionalizar desde este nivel.

    La masificación y diversificación no se
    puede lograr a contrapelo de la merma de la calidad. "Es un
    bochorno para una universidad estar insertada en un contexto
    caracterizado por la ignorancia, el analfabetismo y la falta de
    cultura.

    Por lo tanto, en una universidad moderna resulta
    indispensable estructurar en su interior tres procesos
    sustantivos, cuya integración permite dar respuesta plena
    a la misión anteriormente planteada, a saber:
    formación, investigación y extensión
    universitaria. " (Horruitiner, P., 2000)

    La extensión universitaria, como parte de los
    servicios de la formación profesional se propone, entre
    sus múltiples acciones:

    • Vincular a la Universidad con los sectores
      populares.

    • Promover el planteamiento y el estudio de los
      problemas de interés general procurando la toma de
      conciencia sobre los mismos.

    • Vitalizar y dinamizar la labor docente y de
      investigación.

    • Contribuir a la formación de la conciencia
      social del universitario.

    • Ofrecer oportunidades para el trabajo en equipo de
      las diferentes disciplinas universitarias.

    • Difundir las expresiones deportivas,
      artísticas y literarias y divulgar las conquistas
      científicas.

    En el caso de la extensión
    universitaria, como en los demás procesos universitarios
    directivos, profesores, estudiantes, empleadores, miembros de la
    comunidad comparten significados en cuanto a la calidad de estos
    procesos, indagar en ellos y descubrir allí qué
    entienden por calidad de la extensión universitaria,
    cómo valoran esa calidad , qué hacen en
    función de ella, cuáles son las pautas que han
    venido a conformar la cultura de calidad de la extensión
    universitaria que comparten, qué creencias mueven sus
    acciones, si es esta la óptima cultura de calidad del
    proceso extensionista, qué podemos hacer para mejorarla si
    fuese necesario, en un marco de referencia compartido, y solo
    después proyectar y llevar a cabo el cambio, adquiere una
    singular importancia, De esos propios significados podrían
    derivarse indicadores por los cuales medir y evaluar la
    extensión universitaria siendo además que no
    existen esos indicadores

    Evaluar la calidad de la extensión
    universitaria en Cuba tomando en cuenta los significados que
    comparten los involucrados en el proceso es una propuesta
    atractiva, por cuanto de las narraciones de los sujetos
    participantes emergen criterios de calidad y mejora que pueden
    convertirse en directrices para el perfeccionamiento y la
    búsqueda de la excelencia en la Nueva Universidad
    Cubana.

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    Autor:

    Lic. Emma Rubio Consuegra

    Profesora asistente Universidad Central de
    Las Villas.

    Msc. Liuva de Armas Rubio

    Profesora auxiliar Universidad Central de
    Las Villas

    Quemado de Guines. Villa Clara.
    Cuba

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