Calidad de la extensión Universitaria desde los significados compartidos por los participantes en el proceso (página 2)

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Necesidad de reconstruir la propia
cultura de calidad de la formación profesional en
función de las exigencias sociales y de la
educación.

Estas evidencias empíricas
justifican la pertinencia de estudios referidos a la calidad de
la educación. No es sencillo hablar de calidad de la
educación. La calidad, es un concepto importado al
contexto educativo, con definiciones, filosofías, lenguaje
técnico, modos de evaluarla que provienen del
ámbito empresarial, sobre todo de países altamente
desarrollados como Estados Unidos y Japón; donde se han
gestado las más fuertes tradiciones en estudios de
calidad.

La mayoría de los autores y
organizaciones que trabajan en el tema coinciden en asegurar que
Deming (1989), Juran (1996), Crosby (1998) e Ishikawa (1980) han
sido los autores que más han investigado, aportado y
legado a la teoría de la calidad en el contexto
empresarial.

El enfoque tradicional de calidad en el
área empresarial evolucionó según tres
etapas: control de calidad, aseguramiento de la calidad y
gestión de la calidad total. 

Desde la perspectiva de la gestión
de la calidad total, que impera actualmente a nivel
internacional, se manejan preceptos tales como aplicar mejoras en
cada área de la organización y de lo que se entrega
a clientes. Se concibe como un proceso constante donde la
perfección nunca se logra pero siempre se busca, que se
orienta a procesos y productos en su dimensión de cambio y
donde lo importante es la comparación consigo mismo, no el
cumplimiento de estándares o la comparación con
otros.

Otra importante arista de esta
filosofía es la importancia que se le otorga a la calidad
como un elemento percibido por el cliente que adquiere un
producto y/o recibe un servicio.

Los estudios de calidad en
educación, sobre todo en las universidades, han tenido un
despegue considerable especialmente en España, con
investigadores educativos como Cantón Mayo, I. (2003);
Pérez Pérez, R. (2003); Torres Glez., J. (2003),
Zabalza, M. (2008)

Desde la perspectiva de las
políticas educativas mundiales, la calidad de la
educación queda determinada por la capacidad que tienen
las instituciones para preparar al individuo, destinatario de la
educación, de tal modo que pueda adaptarse y contribuir al
crecimiento y desarrollo económico y social mediante su
incorporación al mercado laboral.

El éxito de la labor educativa en
todos sus niveles, pero, sobre todo en el nivel superior, es
imprescindible para el desarrollo de la cultura y la sociedad
humanas. Uno de los retos históricos de la
educación en Cuba es la conciliación de la
masividad con la calidad.

¿Cómo se concibe la calidad
de la educación? ¿Cómo se evalúa esta
calidad? Estas son dos de las interrogantes que se debaten
incesantemente y que transpiran la complejidad de las respuestas.
No obstante, es ineludible el reto de establecer las directrices
de trabajo y alcanzar los índices de calidad que la
educación reclama.

Estamos de acuerdo con Zabalza, (2008)
cuando refiere que, La "calidad" podrá ser matizada en
tanto que concepto pero no puede ser desconsiderada en tanto que
"valor social". Sería absurdo estar en contra de la
calidad. Nadie en su sano juicio podría optar por planes,
procesos o productos de menor calidad, pudiendo hacerlo por los
de calidad mayor. La cuestión clave reside en saber
qué significa "calidad" en educación y bajo
qué condiciones puede mejorarse la calidad de los procesos
y las instituciones educativas.

La calidad tiene un doble aspecto: el
factual y percibido, el factual es fácilmente
cuantificable a través de determinados indicadores,
está dirigido al cumplimiento de estándares o a
valores añadidos; el aspecto percibido se ubica en una
dimensión intrasubjetiva y de interacción entre
sujetos, lo cual complejiza aún más otro factor
inherente a la calidad, que es su evaluación.

El proceso educativo es un servicio que se
caracteriza por su intangibilidad, carácter perecedero,
variabilidad. En él intervienen una serie de actores que
se convierten en clientes internos y externos: profesores,
estudiantes, comunidad, sociedad en general que tienen
además su propia percepción de la calidad de la
educación.

Internacionalmente, para llevar a cabo la
evaluación de la calidad en las instituciones educativas,
se hace referencia a la existencia de modelos "duros" y "blandos"
(Cantón, I., 2003). Los blandos son aquellas alternativas
que se generan desde la propia institución. Los duros son
los modelos científicos de evaluación educativa que
existen con un prestigio ya asentado, entre los cuales podemos
citar: el modelo EFQM (European Foundation for Quality
Marketing), el modelo de Deming, el modelo de Baldrige y las
Normas ISO 9000.

Se impone hacer de la calidad una meta de
la institución educativa, con énfasis en su
sistematicidad y la participación de aquellos que componen
el escenario cultural en el cual se desarrolla el proceso cuya
calidad es centro de atención. Para ello es imprescindible
profundizar en los significados que a este respecto guían
sus prácticas cotidianas

La perspectiva culturalista, que abarca
estudios en diversas ramas de las ciencias sociales y
humanísticas y encuentra sus antecedentes en la obra de L.
S. Vygotsky, cuenta entre sus figuras más representativas
a Bruner, G. (1996, 2000), Rogoff, B. (1993), Scribner, S. (2000)
y enfatiza en la comprensión de que: "No actuamos
directamente sobre el mundo, sino sobre creencias que tenemos
sobre ese mundo." (Bruner, 1993). Estas creencias se convierten
en los pilares a partir de los cuales interpretamos, construimos
las realidades particulares y sociales y orientamos nuestros
comportamientos.

Dirige su atención hacia el
cómo construimos nuestra imagen de la realidad
compartiendo significados. Destaca el papel que en ello juegan la
historia y la cultura. Dichos significados emergen en las
narraciones que sobre sus prácticas cotidianas pueden
ofrecer los participantes de un contexto cultural concreto y el
acercamiento a estos se propone desde una perspectiva
interpretativista.

Se propone una alternativa para el
análisis de la calidad de los procesos universitarios que
puede ser asumido como un complemento a las evaluaciones
tradicionales, que ofrezca una visión desde dentro,
auténtica, profunda y sistemática; al suprimirse
las barreras que se generan ante situaciones de evaluación
externa que además se sitúan en un momento puntual
del decursar del proceso evaluado.

Las culturas generan convenciones con
respecto a cada segmento de la realidad que abarcan. Estas
convenciones surgen sobre la base de los significados que se
comparten y acerca de los cuales se llega a consenso y alcanzando
el dominio colectivo. Estas convenciones no solo encierran el
arte, los mitos de una cultura, sino también las rutinas
diarias de sus participantes.

Nuestro desenvolvimiento cotidiano
está guiado por sistemas de conocimientos que no nos son
accesibles por otra vía que la práctica misma. El
dominio de esta suerte de presuposiciones, creencias, nociones,
teorías implícitas con que actuamos puede
convertirse en algo similar al dominio de un lenguaje.

El fenómeno de la calidad se integra
en lo que podemos definir como toda una cultura. Abarca una
definición de calidad y su correspondiente
evaluación. Se refiere a las formas de pensar, sentir y
hacer la calidad, que integran la cotidianeidad de una cultura
determinada, independientemente de la fuente de la que se nutran,
léase conocimiento científico o empírico
espontáneo, y que se comparte entre sus miembros logrando
momentos de consenso relativo en el tiempo, pero que lleva
implícito el dinamismo del cambio en virtud de su
relación con los propios cambios de los fenómenos a
los que es inherente.

Para comprender una determinada cultura de
calidad hay que interactuar directamente con los miembros de
ésta e indagar en sus significados y prácticas
cotidianas puesto que han sido ellos los constructores de esta
dimensión cultural.

La cultura de calidad de los Procesos
Universitarios se nutre de los significados que los participantes
directos de ella han construido a través de sus contactos
con el mundo, y en esta misma medida se han compartido llegando a
institucionalizarse y a regular las prácticas cotidianas,
como teorías implícitas a las que solo es posible
acceder en el intercambio en el que compartimos e interpretamos
las narraciones en las que se externalizan los
significados.

El propio acto de narrar estimula la
concientización de la realidad. Genera la necesidad de
reflexionar acerca de por qué se hace lo que se hace y se
dice lo que se dice. ¿Qué se puede conseguir
llevando a las personas a reflexionar de manera explícita
acerca de esas teorías implícitas de la praxis,
acerca de esos significados?

"Se sabe mucho más de lo que se cree
saber, pero hay que pensar en ello", decía Bruner (1997),
y este es el primer paso que damos al reflexionar en este tema,
explicitar qué sabemos acerca del segmento de la realidad
que nos interesa, qué elementos conforman la cultura que
compartimos, cuánto de praxis implícita hay en
nuestras actuaciones al respecto, si son potencializadoras o, por
el contrario, limitan el desarrollo. En segundo lugar, cualquier
cambio que se quiera promover en esta cultura solo será
fructífero si parte desde esta praxis implícita, si
se llega a institucionalizar desde este nivel.

La masificación y diversificación no se
puede lograr a contrapelo de la merma de la calidad. "Es un
bochorno para una universidad estar insertada en un contexto
caracterizado por la ignorancia, el analfabetismo y la falta de
cultura.

Por lo tanto, en una universidad moderna resulta
indispensable estructurar en su interior tres procesos
sustantivos, cuya integración permite dar respuesta plena
a la misión anteriormente planteada, a saber:
formación, investigación y extensión
universitaria. " (Horruitiner, P., 2000)

La extensión universitaria, como parte de los
servicios de la formación profesional se propone, entre
sus múltiples acciones:

• Vincular a la Universidad con los sectores
  populares.

• Promover el planteamiento y el estudio de los
  problemas de interés general procurando la toma de
  conciencia sobre los mismos.

• Vitalizar y dinamizar la labor docente y de
  investigación.

• Contribuir a la formación de la conciencia
  social del universitario.

• Ofrecer oportunidades para el trabajo en equipo de
  las diferentes disciplinas universitarias.

• Difundir las expresiones deportivas,
  artísticas y literarias y divulgar las conquistas
  científicas.

En el caso de la extensión
universitaria, como en los demás procesos universitarios
directivos, profesores, estudiantes, empleadores, miembros de la
comunidad comparten significados en cuanto a la calidad de estos
procesos, indagar en ellos y descubrir allí qué
entienden por calidad de la extensión universitaria,
cómo valoran esa calidad , qué hacen en
función de ella, cuáles son las pautas que han
venido a conformar la cultura de calidad de la extensión
universitaria que comparten, qué creencias mueven sus
acciones, si es esta la óptima cultura de calidad del
proceso extensionista, qué podemos hacer para mejorarla si
fuese necesario, en un marco de referencia compartido, y solo
después proyectar y llevar a cabo el cambio, adquiere una
singular importancia, De esos propios significados podrían
derivarse indicadores por los cuales medir y evaluar la
extensión universitaria siendo además que no
existen esos indicadores

Evaluar la calidad de la extensión
universitaria en Cuba tomando en cuenta los significados que
comparten los involucrados en el proceso es una propuesta
atractiva, por cuanto de las narraciones de los sujetos
participantes emergen criterios de calidad y mejora que pueden
convertirse en directrices para el perfeccionamiento y la
búsqueda de la excelencia en la Nueva Universidad
Cubana.

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Autor:

Lic. Emma Rubio Consuegra

Profesora asistente Universidad Central de
Las Villas.

Msc. Liuva de Armas Rubio

Profesora auxiliar Universidad Central de
Las Villas

Quemado de Guines. Villa Clara.
Cuba