Diagnóstico del estado actual de los estudiantes de primer a&nti
lde;o de la Escuela Nacional de Música respecto a la lectura creadora.
Diseño de la alternativa metodológica concebida y aplica
da en la Escuela Nacional de Música para desarrollar la lectura creadora
en los estudiantes este centro.
Valoración general de los resultados obtenidos con la aplicaci&o
acute;n de la alternativa metodológica para contribuir al desarrollo de
la lectura creadora en los estudiantes de primer año de la Escuela Naci
onal de Música.
Al tener en cuenta el objetivo de esta investigación se parte d
e un enfoque dialéctico- materialista al reconocer el principio del car
ácter histórico en la evolución del pensamiento cient&iacu
te;fico – pedagógico en la enseñanza–aprendizaje de la lectura cr
eadora; al comprender la evolución del pensamiento científico en
cuanto al proceso de enseñanza- aprendizaje; al tomar en cuenta la rel
ación que existe entre la teoría y la práctica como criter
io de la verdad.
Fueron aplicados métodos del nivel teórico y del nivel e
mpírico, así como el método estadístico con apoyo d
el análisis porcentual.
Del nivel teórico
Histórico y lógico. Para profundizar respecto a los crit
erios sobre creatividad, proceso de lectura y lectura creadora, así como
determinar los aportes más significativos relacionados con el tema.Inducción y deducción. Para hacer posible el estudio de l
os elementos particulares durante el proceso investigativo para llegar a infere
ncias.Análisis y síntesis. Con el propósito de interpret
ar y procesar la información registrada para arribar a conclusionesSistémico y estructural. A fin de hacer posible el intercondici
onamiento entre los diferentes aspectos de la alternativa y organizarlos en fun
ción del objetivo a lograr con ella.Modelación. Para concebir una representación que permitie
ra investigar la realidad.Consulta o criterios de expertos. Para conocer las consideraciones de d
iferentes expertos sobre la aplicación de la alternativa y perfeccionarl
a.
Métodos empíricos
Prueba pedagógica. Para obtener un diagnóstico sobre el e
stado de los estudiantes respecto al proceso de lectura creadora.Observación. Se puso en práctica sobre la base de una gu&
iacute;a con el fin de obtener información acerca del estado inicial de
los estudiantes como lectores.Encuesta. Se aplicó para conocer los hábitos de lectura d
e los estudiantes, sus intereses y motivaciones, el tipo de relación que
establecen con el texto durante el proceso de lectura.Entrevista. Con el propósito de obtener información sobre
los criterios de los profesores respecto a la lectura creadora, sus principale
s referentes teóricos y metodológicos, así como la manera
en que la aplican. Para conocer los criterios de los estudiantes sobre la estra
tegia de comprensión de texto aplicada, los mecanismos motivacionales ut
ilizados, la preparación sistemática recibida, los ejercicios de
lectura creadora y las características del II Trabajo de Control.Análisis documental. Durante la revisión de documentos no
rmativos, evaluaciones y libretas de alumnos con el fin de establecer lí
neas de acción y realizar valoraciones.
Método estadístico. Estadística descriptiva con ap
oyo del análisis porcentual para la valoración de los resultados.
La experiencia se aplicó en la Escuela Nacional de Música
, con estudiantes de primer año, de ellos, 86 constituyeron la POBLACI&O
acute;N y 50, el 58,13 %, integró la MUESTRA aleatoria.
Los instrumentos aplicados fueron: test, guía de observaci&oacut
e;n, cuestionario, guía de entrevista, trabajos prácticos y tra
bajos de control parcial.
La Significación Práctica radica en la propuesta de una a
lternativa mediante la cual se entrena a los alumnos en el uso de una estrate
gia para la comprensión de textos creada por el profesor a partir de otr
as estudiadas. La realización de ejercicios que superan los habitualment
e utilizados tanto por la forma de enunciarlos como por el proceder de los alum
nos. Asimismo, la aplicación de la lectura creadora no se limita a la pr
oducción de textos escritos, pues se asume el concepto amplio de texto q
ue considera como tal todo sistema de signos capaz de transmitir mensajes. La l
ectura creadora se evalúa sobre la base de una escala establecida para t
ales efectos y tomando en consideración el concepto planteado por el aut
or sobre este particular.
El tema tratado presenta plena actualidad por cuanto lograr que los est
udiantes de nivel medio superior lean creadoramente constituye un objetivo no a
lcanzado en toda la medida posible tanto en el ámbito escolar cubano com
o en el internacional, y numerosos pedagogos e investigadores dirigen sus esfue
rzos hacia la conquista de este propósito dada la utilidad que reporta p
ara el desarrollo intelectual y el crecimiento humano del individuo.
El tema abordado se encuentra actualmente en autores como María
Hortensia Lacau, Raquel Barthe, y Roméu Escobar, (2003) quienes explic
itan el concepto lectura creadora y le tributan aportes significativos en los
contextos del proceso de enseñanza- aprendizaje de la lengua y la litera
tura.
Esta investigación se enmarca dentro de la línea did&aacu
te;ctico-metodológica de la investigación educativa en la menci&o
acute;n de preuniversitario y aparece en el banco de problemas de la Escuela Na
cional de Música y la Escuela Nacional de Artes.
Estructuralmente la tesis consta de:
Introducción, donde se aborda el diseño teórico m
etodológico que guió la investigación.
Capítulo I: Se valoran los principales enfoques y teorías
que sustentan la lectura creadora en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de la lengua y la literatura y se analizan los documentos que la r
igen. Contiene los siguientes epígrafes:
Proceso de lectura y proceso de creación.
1.1.1.-Vasos comunicantes.
1.2. La lectura como proceso creativo: manifestaciones a través
del tiempo.
1.3 La lectura creadora en el nivel medio de enseñanza.
1.3.1. Una referencia clave: María Hortensia Lacau.
1.3.2. El amplio espectro creativo de la lectura en el proceso de ense&
ntilde;anza- aprendizaje.
Capítulo II: Se realiza un análisis de los resultados a p
artir de la aplicación de la experiencia y se hacen valoraciones de acu
erdo a las circunstancias y el contexto. Sobre esta base se caracteriza la alte
rnativa aplicada y se valora atendiendo a los resultados obtenidos. Contienen l
os siguientes epígrafes:
2.1. Análisis de los documentos normativos: Programa y Carta Met
odológica No. 2/ 2002.
2.2 Análisis y valoración de los instrumentos diagn&oacut
e;sticos aplicados: Prueba Pedagógica, observación inicial, encue
sta inicial, entrevista a profesores.
2.3 Presentación de la Alternativa Metodológica para
el desarrollo de la lectura creadora en la escuela Nacional de Música: F
undamentos, principios, objetivos, contenidos, métodos, medios, procedim
ientos, medios, formas de organización evaluación.
2.4. Validación de la Alternativa Metodológica.
Conclusiones.
Recomendaciones.
Anexos.
Bibliografía
CAPÍTULO I.
Lectura creadora: evolución y trascendencia
Este capítulo aborda los puntos de contacto entre los procesos d
e lectura y de creación respectivamente, para lo cual se hace un an&aa
cute;lisis de los fundamentos teóricos expresados por diferentes autores
sobre lectura y creatividad. Asimismo, pone de manifiesto la existencia de mod
os de lectura que constituyen verdaderos actos creativos y cuya existencia data
desde la Época Antigua y llega aún hasta nuestros días. P
or último, dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje, centra
la atención en la lectura creadora.
1.1 Proceso de lectura y proceso de creación.
El acto de leer es un proceso en el que interactúan el texto y e
l sujeto- lector, quien debe asumir una conducta reflexiva para discernir, desc
ifrar y atribuirle significaciones al texto ,según las caracterí
sticas de su personalidad, los saberes con que cuenta y las circunstancias en
que se produce dicho acto. La lectura es una expresión intelectual marca
da por la interacción del pensamiento y la palabra, que como lenguaje l
o materializa e interviene en su formación .El proceso de lectura es sus
tancialmente participativo, y en él desempeña un papel de primer
orden el sujeto – lector .Esto constituye un punto de origen imprescindible pa
ra cualquier consideración que se realice sobre la lectura como proceso.
Lo anteriormente planteado tiene plena correspondencia con las concepci
ones martianas sobre el acto de leer. Obsérvese: "Al leer se ha de
horadar"(Martí Pérez, José : 1875). Es obvia en la as
everación de Martí la necesaria penetración en el texto,
la profundización que excluye toda relación superficial por parte
del sujeto – lector. Con semejante énfasis subraya la reacci&oacu
te;n afectiva que provoca el proceso de lectura cuando afirma: "La lectura
estimula, enciende, aviva". (Martí Pérez, José: 188
2). En este planteamiento salta a la vista la mutua incidencia entre el sujeto
– lector y el texto durante el proceso de lectura, pues en la medida en q
ue se desarrolla el acto de leer no solo se produce la decodificación de
l texto sino que se establece un vínculo, un intercambio que activa su a
fectividad al actuar como estímulo, y esta es una condición que p
romueve comportamientos personológicos ajustados a las peculiaridades d
e cada individuo.
Nótese como hay una recurrencia en integrar al acto de lectura l
a comprensión de lo que se lee, de modo que al hablar del proceso de lec
tura se está considerando la comprensión. De igual manera se dest
aca el carácter interactivo entre el lector y el texto, incluso, la inte
racción lector-autor, y la trascendencia de componentes como lo cognitiv
o, lo afectivo y las relaciones sociales.
Para los efectos de esta investigación se asume el concepto amp
lio de texto sostenido por Lotman y la Escuela de Tartú, "Cualquier
conjunto sígnico coherente" (Nueva Escuela, p.6) definición
que no establece límites en cuanto a la naturaleza y carácter de
l signo. Para esta escuela texto es cualquier comunicación registrada en
un determinado sistema sígnico (Ibíd.p 6); teniendo en cuenta es
te concepto amplio de texto se pueden incluir en esta definición una pin
tura, un espectáculo, ballet, obra literaria, discurso, una carta, un av
iso" (Roméu Escobar, Angelina: 2003)
La definición anterior es tenida en cuenta en esta investigaci&
oacute;n como un concepto básico debido a que se trabaja con alumnos que
son estudiantes-artistas, y esta dualidad es apropiada para establecer relacio
nes interdisciplinarias en las que leen y producen textos lingüísti
cos o de otra índole de manera creadora. Además, porque la visi&o
acute;n amplia de texto ofrece la posibilidad de trabajar no solo el lingü
ístico, sino también el que se concreta en la expresión mu
sical y, esta última, forma parte del universo de saberes de los alumnos
de la Escuela Nacional de Música ; constituye su principal motivaci&oac
ute;n , su interés rector , en virtud de lo cual se facilita la labor di
rigida a promover la correlación entre el nivel real y el nivel potencia
l para encaminarlos hacia la zona de desarrollo próximo( Vigotsky, Lev S
emionoch : 1998).
El carácter interactivo del proceso de lectura también es
destacado por Camila Henríquez Ureña, cuyas ideas al respecto de
linean un modelo conceptual de primer orden. Esta autora precisa el valor de la
lectura como fortaleza significativa para el acceso a la cultura tanto cient&i
acute;fica como humanística; sienta pautas sobre el papel que desempe&nt
ilde;a el sujeto – lector, subraya su condición de intérpre
te y hace énfasis en el papel de la escuela respecto a la enseña
nza de la lectura y la literatura. Sobre estos temas señala.
妱uot;enseñar a leer bien es enseñanza artística,
porque es desarrollar el dominio de la palabra.
"La escuela debe tratar de perfeccionar el arte de leer en voz alt
a (婠El maestro debe esforzarse por llegar a saber leer en voz alta y debe lee
r con frecuencia a sus alumnos.
"El buen lector es un intérprete y por lo tanto un artista
que sabe sentir y hacer sentir lo que interpreta. No lee solo para sí mi
smo, sino para otros, y entra en el ánimo de lo que lee y de quienes lo
escuchan. El buen lector no es teatral: eso sería desastroso; no asume &
eacute;nfasis oratorio ni declamatorio; pero, como el actor y el orador, sabe h
asta quién tiene que llegar y cómo hacerlo".( Henríqu
ez Ureña, Camila: 1960).
La autora de referencia percibe que el dominio de la palabra por medio
de la lectura alcanza categoría artística, lo cual evidencia una
proyección connotativa en la que encuentra espacio la pluralidad de mani
festaciones según los diversos modos de aplicación que se produzc
an en los diferentes lectores.
El desarrollo de lo que ha denominado "el arte de leer "(Henr
íquez Ureña, Camila: 1975) es tarea consustancial de la escuela,
y en dicho empeño adquiere relevante importancia la labor de los docente
s que imparten lengua y literatura.
La oralidad lectora también ocupa un destacado escaño en
las concepciones de Camila Henríquez Ureña y por consiguiente, la
significación del lector – intérprete, ubicado en la categ
oría de artista capaz de comprender profundamente mensajes y transmitirl
os de manera afectiva para impactar al público.
La obra de Camila Henríquez Ureña no solo subraya el pape
l activo del sujeto – lector en lo concerniente a la oralidad ; tambi&eac
ute;n en la ejecución de la lectura silenciosa, en la que se producen re
acciones que las genera y comunica el sujeto – lector; al respecto expres
a: "Nosotros[ entiéndase, los lectores] somos el público, cu
ya opinión ,- si está basada en la afición y el cultivo in
teligente de la lectura – influye sobre la producción literaria de
modo determinante (婠nuestra importancia se deriva de que ejercemos una activ
idad que tiene en sí misma su finalidad, como todo arte: nuestra activid
ad es el arte de leer".(Henríquez Ureña , Camila: 1975).
Para la autora de referencia existe un público que es sujeto &n
dash; lector – creador del cual dimanan influencias significativas e incl
uso, transformadoras, que son sus juicios, sus percepciones sobre la obra y su
autor, y en ello radica precisamente su condición de arte.
No menos concordante con los criterios expuestos resultan los puntos de
vista del Dr. Ernesto García Alzola, quien ratifica la consideraci&oacu
te;n de la lectura como un proceso que comprende operaciones tales como la perc
epción e interpretación de símbolos gráficos, la co
mprensión de significados, la emisión de sonidos y la audici&oac
ute;n de la cadena fónica. Alzola enfatiza: "Toda la psicolog&iacut
e;a de la lectura descansa en el mecanismo de los significados". (Garc&iac
ute;a Alzola, Ernesto: 1971), de donde se desprende que la comprensión d
el texto constituye el núcleo medular del proceso de lectura.
Una de las conclusiones significativas de este autor es la referida al
tratamiento didáctico relacionado con las técnicas para mejorar l
a comprensión de la lectura, válidas tanto para la lectura de tex
tos científicos como de textos literarios. Al respecto destaca:
Lo imprescindible que resulta conocer las palabras y los símbolo
s especiales.La comprensión de un texto no es una suma de significaciones, si
no la integración de sus unidades de sentido más relevantes.El sentido total de un texto es un complejo semántico que lo con
forman lo explícitamente expresado, lo que el lector conoce, lo que infi
ere y la carga emocional.Las primeras líneas de un texto indican qué actitud tomar
al leer.
Todo lo indicado por Alzola resulta fructífero para el proceso
de lectura; pero hay un aspecto importante, tanto por lo que aporta como por l
a necesidad de ser más atendido durante la labor docente, y es condicion
ar al estudiante para que adopte determinada actitud al leer, dado su inter&eac
ute;s para predisponer una actitud lectora que debe asumirse según la ti
pología del texto, la atmósfera que propicia y lo que el sujeto &
ndash; lector quiere encontrar en él.
En la misma medida en que el proceso de lectura presenta una serie de r
asgos típicos, la creatividad también es un proceso donde se obse
rvan elementos distintivos. Sobre la base de diferentes enfoques y teorí
as , el término creatividad es objeto de múltiples definiciones.
Una pequeña muestra como la que se ofrece a continuación permite
constatarlo.
"La conceptualización de creatividad se ha ido moviendo a&
uacute;n más hacia una comprensión integrativa, interaccionista,
a partir de la cual la creatividad, solo es entendible como un resultado de age
ntes y recursos diversos en su naturaleza.
"La creatividad se constituye mediante las competencias transforma
tivas de la persona, basada en un modo de funcionamiento integrado, recursos co
gnitivos y afectivos, caracterizados por la generación, flexibilidad, l
a expansión y la autonomía que conduce al cambio. (Gonzále
z Valdés, América: 2002)
"en la creatividad se expresa la esencia socio-transformadora del
hombre, lo cual no quiere decir que todos los hombres sean creativos; pero s&ia
cute; pueden serlo potencialmente.
"La actividad creadora es una relación compleja del hombre
con la realidad, en que se integran los procesos intelectual, volitivo y emocio
nal. Lleva al hombre a penetrar en la esencia de los fenómenos estudiado
s, a utilizar nuevos procedimientos para eliminar las dificultades, a introduci
r elementos novedosos en los métodos para el cumplimiento de las tareas
sociales" (Martínez LLantada, Marta: 1989)
Las conceptualizaciones anteriores ofrecen elementos que permiten confo
rmarse una idea sólida respecto a la creatividad. En ellos existen punto
s de vistas coincidentes que pueden ser considerados como premisas de la creati
vidad; ellos son el componente personológico, el componente cognitivo,
el componente social y el componente emocional. En particular, de los criterios
abordados por González Valdés, se destaca la importancia de la t
rasformación del individuo, o sea, la insistencia realmente apreciable
"en el carácter transformativo de la actividad creadora" (Gonz
ález Valdés: 2002). Semejante valoración merece el criteri
o ofrecido por esta autora respecto a la concepción integrativa, interac
cionista de la creatividad.
Martínez Llantada aporta consideraciones que permiten ganar en c
laridad respecto al trabajo creativo en el proceso de enseñanza- aprendi
zaje. Al considerar que todas las personas son potencialmente creativas evita l
a confusión , presente muchas veces en el ejercicio de la docencia, de e
xcluir de la realización de actividades creadoras a aquellos alumnos a l
os cuales se les considera "no creativos" , o por la misma razó
;n, no proponerse realizar tareas de esta índole con grupos completos de
estudiantes. Es valedero también su criterio de incluir métodos
novedosos y el descubrimiento de la esencia en cada fenómeno.
Otros autores ofrecen conceptualizaciones que en naturaleza coinciden c
on las anteriormente expuestas. Uno de ellos es Fernando González Rey. <
/font>
"堬a creatividad es el proceso de descubrimiento o de producci&oa
cute;n de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación
social, en el cual se expresa el vínculo de lo cognitivo y lo afectivo d
e la personalidad".
1.1.1.-Vasos comunicantes.
Las revelaciones en torno a ejes de coincidencias entre el proceso de c
reatividad y el proceso de lectura son nítidamente observables. Al compa
rar los argumentos ofrecidos por Camila Henríquez Ureña y Ernesto
García Alzola sobre el proceso de lectura con los planteados por especi
alistas como: González Valdés, Martínez LLantada y Gonz&a
acute;lez Rey, respectivamente, no queda lugar a dudas en relación con l
a presencia de puntos comunes a ambos procesos, tales como:
La presencia activa del sujeto.
La repercusión del elemento psicológico.
El intercambio con el contexto, del cual el sujeto recibe unas influenc
ias y le aporta otras.Las transformaciones que se producen durante el desarrollo de ambos pro
cesos y como consecuencia de ellos.
Las consideraciones que refiere Camila Henríquez Ureña so
bre el arte de leer y las cualidades del buen lector, así como lo apunta
do por Ernesto García Alzola sobre el papel que desempeñan en el
proceso de lectura lo inferido por el sujeto_ lector y sus reacciones emocional
es, imbrican con los rasgos distintivos de la creatividad aportados por Am&eacu
te;rica González Valdés, Martínez LLantada y Gonzál
ez Rey.
El reconocimiento de lo anterior se corrobora en la proyección d
e otros autores. La reflexión que acerca del acto de leer plantea Van
Dijk constituye una referencia que reafirma la relación entre los proce
sos mencionados:
"Las representaciones mentales que provienen de la lectura de un t
exto no son meras copias del mismo o de su significado, sino el resultado de pr
ocesos estratégicos de construcción de sentido que pueden utiliza
r elementos del texto, elementos de lo que conocen los usuarios acerca del con
texto y elementos acerca de las creencias que esos usuarios ya tenían a
ntes de iniciar la comunicación." (Van Dijk: 200).
Van Dijk destaca el papel de las representaciones mentales en la constr
ucción de sentido, lo cual está en plena correspondencia con lo c
ognitivo y afectivo de la personalidad que a su vez puntualiza González
Rey respecto a la creatividad. Este autor, cuyo concepto de creatividad se corr
esponde en esencia con los pronunciamientos del consenso científico sobr
e dicho tema, revela la importancia que tiene en el proceso creativo la situaci
ón social, condición esta plenamente interconectada con el conte
xto en que se desenvuelven los "usuarios", entendidos estos como suje
tos – lectores.
De una manera mucho más explícita el investigador Luis &A
acute;lvarez Álvarez (2004) asume que la lectura es un proceso creativo
por excelencia, en el que el sujeto-lector participa haciendo modificaciones a
l texto. Sobre la base de la decodificación de mensajes, construye signi
ficados de una manera dinámica y creativa, al ser el texto más qu
e un "Mensaje – En– Sí, Mensaje –Para –El &ndash
;Lector" (Álvarez, 2004)
El fundamento ofrecido por Álvarez respecto a la construcci&oacu
te;n de significados por parte del sujeto- lector coincide con el de Van Dijk y
precisa que, aunque el texto como tal es mensaje, contiene una idea, una inten
ción; el sujeto- lector le atribuye una connotación determinada,
lo aprecia , lo valora según su " universo del saber"(Eco, Umb
erto 1968) y atendiendo a las consideraciones de esta investigación res
ulta importante destacar además que el sujeto –lector le concede u
n rango según su universo del sentir, en concordancia con los rasgos de
su personalidad , de influencias contextuales, tradiciones socioculturales, mot
ivaciones, habilidades que también son elementos que desempeñan u
n papel de primer orden en el proceso creativo, dado su carácter persono
lógico.
El proceso de lectura implica decodificación de signos, captaci&
oacute;n de mensajes construidos con palabras. El acto de leer es un hecho comu
nicativo que cuenta con emisor, receptor y contexto, además de otros com
ponentes, y como tal revela intercambio, interacción dinámica ent
re quien emite el texto y el receptor, que es el sujeto- lector. Ambos tienen m
otivaciones, intenciones, las cuales pueden ser o no compatibles entre uno y ot
ro, y según los valores del receptor, así será su reacci&o
acute;n ante el texto; de modo que el espectro de conductas semejantes y difere
ntes de múltiples receptores que interactúan con un mismo texto s
erá amplio y variado. Esa diversidad genera transformaciones, novedad, o
riginalidad, en franca concordancia con el acto creador en los más dis&i
acute;miles contextos.
1.2. La lectura como proceso creativo: manifestaciones a través
del tiempo.
Son múltiples y heterogéneas las ejecuciones de lecturas
que desde tiempos muy remotos hasta nuestros días pueden apreciarse en d
iferentes ámbitos socioculturales. Ellas están presentes tanto en
referencias proporcionadas por documentos como en contactos vivenciales y coti
dianos propios de disímiles ámbitos de la sociedad, los cuales s
on observados de manera voluntaria o involuntaria, con una intención pre
establecida o espontáneamente.
Estas manifestaciones de lecturas tributan a una circunstancia social,
contextual específica y están permeadas de originalidad, de lo
personológico del sujeto-lector que le imprime su sello para ejercer una
influencia determinada en el auditorio o para encontrar un motivo que lo compu
lsa a actuar según el impacto emocional que en él se produce.
Las manifestaciones aludidas, que han existido en todas las époc
as de la evolución histórico – cultural de la humanidad, en
numerosas ocasiones se han tomado como referentes por parte de los especialist
as, como sucede en los casos de los análisis realizados por las investig
adoras Elena Calduch ( 1970) y Beatriz Maggi ( 1970) que aparecen a continuaci&
oacute;n.
"堬o más importante para nuestro trabajo es el grupo de fr
agmentos, relatos en forma de diálogo que representan los restos de la m
ás antigua poesía épica,"堹a en el siglo V a.n.e. ex
istía un enorme grupo de narraciones en prosa y verso de dominio popular
porque se conoce la existencia de cantores o bardos que conformaban una casta
especial.
"Formaban un grupo de bardos ambulantes que pasaban de un lugar a
otro cantando las hazañas de los héroes" (Calduch. Elena 197
0)
Puede apreciarse en lo apuntado anteriormente la relación entre
el acto literario y el canto de las hazañas de los héroes, que pa
ra poder ser cantadas alguien tenía que haberlas leídos con anter
ioridad. Algún sujeto- lector necesariamente tuvo que haberse identifica
do con el texto mediante la lectura y de esa forma haber captado los significad
os contenidos en él, su valor rítmico y otras cualidades que en s
u conjunto influyen desde el punto de vista afectivo y estimulan el desarrollo
de una expresión creativa como es el canto .
Beatriz Maggi ofrece evidencias que también permiten evaluar la
significación del proceso de lectura como expresión creativa, pue
s refiere informaciones que así lo demuestran cuando en su estudio sobr
e la lírica en la antigüedad griega plantea:
"場oda la poesía lírica griega era recitada al son
de instrumentos musicales, o literalmente cantada.
"Es menester tener bien presente esto: con la composición d
el poema no había terminado el proceso creativo; igualmente importante e
ra la ejecución.
" Que esta poesía fuera recitada al compás de la m&u
acute;sica , o de hecho cantada con acompañamiento musical, no debe, po
r otra parte, inducirnos a pensar que la palabra, el elemento literario, era a
ccesorio y aquel otro , el musical , resultado fundamental. Tal podría d
ecirse , más bien, de las manifestaciones actuales que incluyen el eleme
nto literario y el musical, en las cuales escuchamos, recordamos , tarareamos y
ponemos la atención y ciframos el deleite en la música , mientra
s la palabra recibe un pobre empleo y es ignorada o desentendida por el auditor
io. Curiosa combinación aquella que siendo esencialmente musical en su c
oncepción, ejecución y efectos, retenía la importancia de
primer orden de la palabra, la hegemonía del verbo.
" Debemos por tanto ver en el poeta lírico griego a un poet
a y compositor, y además ejecutante, excepto en el caso de ciertos g&eac
ute;neros líricos que en vez de acompañarse de la lira, lo hac&ia
cute;an de la flauta .Pero en estos casos, al no poder ejecutar el canto y el a
compañamiento a la vez , el poeta se reservaba el canto o la recitaci&oa
cute;n para sí y dejaba el uso del instrumento a un acompañante l
o que muy a las claras nos está diciendo la primacía que se le da
ba al elemento literario. " (Beatriz Maggi, 1970)
Algunos de estos textos líricos de la antigüedad griega se
conservan parcial o totalmente. La autora de referencia menciona a varios cread
ores, entre ellos Tirteo, Simónides y la poetisa Safo. La existencia de
textos escritos no deja lugar a dudas para asegurar que tenían como dest
inatarios a más de un sujeto- lector coincidiendo en ocasiones con el po
eta de amplio espectro artístico, capaz de escribir versos, los cuales r
ecitaba o cantaba haciéndose acompañar de la lira accionada por
él , o recurriendo a un flautista acompañante.
Tanto la recitación como el canto tenían que estar antec
edidos por un proceso de decodificación y construcción de mensaje
s, pero también renovador, al convertir el texto literario en canci&oacu
te;n o tratarlo según las exigencias de la recitación, para refo
rzar el impacto en el auditorio teniendo en cuenta la demanda del contexto soci
ocultural. Este amplio e interdisciplinario proceso creativo en el que interact
uaban la literatura, la recitación y el canto, tenía que reservar
un espacio a la lectura reflexiva, generadora de otros actos de creatividad, p
ues no se trataba de textos exclusivamente orales, sino escritos, y por lo tant
o leídos; de modo que se transitaba de la creación literaria a la
creación musical estimando el aporte creativo del proceso de lectura.
La lectura de pasajes bíblicos en iglesias católicas, cas
as – cultos, templos protestantes muestran una peculiar interacció
n entre el sujeto-lector y el texto. Puede observarse, de un sujeto – lector a
otro, una gama de tonalidades, matices en los que lo afectivo y peculiar de ese
sujeto-lector que se proyecta como lector- intérprete, dado el prop&oa
cute;sito de influir con una finalidad concreta en el auditorio, es diversa y c
ontextualizada.
De igual manera en el contexto sociocultural cubano, particularmente, e
l acto de leer y el protagonismo del sujeto – lector en su proyecci&oacut
e;n como lector- intérprete, adquieren una notable trascendencia. Seg&
uacute;n refiere Rivero Muñiz (1954) la preparación cultural de l
os tabaqueros era superior a la de los demás trabajadores que desempa&nt
ilde;aban otros oficios, "circunstancia esta a la que hubo de cooperar en
grado máximo una institución sui géneris, conocida por la
lectura (婠los orígenes de la lectura de tabaquería se debieron
a las recomendaciones hechas en ese sentido por Nicolás Azcárate
, el político liberal cubano de tan destacada actuación en la seg
unda mitad del siglo XIX, atendidas y secundadas por un grupo de torcedores a c
uyo frente figuraba Saturnino Martínez, líder obrero de su &eacut
e;poca , autor de muy notables poesías, quien se dio cuenta de la grande
s ventajas que ofrecía no solo para la unificación de los obreros
tabacaleros , sino además para elevar el nivel moral e intelectual de s
us hermanos de trabajo" (Muñiz Rivero José, 1954).
La lectura en las tabaquerías, vigente aún, es una expres
ión en la cual se observa con gran objetividad el tratamiento que cada l
ector- intérprete brinda a su peculiar modo de leer. Su intención
no solo es comunicar ideas, contenidos importantes propios de textos de distin
tas tipologías mediante la oralidad lectora, sino crear un impacto emoci
onal en el auditorio. Para lograrlo modula su voz, regula el ritmo de la lectur
a y se vale de cuanto recurso propio del acto de leer sea posible. La respuesta
del auditorio con quien se comunica de hecho es una reacción no menos
creativa, pues en señal de aprobación se hacen sonar las chavetas
con que trabajan los obreros, acción que retribuye la incidencia del su
jeto- lector en su sensibilidad , en sus motivaciones, al hacerse evidente un m
odo de leer que está en concordancia con las exigencias de un determinad
o contexto social, así como la funcionalidad de los aspectos cognitivo y
afectivo en la realización de una lectura marcada por la novedad person
ológica.
En otro contexto sociocultural, como es el de la radio, también
se aprecian modos de lecturas con altos vuelos creativos. Al respecto, la expe
rimentada actriz Alicia Fernán refiere que, a través de la radio
, la televisión, el teatro y el cine se trasmiten mensajes culturales, e
ducacionales, ideológicos, recreativos a millones de personas simult&aa
cute;neamente, y destaca que para ello el "actor de radio solo tiene seten
ta y cinco minutos para estudiar el libreto, y la voz. Con ello debemos vestir
, correr, reflejar tanto a un personaje de bajo nivel o a aquel exquisito de ma
gnífica dicción. Todo ello con espontaneidad, sinceridad e imagin
ación para que el oyente pueda creer en él" (Fernán,
Alicia: 2006)
La lectura como proceso creativo no se manifiesta solamente en su expre
sión articulatoria sonora. Existen otras proyecciones que son resultante
s del acto de leer. Numerosas muestras de obras literarias y no literarias, inc
luso, científicas y técnicas, han encontrado en el acto de leer u
na fuerte dosis de reflexión y de inspiración generadora de actos
creativos diferentes, pero también constitutivos de manifestaciones co
n otros códigos y recursos que han sido resultado de una lectura previ
a, de la significación atribuida por el sujeto – lector al texto
según sus saberes, tradiciones, sentimientos, motivaciones, intereses, d
e manera tal que el acto de leer se ha manifestado como un genuino acto de crea
ción porque durante el desarrollo de este proceso se ha llegado a un est
adio superior promotor de otros actos creativos, en tanto les ha servido de re
ferente y han encontrado su génesis compulsoras en la lectura.
La relación de algunos ejemplos registrados en la historia del d
esarrollo socio-cultural puede ser suficiente para corroborar lo anteriormente
planteado. Tal es el caso del surgimiento de la imprenta, notable creació
;n en el campo científico – técnico que tiene entre sus ind
iscutibles referentes a la lectura de textos bíblicos entre otros, por s
u nutrida gama de motivaciones, necesidades e intereses de ávidos lector
es. De igual manera, sin ser ni excluyente ni exclusivo, la lectura de textos
históricos , periodísticos ( en fin , textos no literarios) ha m
ovilizado las fuerzas creativas y así han surgido obras como Canci&oacut
e;n de Rachel, de Enrique Barnet, y la película "Titanic", don
de además de arte hay mucha técnica y mucha ciencia aplicada a el
lo para lograr efectos especiales. ¿Acaso se puede negar el valor movili
zativo en cuanto a creación se refiere de la lectura de textos hist&oacu
te;ricos, conjuntamente con otros condicionamientos, en la creación del
singular personaje Elpidio Valdés, de Frank Padrón?
Las referencias anteriores son una muestra de cómo el proceso de
lectura tiene una extraordinaria potencialidad creativa, pues en él fun
cionan todos los indicadores que tipifican la creatividad. No obstante, hay que
señalar que no siempre se realiza una lectura en la que el elemento cre
ativo tenga una notable fortaleza, porque en múltiples ocasiones la real
ización del acto de lectura , por parte del sujeto- lector no la propic
ia, al no contar dicho sujeto entre sus saberes con las habilidades necesarias
para lograrlo. Pero desarrollar diferentes realizaciones del acto de leer, ent
re ellos, la lectura creadora, es un propósito cardinal y a su vez un re
to conquistable del proceso de enseñanza- aprendizaje.
1.3 La lectura creadora en el nivel medio de enseñanza.
1.3.1. Una referencia clave: María Hortensia Lacau.
Las expresiones de lectura creadora son disímiles y muy antiguas
. En el proceso de enseñanza- aprendizaje, particularmente, no pocos ped
agogos la ponen en práctica y se refieren a ella muchas veces sin mencio
nar el término lectura creadora sino desde el punto de vista de la creat
ividad en la clase de lengua y literatura, la activación del proceso de
enseñanza- aprendizaje u otra consideración.
Teorizaciones emanadas de vivencias correspondientes a la prácti
ca pedagógica en un contexto dado sometidas a examen crítico y a
la reflexión propiciadora de una actitud transformativa con evidentes pr
ogresos en cuanto a los resultados obtenidos en la enseñanza y aprendiza
je de la lectura y la literatura, fueron acuñados en Didáctica de
la Lectura Creadora por María Hortensia Lacau ( 1964), quien sistemat
izó un modo de actuación docente sustentado en las posibilidades
que ofrece la estimulación afectiva de la personalidad del adolescente,
su sensibilidad, para conseguir que se involucre en la lectura y asuma un volu
ntario
protagonismo en su interacción con el texto. Así lo decla
ra esta autora en el prólogo de su ya citado libro:
" Es con afecto y emoción como evoco los años de mi
vida pasada junto a adolescentes, intentando enseñarles a querer los lib
ros, la lectura en profundidad, la posibilidad de expresarse" ( Lacau Mar&
iacute;a Hortensia: 1964)
Luego de analizar los textos objetos de estudio según el program
a así como a los estudiantes que debían leerlos, esta autora cons
tata valores e intereses del material de lectura en plena correspondencia con l
os alumnos, pero a su vez detecta las insuficiencias de los estudiantes en la r
ealización de resúmenes y comentarios. Su sagacidad aflora al no
confundir esto último con la principal causa de la desmotivación
que tenían los alumnos respecto a la lectura, sino en la manera de enfoc
ar el proceso lector, en los modos de actuación, pues soslayaban los int
ereses de los adolescentes, la riqueza imaginativa propia de esta etapa de la p
ersonalidad, el espíritu soñador y aventurero presente en ella. <
/font>
Se destaca en esta reflexión suya la empatía, la actitud
dirigida a ponerse en el lugar de ese otro que es el alumno, de tener en cuenta
sus intereses, motivaciones, gustos, creencia, tradiciones, y concebir el proc
eso de lectura como un tributo capaz de satisfacer y estimular esa personalidad
, y al mismo tiempo y por la misma razón, para que el proceso de lectura
en particular y el proceso de enseñanza en su generalidad, sean subsidi
arios del consiguiente desarrollo que de esa actuación docente se deriva
. Al respecto, Lacau declara:
"堰rimero había que enseñar a leer, había qu
e despertar el amor por la lectura y hacer de ella un hábito tan querido
que se fuera transformando poco a poco en parte de la vida.
"Paralelamente había que hacer prácticas de lectura
y comentario de texto total y parcial, y evaluación constante de las obr
as, para enseñar a hacer resúmenes que respondieran a una experie
ncia y aprendizaje personal y para suministrar los elementos necesarios en la e
misión de una opinión, un juicio o comentario. Pero si antes no s
e partía de una realidad en la que llevaran elementos coloquiales de la
propia vida afectiva del adolescente, la concepción de todo lo anterior
sería mucho más larga, mucho más difícil y, en algu
nos casos, hasta imposible" (Ibídem).
Sin lugar a dudas, en lo que refiere María Hortensia Lacau est&a
acute; la consideración del perfeccionamiento de habilidades encaminadas
a lograr avances respecto al desempeño de los alumnos en materia de uso
s idiomáticos, comunicativos, textuales como los que demandan el resumen
y el comentario , lo cual se plantea con total acierto como una premisa; pero
incluso, en el trabajo dirigido a conseguir este objetivo pone de relieve la f
ortaleza también fundamental , de la influencia en lo personológi
co del lector adolescente , en su activación emocional , en sus peculiar
idades psicológicas para que pueda comprender, producir y crear. En tal
sentido plantea:
"奲a preciso convertir al lector adolescente en colaborador, pers
onaje, creador de proyectos completivos vinculados con la obra, polemista compr
ometido, testigo presencial, relator de gustos y vivencias, etc. En una palabra
: Establecer la vinculación emocional entre el adolescente, centro de su
mundo, y el libro que leía" (Ibídem)
Sobre la base de lo anterior se erige la concepción y el objetiv
o fundamental de la lectura creadora, según María Hortensia Lacau
妱uot; Y de este análisis y de esta determinación nació e
l intento de la lectura creadora, como un medio de enseñar a leer y a es
cribir.
"la lectura creadora perseguía como fin fundamental, intere
sar al alumno en lo que leían.
"se trataba de vincular al lector con la obra, ya fuese como perso
naje que actuara desde dentro o desde fuera de ella; ya fuese como colaborador
con posibilidad de enmendar hechos, crear circunstancias, agregar matices: o co
mo crítico constructivo, o como polemista inteligente, o como recreador
de las intenciones del autor en pensamientos o designios; o en fin, desde cual
quier ángulo o con cualquier enfrentamiento que suscitase situaciones ac
tivas y vívidas" (Ibídem)
En esencia, los presupuestos ofrecidos por María Hortensia Lacau
permiten considerar a la lectura creadora como un medio, una vía para e
nseñar al alumno a leer en profundidad y a escribir mediante la estimula
ción de sus procesos afectivos, lo cual hace posible su identificaci&oac
ute;n con el texto convirtiéndolo en ente protagónico, ejecutor d
e acciones creativas en el ejercicio de la lectura y la producción de te
xtos escritos.
Este modo de encarar el proceso de lectura ofrece múltiples vent
ajas en la labor de formar un lector crítico, participativo, así
como en la formación de valores y la educación de los sentimiento
s en una etapa tan importante del desarrollo humano como lo es la adolescencia.
Tal aseveración es constatable en Didáctica de la lectura creado
ra al analizar las preguntas que se formulan sobre las obras objeto de estudio,
dirigidas a estimular la imaginación , la solución de problemas,
la toma de decisiones por parte del alumno , al margen de proyecciones estereo
tipadas.
La concepción de María Hortensia Lacau sobre la lectura c
readora y la sistematización de su práctica, ha devenido una esc
uela de seguidores que la enriquecen, liderada por su continuadora Raquel Barth
e. Una muestra de la trascendencia de la lectura creadora se manifiesta en el d
ocumento digital titulado"Trabajemos un poema" (2005), donde se plant
ea:
"La lectura creadora es la que da a los lectores la posibilidad de
convertirse en escritores. La lectura a partir de la cual se puede crear algo
nuevo. Lectura en la que el acto de leer pasa a convertirse en un acto de crear
."
"El principio didáctico esencial para fomentar la lectura c
readora es vincular al lector con la obra literaria de manera que sienta que fo
rma parte de la misma y colabora con la lectura hasta el punto que, partiendo d
e ella, sea capaz de crear nueva literatura (婠Sería bueno que la activ
idad de leer nos condujera a la actividad de escribir, a ser productores de tex
tos".
La cita anterior ratifica la relación estrecha entre los proceso
s de lectura y creación. Subraya cómo este último es un co
mponente armónico e indisoluble de la lectura creadora, que no se concib
e sin la expresión creativa por parte del sujeto- lector. Es valedera,
fundamentalmente, para los talleres de creación literaria y para alumnos
con aptitudes de esta índole , aunque para otros, en el contexto de la
escuela, la educación masiva, el aula, el proceso de enseñanza- a
prendizaje puede tornarse una tarea bien difícil, pues son alumnos sin t
alento de escritores , aunque sean potencialmente talentosos en otros saberes.
Los que presentan una zona de desarrollo potencial (Vigotsky, L.S: 1982) carent
e de la creación artístico – literaria, encontrarán, sin d
udas, una restricción. No obstante, asumir la idea de que el acto de lee
r puede ser en sí un acto creativo o punto de arranque para crear es tot
almente válida para el desarrollo del proceso de enseñanza- apren
dizaje, siempre que ofrezca espacio a una mayor pluralidad , a una visió
n más flexible de las diferentes manifestaciones y las variadas posibili
dades que promueve de leer para crear y el acto de crear al leer.
1.3.2. El amplio espectro creativo de la lectura en el proceso de ense&
ntilde;anza- aprendizaje
Existen ejecuciones de lecturas que son practicadas en la escuela con
mayor o menor recurrencia y a su vez constituyen verdaderos actos de lectura c
readora , aunque comúnmente se les da otro nombre; en ellos el acto de
leer es creación en sí mismo o punto de partida y referente de ot
ros actos creativos como resultado de la identificación del lector con e
l texto, en franca vinculación emocional con el material de lectura, de
manera que se ve compulsado a asumir un protagonismo creativo, todo lo cual est
á presente en los argumentos de estudiosos del proceso de lectura como l
os autores antes mencionados.
En total consonancia con esta consideración se encuentra la deno
minada lectura expresiva:
"La lectura expresiva desempeña un papel de considerable im
portancia en la educación ética y estética de los alumnos.
Con ella se logra profundizar y enriquecer su mundo emocional al desarrollar e
l gusto por la lectura y la capacidad de la percepción estética d
e la obra literaria" (Rivero Castellanos, Delia y otros: 1980)
"堲equiere que las ideas cobren vida, lleguen al auditorio con la
fuerza expresiva que el autor quiso reflejar en ellas; mas para ello la lectur
a debe estar cargada de emotividad(婠se hace imprescindible adentrarse en el t
exto, sentir la emoción y comprender la intención del autor al es
cribirlo, para poder comunicarlo todo al oyente妱uot; (Porro Rodríguez
, Migdalia y Báez García, Mireya: 1984)
Obsérvese la incidencia de esta práctica en el "mund
o emocional" de los alumnos para desarrollar en ellos "el gusto por l
a lectura" y lo indispensable que resulta "sentir la emoción y
comprender la intención del autor", para ser más que decodi
ficador _ lector, lector intérprete-creador.
También el investigador Luis Álvarez Álvarez ofrec
e interesantes argumentos respecto a la lectura como interpretación y al
gunos modos de lectura
"峩 la operación específica de la oralidad es la el
ocución; si la escritura se opera como redacción, la lectura se r
ealiza como interpretación, de la cual no es actividad privativa de un t
ipo de lectura (la de textos literarios, según suele pensarse), sino que
es la operación cardinal de cualquier lectura sobre cualquier texto (li
ngüístico o no). Interpretar, entonces, significa que el receptor e
scoge las partes ( componentes) del texto y la jerarquía en que é
l las considera , al situarse entre ellos como ejecutante de la lectura , pues
ningún lector aborda la totalidad del texto con la misma intensidad y fo
calización de la atención, ni con el mismo interés motivac
ional, ni con idéntica actitud axiológica. El lector, hay que ins
istir en ello , selecciona y actúa en consecuencia; es, tanto como el pi
anista que toca una composición ajena, un intérprete creador, que
recibe valores del texto( noéticos, estéticos , poéticos,
etc.) y no se limita a identificarlos, sino que los recompone" ( Á
lvarez , Luis: 2004)
Son muchos los puntos de contacto entre los sustentos teóricos d
e la lectura creadora y otras ejecuciones de lectura. Los vasos comunicantes in
dican una confluencia cuyo resultado es un enriquecimiento favorecedor de la en
señanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura en el nivel medio,
lo cual fortalece la dinámica desarrolladora de la clase. Por lo tanto,
resulta consecuente su sistematización en la práctica así
como las reflexiones teóricas que le aporten potencialidad
Tanto como en la concepción de María Hortensia Lacau sobr
e la lectura creadora, en esta reflexión de Luis Álvarez se mani
fiesta "la vinculación del lector con la obra, como recreador de la
s intenciones del autor" y en ello desempeña un papel determinante
la vinculación emocional del lector con el texto.
Roméu Escobar, por su parte, sostiene un criterio respecto a la
comprensión del texto coincidente con el consenso científico sob
re el tema al considerarlo como un proceso mediante el cual el lector le atribu
ye significados al texto. Importante valor adquiere para este asunto el algorit
mo de trabajo que propone para el análisis de textos ( Roméu Esco
bar, Angelina:1992 ) por su carácter integral y la dinámica que
propicia entre el sujeto – lector , el texto y el contexto, pues tiene su
ficientes potencialidades para encauzar el trabajo dirigido al desarrollo de la
lectura creadora.
Otra consideración significativa de esta autora es la referida a
las etapas o niveles de comprensión de textos: lectura inteligente, lec
tura crítica y lectura creadora.
Respecto al primer nivel (lectura inteligente) manifiesta el proceso de
decodificación y captación de significados explícitos e i
mplícitos por parte del lector: indagación de significados de las
palabras desconocidas, atribución de significados al texto, intertextu
alidad; mientras que al segundo nivel (lectura crítica), corresponde el
enjuiciamiento, la toma de partido del lector, la valoración que hace de
l texto, incluso del autor. El tercer nivel (lectura creadora) está conc
eptualizado por esta autora como "un nivel profundo de comprensión
del texto, que se alcanza cuando el lector aplica lo comprendido, ejemplifica o
extrapola. En otras palabras, el lector utiliza creadoramente los significados
adquiridos y producidos por él. Aquí la creatividad no debe ente
nderse en sentido restringido, referida solo a la creatividad artística,
sino como capacidad para actuar independientemente, relacionar el texto con ot
ros contextos y hacerlo intertextual" (Roméu Escobar, Angelina: 200
3)
La consideración de Roméu Escobar sobre los niveles de co
mprensión resulta de gran utilidad para el profesor, por cuanto constitu
ye un indicador que le permite precisar en qué etapa del proceso de comp
rensión están los estudiantes. Esto hace posible la realizaci&oac
ute;n de un diagnóstico más certero, desarrollar con mayor seguri
dad el trabajo docente para que los alumnos transiten del primero al tercer niv
el y evaluar de una manera más acertada, porque se minimiza el factor s
ubjetivo al contar con indicadores concretos mediante los cuales se determina e
l estado de desempeño alcanzado por los alumnos en la comprensión
de textos.
Otro pronunciamiento importante de la autora citada es su consideraci&o
acute;n de que la lectura creadora no "debe entenderse en sentido restring
ido, referida sola a la creatividad artística, sino como capacidad para
actuar independientemente, relacionar el texto con otros contextos y hacerlo in
tertextual" Este es un criterio que muestra una perspectiva muy realista y
funcional en relación con el proceso de enseñanza- aprendizaje e
n general y de la lengua y la literatura en particular, por cuanto en las aula
s la composición de los grupos de alumnos es heterogénea , var&ia
cute;an sus intereses , motivaciones y potencialidades, de modo que esta concep
ción de lectura creadora propicia el acceso a ella de todos los alumnos
y no solo de los aventajados en literatura, pues todos pueden leer creadorament
e y manifestarse en un acto de lectura creadora sustentado en sus fortalezas, e
n sus saberes, intereses y motivaciones.
Entre las autoras y los autores citados que tratan el proceso de lectu
ra, aunque todos no conceptualizan la lectura creadora, existen sustanciales c
oincidencias. Todos destacan, de manera explícita o implícita, l
a imprescindible necesidad de involucrar al lector con el texto, comprender pro
fundamente lo leído, y sobre esta base, asumir una actitud protagó
;nica, interactiva, original. De ello se infiere que están ofreciendo lo
s fundamentos de un mismo fenómeno: la lectura creadora.
La presente investigación concede un interés fundamental
a los presupuestos teóricos de González Rey, González Vald
és y Martínez LLantada sobre creatividad; a los referidos por Hen
ríquez Ureña y García Alzola; Van Dijk y Álvarez so
bre el proceso de lectura, y especialmente a los de Lacau y Roméu Esc
obar sobre la lectura creadora, porque considera que en sus convergencias y mut
uas contribuciones está el sentido de este término.
Sobre esta base declara el autor de esta investigación que la L
ectura Creadora se manifiesta cuando el sujeto – lector establece un v&i
acute;nculo emocional con el texto – literario o no literario – y desarrolla un
proceso de comprensión profundo mediante el cual se activa su imaginaci
ón, su actitud divergente, transgresora de estereotipos, personoló
;gica sobre la base de su universo del sentir y de sus saberes, que lo compuls
an a realizar acciones de diversas índoles con originalidad, funcionalid
ad e impacto, los cuales se expresan tanto como manifestaciones de la producci&
oacute;n de textos orales y escritos o de otra naturaleza; artísticos o
no, mediante los que el sujeto- lector aplica creadoramente , relaciona o extr
apola significados captados y atribuidos al texto.( Vargas Sola, Rafael :2009)<
/font>
La lectura creadora alcanza su expresión más singular cua
ndo se asume como una conducta, como un modo de actuación estable que to
ma como punto de partida la decodificación del texto y transita hacia la
asociación con la esfera de intereses del sujeto- lector, y de ah&iacut
e;, a la de su expresión creativa; o inversamente puede circular de los
intereses, de las inquietudes del sujeto- lector a la búsqueda del text
o que satisfaga sus motivaciones para descifrarlo, comprenderlo y manifestarse
de manera original.
La recurrencia del sujeto- lector en el texto que funciona como un refe
rente promotor de estilo, condiciona el desarrollo de procesos mediante los c
uales el sujeto – lector RE- CREA el texto, con el cual interactú
a en amplio espectro de pluralidad expresiva y conceptual.
Sustentado en esta perspectiva se trata la lectura creadora en la pres
ente investigación, la cual propone una alternativa metodológica
que parte de la definición ofrecida por el Diccionario Larrousse, en el
cual se registra:
"Alternativa: Opción entre dos cosas. Efecto de alternar, q
ue se hace alternado".
"Alternativo (va): adj. Con alternación. Cultivo alternativ
o, aquel en que se alternan varios cultivos en un terreno".
Por su parte el Diccionario Español de Sinónimos y Ant&oa
cute;nimos considera como sinónimos de alternativa: "opción,
dilema, disyuntiva, elección".
En otros ámbitos del saber se habla de "alternativa" p
ara el desarrollo económico o de "prensa alternativa", entre o
tras denominaciones, en ambos casos considerando un accionar que no es el que p
revalece con regularidad, de manera predominante, oficial y más generali
zada; pero que coexiste con otro u otros y enrumba hacia fines con evidentes pu
ntos comunes.
Para los efectos de esta investigación se asume el términ
o alternativa como un accionar, insertado en el amplio contexto de la din&aacut
e;mica de la clase de Español_ Literatura, constituye una posibilidad, u
na opción, una variante, entre los diversos modos de actuación qu
e pueden hacer posible el desarrollo de la lectura creadora.
En tal sentido, la alternativa planteada sustenta la articulació
n de un sistema de acciones en el que interactúan el profesor y los alum
nos, a partir de la lectura de textos con el fin de promover actos creativos po
r parte de los estudiantes, pero desde una perspectiva amplia, al considerara e
n su mayor medida las potencialidades creativas de los alumnos que un modo u o
tro pueden ser estimuladas a partir del acto de leer y no considerando solament
e el fin de crear textos lingüísticos con carácter art&iacut
e;stico o acciones estrechamente asociadas a lo tradicionalmente artísti
co sobre la base de la lectura de textos literarios solamente, sino teniendo en
cuenta la lectura de cualquier tipo de texto y las fortalezas creativas de los
alumnos en las más diversas esferas.
En igual medida esta alternativa, como opción, no excluye t&eacu
te;cnicas, procedimientos, métodos; por el contrario, permite el establ
ecimiento de acciones cooperativas con otros modos de actuación docente.
El análisis de sus resultados corrobora el criterio expuesto por el aut
or mediante evidencias que hacen posible su valoración en el próx
imo capítulo.
Capítulo II
Estado actual del desarrollo de la lectura creadora en la Escuela Nac
ional de Música y propuesta de una Alternativa para su mejoramiento
En este capítulo son objeto de análisis y valoració
;n documentos normativos y los instrumentos diagnósticos; además
se presenta la alternativa propuesta y se ofrecen los resultados de su validaci
ón.
2.1. Análisis de los documentos normativos: Programa y Carta Met
odológica No. 2 /2002.
Programa (Anexo1)
El Programa de la asignatura correspondiente a primer año toma e
n consideración el trabajo dirigido al fomento de la creatividad en los
estudiantes. Al respecto, el último de sus objetivos generales plantea:<
/font>
"Desarrollar la capacidad creadora y la imaginación a trav&
eacute;s de la producción de textos, tanto orales como escritos."
En correspondencia con este objetivo establece invariantes tales como:<
/font>
1 Lectura, comprensión y análisis de fragmentos de o
bras literarias de diferentes épocas, géneros y regiones.<
/p>2 Resumen, producción y construcción de textos diver
sos, literarios y no literarios.
Las unidades temáticas del programa plantean el estudio de la ti
pología textual, así como los diferentes tipos de lecturas: oral,
silenciosa, expresiva y creadora. De igual manera indican el trabajo relaciona
do con las estrategias de comprensión lectora y sus algoritmos.<
/p>
Puede apreciarse que el Programa demanda una labor docente encaminada a
l desarrollo de la lectura creadora, las estrategias de comprensión y la
tipología textual. La alternativa propuesta en esta investigació
n responde a esas demandas; sin embargo, el Programa trata por separado y como
diferentes la lectura creadora y la lectura expresiva entre las cuales no exist
e tal distinción atendiendo a la concepción de lectura creadora s
ostenida en este trabajo donde
se considera que la visión ofrecida por el Programa es conceptua
lmente restringida.
En cuanto a la tipología textual no se precisa el punto de vist
a a tomar en cuenta: oral, escrito, gráfico, según la intenci&oac
ute;n comunicativa, el tipo de registro u otro. Si bien esto deja un brecha par
a el trabajo con cualquier tipo de texto, el permanente estudio de obras litera
rias conlleva a trabajar solamente con textos de esa tipología y adem&aa
cute;s, no se tiene en cuenta que los alumnos son estudiantes – artistas que se
forman como músicos y la música es un hecho comunicativo que fu
nciona como un texto y en múltiples ocasiones constituye un producto vi
nculado al texto propiamente literario.
Aunque el Programa establece objetivos generales de la asignatura e inv
ariantes, carece de objetivos de grado y de objetivos correspondientes a cada u
nidad, y así convierte en impreciso el alcance que debe lograr el dese
mpeño de los alumnos no solo en lectura creadora, sino también en
el desarrollo de otros contenidos y habilidades.
Como puede apreciarse el Programa de la asignatura se proyecta a favor
de la lectura creadora, pero presenta insuficiencias de carácter concept
ual y de estructura general que entorpecen la realización de una labor d
ocente suficientemente efectiva en tal sentido, como resultado de su imprecisi&
oacute;n.
Carta Metodológica No.2/202 (Anexo 2).
A partir de lo que establece este documento la evaluación de la
asignatura se realiza mediante la aplicación de Trabajos Práctico
s y Trabajos de Control Parcial. Puntualiza los tipos de actividades que pueden
utilizarse como evaluaciones correspondientes a trabajos prácticos, ta
nto orales como escritos; pero no establece los requerimientos de los Trabajos
de Control Parcial.
La inexactitud y por consiguiente la indebida orientación de est
e documento se agudiza al no hacer ninguna referencia a la evaluación de
la oralidad lectora, mucho menos a la evaluación de la lectura creadora
, y tampoco a cualquier tipo de actividad oral susceptible de ser evaluada, de
modo que amplía el margen de subjetividad respecto a la evaluació
n de actividades de este tipo. Aunque en sus temáticas el Programa cont
empla el desarrollo de habilidades estrechamente relacionadas con el desempe&nt
ilde;o oral de los estudiantes, esto no encuentra un respaldo consecuente en el
sistema de evaluación establecido, lo cual constituye una carencia que
en nada favorece al perfeccionamiento del control y de evaluación de los
contenidos y habilidades a desarrollar.
2.2. Análisis y valoración de los instrumentos diagn&oacu
te;sticos aplicados
Prueba Pedagógica. (Anexo3).
El test correspondiente a la Prueba Pedagógica que se aplic&oacu
te; a inicios del curso 2008-2009, lo aprobaron 15 estudiantes para un 30%; re
vela dificultades significativas en cuanto al estado del proceso de lectura cre
adora, como es apreciable en la siguiente tabla:
Tabla: Prueba Pedagógica.
Predomina en los estudiantes la actitud reproductiva durante el proceso
de lectura. Esto queda demostrado por el 96% de ellos que responden satisfacto
riamente la pregunta 1.1, cuya respuesta está declarada en texto objeto
de lectura. Y aún así respondieron insuficientemente 2 (4 %).
La pegunta 1.2 muestra una seria dificultad para captar el significado
del texto, traducirlo, expresar el mensaje que contiene; mientras que la 1.3 pe
rmite constatar una subrayada deficiencia respecto al establecimiento de asocia
ciones entre los textos atendiendo a sus semejanzas temático- conceptual
es.
Es obvia la carencia de los estudiantes para referir alguna situaci&oac
ute;n o hecho que se corresponda y permita constatar la esencia trasmitida por
los proverbios citados al no poder ejemplificarlos, como revela la pregunta 2,
así como el bajo desempeño para aplicar un conocimiento expl&iacu
te;citamente aportado por el texto, la definición de proverbio, a la sit
uación planteada en la pregunta 3.
Los resultados de la pregunta 4 permiten comprobar dificultades asociad
as a la expresión de reacciones imaginativas, la canalización de
una intención estética, la voluntad de proyectarse originalmente.
De los resultados de la Prueba Pedagógica se infiere que el esta
do de los estudiantes a inicio del curso respecto al desarrollo de la lectura c
readora era insuficiente porque no superaban el nivel reproductivo.
2.1.2. Resultados de la observación del estado inicial de los es
tudiantes como lectores. (Anexo 4).
Los datos registrados en la tabla 2 ponen de relieve la proyecci&oacut
e;n de los estudiantes durante el proceso de lectura al inicio del curso escola
r.
El ítem 1 refleja desmotivación, falta de interés.
Por su parte el 2 es consecuencia de la falta de hábito de lectura mien
tras que el tres permite considerar la existencia de un escaso desarrollo de l
a comprensión lectora e insuficiente dominio de estrategias promotoras d
e este desempeño.
Un freno en el desarrollo de la imaginación evidencia el í
;tem 4, porque contradice un rasgo propio de los adolescentes, que se caracteri
zan por la gran riqueza imaginativa. El resultado de este ítem se encuen
tra en estrecha concordancia con el del 5, que manifiesta un excesivo utilitari
smo, el desconocimiento del carácter instrumental de la lectura y de sus
potencialidades para el crecimiento espiritual del individuo.
El ítem 6 es un reflejo de la pérdida de la oralidad lect
ora, su práctica escasa y mecanicista; mientras que el ítem 7 cor
robora la carencia respecto a la aplicación de los conocimientos adquiri
dos, dificultad que se hizo evidente también en la Prueba Pedagóg
ica.
La incompetencia de los estudiantes para interactuar desde una perspec
tiva crítica con el texto, está indicada en el resultado que alca
nzaron en el ítem 8 , y la débil operacionalidad para ejemplifica
r ideas del texto y relacionar el texto con otros, son palpables en los í
;tems 9 y 10, respectivamente.
De la observación inicial se deriva la existencia en los estudia
ntes de dificultades que obstaculizan la materialización de una conducta
interactiva durante el proceso de lectura, lo cual constituye un impedimento p
ara el desarrollo de la lectura creadora.
2.1.3 Resultados de la encuesta inicial a los estudiantes. (Anexo 5)
Tabla: Resultados de la encuesta inicial
La primera pregunta del cuestionario refleja una contradicción,
pues reconocen el valor de la lectura para enriquecer su horizonte cultural y
la utilidad que tiene para otros aspectos de sus vidas; sin embargo, tales con
sideraciones contrastan con la poca utilidad que ven en ella para su desarrollo
como futuros músicos profesionales. Una importante cantidad, 17 (34%) d
esestima por completo el valor de la lectura respecto a sus perspectivas como m
úsicos.
Esta primera pregunta pone de manifiesto que muchos estudiantes no han
interiorizado las relaciones histórico- culturales entre la literatura,
la lectura y la música, ni las aportaciones, que en las esferas afectiva
y estética tributan el arte literario y el arte de leer al arte musical
.
La pregunta 2 confirma el poco desarrollo del hábito de lectura
en los estudiantes, lo cual repercute en los resultados de la pregunta 3; mient
ras que en la número 4 se observa una lógica preferencia por los
textos asociados más estrechamente a su principal motivación: l
a música, aunque no experimentan una preferencia unánime al respe
cto; esto indica una agudización de la falta de hábito de lectura
, pues ni siquiera su principal perspectiva motiva a algunos estudiantes a leer
.
También tiene un sentido lógico la inclinación a l
eer textos románticos, de aventuras y policíacos, cuyas tem&aacut
e;ticas están acordes con los sentimientos de amor que afloran durante l
a adolescencia y el espíritu soñador, aventurero que se observa e
n esta etapa de la vida .Por su parte los textos de temáticas hist&oacut
e;rica y científico – técnica están en franca desven
taja dentro del marco preferencial de los estudiantes.
La pregunta 5 destaca en sus resultados un mayor grado de aceptaci&oacu
te;n respecto a la poesía y el cuento. Los otros géneros literar
ios están postergados; la 6 corrobora la pérdida de la lectura or
al, la desatención a sus posibilidades estéticas y comunicativas.
En relación con la 7, puede observarse que los alumnos tienen un
a apreciación restringida sobre la lectura creadora. La asocian a la de
nominada lectura expresiva, a la dramatización y a la producción
de textos escritos que presentan relevancia literaria o se inclinan a ella. No
ven como expresiones de lectura creadora otros actos de lectura en los que est&
aacute; presente la creatividad.
Por último, la pregunta 8 denota un resultado donde se constata
la carencia en los estudiantes de saberes que les permitan descubrir la gama de
valores e influencias propias del proceso lector para apreciarlo debidamente,
circunstancia que da al traste con el disfrute del texto.
2.1.4. Valoración de los criterios obtenidos en la entrevista a
profesores. (Anexo 6)
Fueron entrevistados 10 profesores de Español- Literatura con un
a experiencia docente promedio de 17 años y con no menos de 9 año
s impartiendo clases en escuelas de música. Los resultados obtenidos se
reflejan a continuación:
1 El 60 % no precisó una definición del térmi
no lectura creadora. Tampoco ofreció elementos sobre sus referentes te&o
acute;ricos y metodológicos.2 El 80 % sostuvo el criterio de que los textos literarios son los
idóneos para el trabajo relacionado con la lectura creadora.3 El 100% estimó que los ejercicios de lectura creadora deb
en caracterizarse por la influencia motivacional que ejercen para estimular l
a imaginación de los estudiantes .Para ello resulta muy importante el te
ma que abordan y la forma en que se enuncian.4 El 100% ejemplificó como ejercicio de lectura creadora la
lectura expresiva, la lectura dramatizada y las composiciones literarias.5 El 60 % consideró que todos los alumnos pueden llegar a l
eer creadoramente.6 El 100% estimó que se deben impartir clases especializada
s con el propósito de entrenar a los alumnos en actividades de lectura c
readora, y para ello, resulta necesario determinar previamente cuáles so
n las unidades del programa en las que se pueden realizar este tipo de trabajo.
Según los resultados de la entrevista se aprecia que los profeso
res tienen, en sentido general, criterios superficiales sobre la lectura creado
ra y carecen de referentes teóricos y metodológicos suficientemen
te amplios. Subestiman las peculiaridades del texto no literario como fuente de
estimulación de la lectura creadora y son restringidas las posibilidade
s de trabajo docente al respecto. Esto tiene una repercusión negativa po
r cuanto una parte (el 40%) considera que todos los alumnos no pueden acceder a
la lectura creadora desconociendo las fortalezas que todos tienen para crear a
partir de sus saberes e intereses, así como el amplio espectro de posi
bilidades que ofrece la lectura creadora, según las consideraciones del
autor de esta investigación.
Otro elemento a tener en cuenta es la limitación que se hace evi
dente al tratar la lectura creadora como hecho eventual, al margen de un proces
o de sistematización incorporado al desarrollo de la clase de Espa&ntild
e;ol- Literatura, lo cual constituye una barrera conceptual y metodológ
ica porque no se le concibe como parte del proceso lector, que alcanza su m&aac
ute;ximo desempeño precisamente con la lectura creadora, que demanda u
n trabajo sistemático y sistémico: no es una labor exclusiva de d
eterminada unidad o tipo de clase.
2.3 Presentación de la alternativa metodológica para el
desarrollo de la lectura creadora en la Escuela Nacional de Música.
A partir de la sistematización teórica realizada, la conc
eptualización de lectura creadora enunciada por el autor en el cap&iacut
e;tulo I, y tomando en consideración los resultados de los instrumentos
diagnósticos, se concibió y aplicó una alternativa metodol
ógica con el objetivo de revertir el estado de los estudiantes respecto
al proceso de lectura creadora. Los elementos que sustentan la referida alterna
tiva son los siguientes:
2.3.1. Fundamentación de la alternativa metodológica.
Esta alternativa se sustenta en fundamentos filosóficos y educat
ivos, sicológicos, metodológicos y didácticos, esté
ticos y culturales.
El principal fundamento radica en la concepción materialista dia
léctica que se asume como plataforma y guía general de acci&oacut
e;n para realizar análisis, valoraciones, aplicar métodos cient&i
acute;ficos y arribar a conclusiones en consonancia con la primacía del
ser social sobre la conciencia, su transformación constante, la cognosc
ibilidad del mundo, la interrelación entre hechos y fenómenos y e
l papel trascendental del ser humano como ente capaz de transformar la naturale
za y la sociedad.
En estrecha relación con lo anterior se destaca el fundamento ed
ucativo en correspondencia con el ideario marxista y martiano. En este sentido
la alternativa se orienta hacia una formación que fortalezca la compatib
ilidad entre lo instructivo y lo educativo, de modo que promueva el desempe&nti
lde;o de los alumnos en el dominio de habilidades y conocimientos y a su vez, e
nfatice en ellos el cultivo de valores, sentimientos y conductas acordes con la
ética y dos principios de la Revolución Cubana.
Para ello establece acciones metodológicas y docentes en general
con la máxima martiana de "preparar al hombre (entiéndase e
studiante de música) para la vida" (Martí, José: 1883
) en un mundo asediado por la globalización neoliberal donde el arraigo
a los valores culturales más auténticos desempeñan un rol
significativo.
Desde el punto de vista psicológico tiene su piedra angular en l
a concepción sobre el proceso de enseñanza desarrollador y las zo
nas de desarrollo próximo emanadas del pensamiento vigotskiano, pues en
esta alternativa el profesor asume una posición de guía, facilita
dor que en interacción con los alumnos durante la clase de Españo
l- Literatura propicia de manera sistemática que estos desarrollen sus p
otencialidades creativas, a partir de los saberes incorporados y dándole
gran relevancia a los intereses y motivaciones principales de los estudiantes.
La alternativa, al tener una orientación compatible con la conce
pción vigotskiana, crea las condiciones necesarias para instrumentar un
proceso que se proyecta en forma de espiral hacia el futuro, pues tiene en cuen
ta lo conocido, el saber hacer de los alumnos, el desarrollo por ellos alcanzad
os hasta un hoy, un ahora, y sobre esa base compulsarlos para que participen co
mo entes activos en su propio progreso hacia niveles superiores de desarrollo,
tanto de manera inmediata como mediata, y en una favorable atmósfera af
ectiva de modo que el proceso de enseñanza- aprendizaje se convierte en
una secuencia de actos reflexivos, abiertos a la originalidad , a la cooperaci&
oacute;n y a la retroalimentación.
El fundamento metodológico de esta alternativa radica en el empe
ño por adiestrar a los estudiantes en la aplicación de una estrat
egia dirigida a comprender textos de diferentes tipologías y a operar de
manera individual y colectiva en función del desarrollo de su creativid
ad, sobre la base de la lectura y ajustados al dominio de habilidades y conocim
ientos que les permita avanzar en diferentes saberes.
El sostenimiento didáctico por su parte está dado en la d
inámica del proceso enseñanza-aprendizaje de Español- Lite
ratura y sus relaciones interdisciplinarias que se materializan en un curr&iacu
te;culo como proyecto educativo integral instrumentado en la concepción
asumida respecto a la planificación, la ejecución y el control d
e los resultados de dicho proceso en la Escuela Nacional de Música para
logarlos resultados deseados en la formación de los estudiantes.<
/p>
En el ámbito estético el fundamento tiene su apoyatura en
el funcionamiento de la alternativa como sistema que propicia acciones capace
s de estimular la apropiación emocional y espiritual potencialmente acti
va en el intercambio entre el sujeto-lector y el texto desencadenar su compor
tamiento creativo.
Desde el punto de vista cultural el fundamento se sostiene en la contri
bución para el desarrollo progresivo de una cultura general integral que
subraya el concepto amplio de texto y enfatiza en los conocimientos literarios
y musicales, así como en las consideraciones que respecto a sus converg
encias existen.
2.3.2 Principios didácticos.
Los principios didácticos que con mayor incidencia guían
el trabajo del profesor son los que seguidamente se relacionan.
Principio del carácter científico del proceso docente edu
cativo.
La clase de Español- Literatura da pruebas de la cognoscibilidad
del mundo, del devenir histórico- social reflejado artísticament
e en las obras objetos de estudio, sobre la base de un enfoque dialéctic
o en el que se destacan las relaciones entre hechos y fenómenos de dive
rsa índole, como ocurre en la lectura, la literatura y la música.
Este punto de vista se manifiesta con un carácter netamente cient&iacut
e;fico al considerar los condicionamientos de las distintas formaciones econ&oa
cute;mico- social y su reflejo a través del arte literario y del arte mu
sical que constituyen parte integral de los conocimientos estudiados por los al
umnos.
El principio de la sistematización del proceso docente-educativo
se expresa en la forma en que se estructuran los conocimientos y habilidades
atendiendo a las relaciones entre unos y otros, en concordancia con los dem&aac
ute;s componentes del proceso de enseñanza- aprendizaje, y de una forma
progresiva y constante.
El principio de la asequibilidad se manifiesta en la aplicación
de ejercicios lúdicos y de una estrategia que les permite a los alumnos
acceder a una comprensión más rápida y cabal del contenid
o y de los métodos para apropiarse de los conocimientos, además d
e favorecer el desarrollo de habilidades según las característica
s personológicas y del grupo, así como la conexiones amenas en
que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La alternativa tiene un carácter eminentemente activo y reflexiv
o que evidencia recursos capaces de hacer posible el cumplimento del principio
de la vinculación de la teoría con la práctica al basarse
en análisis, conceptualizaciones y enjuiciamientos teóricos media
nte los cuales se instrumenta la práctica de diverso comportamientos cre
ativos.
El carácter activo de la alternativa propicia el estímulo
de conductas, hechos, circunstancias típicas que constituyen el punto d
e arranque para la comprensión de lo más general y de lo abstract
o siguiendo una lógica hacia el conocimiento que posibilita desarrollar
una actividad práctica transformadora y elaborar ideas sobre ella, en co
rrespondencia con el principio de la vinculación de lo concreto y lo abs
tracto.
El principio de la solidez de los conocimientos se materializa en la co
nsolidación y ejercitación que se logra al sistematizar el uso de
la estrategia de comprensión de textos y otros recursos de análi
sis que le permiten al profesor ejercer sobre los alumnos una influencia capaz
de influir positivamente en la sólida adquisición de los conocimi
entos.
La atención a los estudiantes en interacción con el traba
jo general del profesor con el grupo es otro principio didáctico present
e en la alternativa. Este se concibe con su mayor influencia durante las clases
prácticas denominadas "proceso de trabajo" en las que el prof
esor interactúa con los equipos de estudiantes y ofrece tratamiento dife
renciado a cada alumno según sus dificultades y potencialidades.<
/p>
Un principio esencial presente en la alternativa es el del trabajo cons
ciente, creador, activo e independiente de los estudiantes bajo la direcci&oacu
te;n del profesor, puesto que la alternativa está concebida para estimul
ar y desarrollar el comportamiento creativo de los alumnos a partir de la lect
ura. Por constituir esta su razón de ser, los modos de actuación
del profesor se encaminan a detectar las fortalezas creativas de los estudiante
s para propiciar el progresivo avance de ellos bajo su orientación y l
a cooperación del grupo mediante un trabajo esencialmente interactivo. <
/font>
2.3.3 Características.
La profundización en el proceso de lectura como núcleo pr
omotor de integración creadora es un rasgo propio de esta alternativa. E
n ella están presentes las tipicidades que a continuación se indi
can:
1 Realización de un diagnóstico inicial (Prueba Peda
gógica) para conocer el estado de los estudiantes en cuanto a lectura c
readora.2 Adiestramiento de los estudiantes en el uso adecuado de una es
trategia de que les permita transitar por los distintos niveles de comprensi&oa
cute;n y que es aplicable tanto a textos de diferentes tipologías. (Ane
xo 7).3 Sistematización de práctica de lectura creadora so
bre la base de textos literarios y no literarios.
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