Estrategia metodológica para la enseñanza-aprendizaje de la producción escrita en la escuela primaria (página 2)
En consonancia con lo apuntado se trazó el
siguiente objetivo: Validar una estrategia
dirigida a propiciar el desarrollo
adecuado de la producción verbal de textos escritos en los
escolares primarios.
Para la realización de este trabajo se
emplearon métodos
del nivel teórico: el analítico- sintético e
inductivo- deductivo, del nivel empíricos las pruebas
pedagógicas y el pre-experimento y de la estadística
descriptiva la determinación de la moda y la
mediana.
Se seleccionó una muestra
intencional de un grupo de 20
alumnos de sexto grado de la escuela
Serafín Sánchez y su maestra.
La novedad científica de este trabajo consiste en
integrar en el diseño
de una estrategia la interrelación dialéctica de
los diferentes enfoques que prevalecen al trabajar con este
componente lingüístico: el de proceso, el de
contenido, el comunicativo y el gramatical.
DESARROLLO
Estrategia
metodológica para el desarrollo de la producción
verbal de textos escritos de los escolares
primarios
1.1 Fundamentación
El autor de este trabajo asume los criterios de que en
"el campo educativo la estrategia se refiere a la dirección pedagógica de la
transformación de un objeto desde su estado real
hasta un estado deseado. Presupone por tanto partir de un
diagnóstico en el que se evidencia un
problema y la proyección y ejecución de sistemas de
acciones
intermedias, progresivas y coherentes que permiten alcanzar de
forma paulatina los objetivos
propuestos" (Armas de,
2003:9).
El objetivo de la
estrategia se orientó a propiciar el desarrollo adecuado
de la producción verbal de textos escritos de manera que
los escolares primarios puedan elevar su cultura
general integral, a la vez que escriban textos con la calidad requerida
para cada grado.
La estrategia se organizó a partir del
establecimiento de exigencias metodológicas y de acciones
que tienen en cuenta el desarrollo de los niveles de
producción del texto escrito.
1. Exigencias metodológicas para
el desarrollo de la producción verbal de textos
escritos.
El desarrollo de la competencia
cultural de los alumnos constituye un elemento clave para lograr
el desarrollo de la producción verbal .
Uno de los problemas
fundamentales que afecta la producción escrita en la
escuela primaria es la limitada extensión de los textos,
principalmente en los grados de cuarto a sexto, en gran medida,
porque es escaso el campo de experiencia obtenido, el nivel de
conocimientos, el dominio de
recursos
lingüísticos y de vocabulario en relación con
los temas que se abordan en los trabajos escritos. Es decir los
niños
no tienen competencia cultural suficiente para expresarse
adecuadamente.
Es necesario que los niños cuenten con espacios y
tareas docentes que
les permitan prepararse en la temática, pensar en ella,
conversar sobre ella con sus compañeros, con sus padres,
no importa lo sencilla que esta sea. El maestro debe preverlo en
su análisis metodológico y organizar un
sistema de tareas
que favorezcan la adquisición de esta competencia
cultural. Esto debe hacerse con dos objetivos: ampliar la
competencia cultural de los alumnos en relación con la
temática seleccionada para escribir y lograr la
formación del hábito de consultar diferentes
fuentes para
poder escribir
con propiedad
sobre una temática determinada.
Los procesos de
planificación, textualización y
revisión del texto constituyen contenidos procedimentales
de la enseñanza–aprendizaje de la
producción verbal de textos escritos.
En la enseñanza-aprendizaje de la
producción verbal de textos escritos se realizan de manera
simultánea y recursiva tres tipos de tareas:
planificación, textualización y revisión,
las que coinciden con las etapas de la actividad docente:
orientación, ejecución y control.
La planificación, la textualización y la
revisión son procesos recursivos y en la concreción
del acto escritural se recurre a ellos en cualquier momento. Por
lo que hay que verlos desde una doble perspectiva: como
aprendizaje en sí mismo de un contenido procedimental, y
como medios de
adquisición metalingüísticos que le permitan
al niño las reflexiones sobre la lengua.
Es necesario enseñar al escolar a planificar
cómo va escribir pues esta es una habilidad procedimental
que les facilitará el aprendizaje de
cualquier materia y la
elaboración de cualquier tipo de texto. Para ello el
maestro enseñará al alumno diferentes estrategias de
planeación como el trabajo con
cuadros sinópticos, esquemas, mapas
conceptuales, planes, entre otros, para que luego puedan
trabajar de forma independiente con esa información en la elaboración del
texto.
En relación con la revisión hay que
desarrollar en los alumnos el hábito de trabajo docente de
emplear siempre borradores que les permitan tachar, borrar,
volver a escribir hasta lograr el perfeccionamiento del texto,
pero para ello es necesario que el maestro les demuestre la
utilidad de su
uso y cómo pueden mejorar el estilo escribiendo diferentes
versiones. Los escolares deben comprender que la revisión
no es una actividad que realiza el maestro, sino una actividad
del sujeto productor del texto.
La asignatura Lengua Española es el eje
integrador en el tratamiento metodológico de la
producción escrita.
Esta exigencia está basada en las relaciones
interdisciplinarias que deben establecerse entre las diferentes
asignaturas, pero su propósito no es solo relacionar los
objetivos y los contenidos, sino, además, integrar el
tratamiento metodológico que debe dársele a la
escritura para
que el escolar comprenda su proceso, el cual siempre tiene que
cumplir los mismos requisitos no importa en la asignatura donde
se escriba.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
producción verbal la interdisciplinariedad debe establecerse en dos
direcciones: una relacionada con la adquisición de la
competencia cultural para escribir sobre una temática
determinada y que la adquiere el alumno cuando aprende el
contenido de la enseñanza de las diferentes asignaturas,
trabaja con nuevos conceptos, aprende nuevos vocablos y luego los
emplea como contenido de la producción verbal del texto
escrito, y la otra dirección donde el alumno sistematiza
diferentes acciones como son la búsqueda de la
información, el trabajo con planes, el uso de borradores,
lo cual debe hacerse en todas las asignaturas siempre que se
escriba un texto.
El docente realizará un análisis
metodológico de los objetivos y contenidos de todas las
asignaturas para conocer qué tipos de textos
deberán escribir los alumnos en un período de
clases o en el curso escolar y en qué asignaturas. Esto
les permitirá planificar el sistema de clases de Lengua
Española de esa unidad o período y darle a cada
texto su adecuado tratamiento metodológico.
La estrategia para el desarrollo de la lengua materna
deberá contemplar el desarrollo de diferentes eventos que
favorezcan la creación de situaciones de comunicación que motiven a los escolares
para escribir.
Para que producir un texto se convierta en un verdadero
acto de aprendizaje es necesario el logro de una verdadera
motivación por las actividades de
escritura. El niño tiene que sentirse en situación
comunicativa y necesitar el código
escrito para expresar sus ideas. Es por ello que la
institución escolar planificará en cada curso
escolar cuáles serán los eventos que
permitirán el desarrollo de la producción verbal de
textos escritos de sus estudiantes, para lo cual se
diseñará una estrategia de trabajo donde se ubiquen
las temáticas a desarrollar en relación con los
contenidos y objetivos de la producción verbal escrita en
cada una de las asignaturas, los períodos en que se
harán, los tribunales y los premios que se les
otorgarán a los ganadores. Los docentes
diseñarán sus sistemas de clases de manera que los
alumnos sean protagonistas de las diferentes acciones de esta
estrategia. Estas situaciones y eventos deberán
coordinarse en los colectivos de ciclo y en las reuniones y
escuelas de padres de manera que en todos los espacios donde el
alumno tenga que interactuar estén dadas las condiciones
para el logro de los objetivos propuestos.
El empleo de las
tecnologías de la informática y la
comunicación como una vía importante para
optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
producción verbal de textos escritos.
En el caso de la enseñanza-aprendizaje de la
producción verbal de textos escritos el empleo del
software ofrece
una variada información a los alumnos que permiten el
tratamiento de nuevas temáticas y el desarrollo de su
competencia cultural.
El dominio del procesador de
textos Word y las
diferentes opciones que facilitan la conformación y
revisión de un texto deben convertirse en una prioridad en
la enseñanza- aprendizaje de este componente, pero no como
parte del programa de
computación, sino como parte inseparable de
la asignatura Lengua Española y del tratamiento
metodológica para la dirección de su aprendizaje a
partir de cuarto grado. El dominio de las diferentes funciones del
Word como el corrector ortográfico, el sintáctico,
las que permiten darle formato a lo que se escribe y buscar los
sinónimos de las palabras, contribuirán al
desarrollo de la autovaloración y al perfeccionamiento de
la producción verbal del texto escrito. El empleo de estas
tecnologías debe constituir una obligación docente
por parte del maestro.
2. Acciones para la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la producción
verbal de textos escritos en la escuela primaria.
La concepción general de las acciones plantea que
la etapa de orientación se desarrolle en dos momentos o
fases: una previa de preparación de los alumnos para
expresarse sobre el tema y otro de exposición
de la ideas en el plano oral luego de su organización. Esto se hace con el objetivo
de que el escolar adquiera la competencia cultural para poder
expresarse sobre una temática determinada y,
además, aprenda a buscar y organizar la información
para poder escribir.
La etapa de ejecución-revisión se
realizará de forma recursiva, por lo que la etapa tiene
una fase de trabajo con los textos borradores donde se incluye el
trabajo con el procesador de
texto Word como parte de la revisión y una fase de
escritura de la versión final. A continuación se
presentan las acciones que se proponen para las diferentes etapas
y fases.
Etapa de orientación. Primera fase:
Preparación para la producción verbal
Creación de un ambiente
favorable para la producción verbal del texto escrito a
través de la presentación de la tarea docente en
forma de situación comunicativa. Precisión de la
intención y la finalidad comunicativa de los textos que se
escribirán.
Determinación del tipo de texto,
reconocimiento de su estructura y sus restricciones. Trabajo
con textos modelos. ( primer nivel de producción
)Identificación en los textos de las lecturas
que se trabajen de los tiempos verbales que se utilizan, el
empleo de los pronombres con vista a lograr la
cohesión gramatical, las relaciones entre las
diferentes oraciones (relación de tema y rema).
Identificar el uso de los diferentes conectores que se
emplean para darle unidad a lo que se escribe.
Observación de las formas elocutivas utilizadas y sus
características. ( primer nivel de
producción)Análisis del número de párrafos
en que se ha desarrollado el tema. Determinación de la
idea esencial de cada párrafo. Análisis del uso
de los signos de puntuación, su necesidad.( primer
nivel de producción)Análisis de la organización y
lógica del texto: párrafos introductorios,
párrafos de desarrollo, párrafos de
conclusiones. ( primer nivel)Análisis de expresiones que para embellecen
el lenguaje.Realización de actividades que permitan el
desarrollo de la competencia cultural.Elaboración de respuestas a preguntas
relacionadas con el tema. (segundo nivel de
producción)Entrevista a personalidades o expertos.
Trabajo con el vocabulario básico que se va a
utilizar: trabajos con redes semánticas, racimos
asociativos, determinación de palabras claves,
antónimos y sinónimos. Formación de
listas de palabras relacionadas con el campo semántico
que se aborda. Empleo de diferentes tipos de diccionarios y
del prontuario escolar.Trabajo con estrategias que permiten organizar la
información: cuadros sinópticos, mapas
conceptuales, racimos asociativos, esquemas, diferentes tipos
de planes, subrayado de palabras claves y de ideas
principales.Realización de actividades que permitan
vincular el lenguaje escrito con el
iconográfico.Realización de actividades
lúdicas.
Orientaciones metodológicas para realizar la
fase de preparación para la producción verbal de
textos orales y escritos.
Estas acciones pueden organizarse en varias clases en
correspondencia con la complejidad del tipo de texto y su
contenido.
Para la conversación inicial. Los niños
conversan en parejas, equipos o con todo el grupo sobre la
situación comunicativa que se les presenta y sobre el tema
que esta situación plantea, con el fin de expresar sus
ideas, compartir la que saben e indagar en qué textos
pueden encontrar la información que necesitan para ampliar
sus conocimientos con vistas a la producción del
texto.
En el trabajo con los textos modelos y
mediante impulsos lingüísticos el maestro hará
que los alumnos analicen la
organización de las oraciones, el empleo de los
signos de
puntuación, la ubicación de cada palabra
según su significado en el contexto, los elementos que
permiten darle unidad a lo que se expresa, de forma tal que esos
textos puedan servirles como patrones para escribir. (Primer
nivel de producción)
Esto requiere que el maestro presente a los alumnos una
variada ejemplificación donde se pueda apreciar
cómo se utilizan en el texto las diferentes estructuras
lingüísticas y qué combinaciones de palabras
pueden hacerse para lograr la calidad en lo que se desea
expresar.
Las lecturas que se trabajen en la clase
servirán como modelos constructivos en las cuales los
alumnos reconocerán las restricciones del tipo de texto y
el empleo de las diferentes estructuras lingüísticas.
Por ejemplo, si la intención es escribir una descripción el maestro deberá
escoger lecturas que le permitan al alumno comprender qué
es una descripción y cómo se usan en función de
ella las diferentes estructuras gramaticales. Estos textos
servirán también para que el alumno amplíe
su competencia cultural en relación con el
tema.
Para el trabajo con el vocabulario es necesario que el
maestro lleve a los alumnos a reconocer todos los
sinónimos que puede tener una palabra en un determinado
contexto con el objetivo de que estos aprendan a emplearlos en
los textos para lograr la cohesión. Es necesario
enseñar a los alumnos a utilizar el comando en las
computadoras
que les permita interactuar con los sinónimos de las
palabras. Deberá dárseles tratamiento a las
"palabras calientes" que aparecen en el software para que los
alumnos las incorporen a la producción verbal.
El maestro deberá conocer con qué fondos
cuentan las bibliotecas de la
comunidad.
Esto le permitirá organizar el sistema de tareas
investigativas que debe orientar para la obtención de la
competencia cultural de los alumnos, requisito indispensable del
acto de escritura.
Es importante que cuando el tema para escribir
corresponda al contenido de otra asignatura el maestro establezca
el vínculo interdisciplinario de manera que el escolar
pueda recopilar la información que necesita a
través de las diferentes estrategias de
organización de la información. Las actividades de
búsqueda de la información pueden orientarse como
tarea para la casa.
En relación con el desarrollo de la competencia
cultural debe tenerse en cuenta las lecturas, observación de videos o películas,
trabajo con los software y las "palabras calientes" que aparecen
en ellos, programas
televisivos, entre otros. Las actividades relacionadas con la
vinculación del lenguaje
escrito con el iconográfico pueden realizarse en las
clases de Lengua Española o en las de Educación
Plástica.
Segunda fase: Exposición de las ideas en el
plano oral.
Desarrollo de actividades que le permitan al
niño exponer de forma oral las ideas adquiridas en la
fase de preparación previa tales como:
conversación en clases, competencias de preguntas
sobre el tema y el tipo de texto que se va a escribir,
paneles, mesas redondas.Realización de actividades lúdicas
relacionadas con el tipo de texto y la intención
comunicativa. Determinación de los títulos que
tendrán los trabajos. Elaboración del plan para
escribir.Actualización del prontuario con las palabras
y expresiones utilizadas por los alumnos y que aún no
han sido trabajadas.
Orientaciones metodológicas para el desarrollo
de esta fase.
Estas acciones pueden desarrollarse en un tiempo docente
de 45 ó 50 minutos, pues todos los alumnos deben expresar
lo que conocen sobre el tipo de texto que van a escribir y su
contenido.
Es importante que el maestro valore el uso que los
alumnos le dan a las estrategias para organizar la
información y la consulta que hacen de ella y del
prontuario para ir logrando la formación del hábito
de su empleo.
En las primeras clases se recomienda desarrollar
actividades de conversación sostenida donde el maestro a
partir de una pregunta inicial logre la participación
activa de los alumnos. En estas conversaciones es importante que
el maestro use el silencio como procedimiento y
lo combine con impulsos mímicos gesticulares como afirmar
con la cabeza, sonreír cuando se ha dicho algo interesante
u original, asombrarse ante un conocimiento
profundo o un concepto bien
formulado. De esta manera podrá dirigir la
conversación sin intervenir, ni interrumpir y les
dará a los escolares todas las oportunidades para
expresarse. Se debe estar atento a que los alumnos aprendan a
escuchar y a ceder la palabra cuando los demás
hablan.
El maestro escuchará a los alumnos atentamente,
anotará las frases interesantes en el pizarrón,
así como las expresiones significativas, originales y las
palabras nuevas que deberán ser ubicadas en los
prontuarios para usarlas en la producción
escrita.
A medida que el alumno vaya adquiriendo habilidades para
buscar la información y procesarla se podrán
utilizar las demás variantes propuestas para la
exposición de las ideas en el plano oral como: paneles,
mesas redondas y debates.
En esta fase es muy importante la realización de
actividades lúdicas que lleven a los alumnos a tratar el
tema con mayor desenfado y puedan lograr mejor la
originalidad.
En relación con la selección
de los títulos para escribir estos podrán ser
diferentes para cada alumno siempre que estén relacionados
con el tema que se aborda. Es necesario que cada alumno anote en
su libreta el título seleccionado.
Etapa de ejecución- revisión. Primera
fase: Acciones para la fase de trabajo con el texto
borrador.
– Escritura del texto empleando borradores.
Análisis en parejas del texto escrito en el borrador a
partir de los aspectos establecidos para su
revisión.
– Consulta de los alumnos con sus padres para realizar
correcciones.
– Revisión minuciosa por parte del maestro.
Análisis maestro-alumno y alumno-maestro sobre los
resultados de la revisión realizada. Trabajo con el
procesador de
texto Word para la revisión del texto.
– Utilizar los parámetros para el trabajo de
revisión de los borradores. Comparar lo que se
escribió con la versión escrita en el borrador.
Realizar las correcciones en los borradores.
– Valorar la importancia de utilizar este medio en el
proceso de producción verbal.
– Realización de actividades colectivas donde se
discutan los problemas fundamentales que presenta la
producción verbal de textos escritos en el grupo de
alumnos en general. Realización de actividades derivadas de la
revisión. (Ver anexo 4).
Orientaciones metodológicas para trabajar esta
fase.
La duración de esta fase estará en
correspondencia con el desarrollo de las habilidades que vayan
alcanzando los alumnos. Si el maestro comprueba en el
diagnóstico inicial que los alumnos presentan muchas
dificultades para escribir, los primeros textos deberán
escribirse de forma colectiva, pero siempre en un borrador donde
el alumno pueda rectificar, borrar y adquirir el hábito de
su empleo.
Cuando los alumnos comiencen a escribir sus textos de
forma independiente es importante que el maestro asuma una
actitud
discreta, que no interrumpa la concentración que ha sido
lograda, por lo que las aclaraciones deben hacerse de manera
individual y en un tono de voz bajo. Debe acostumbrarse al alumno
a realizar consultas en las libretas, en los libros de
textos, en el prontuario para extender un párrafo
o para precisar una palabra. Es muy importante que los alumnos
adquieran el hábito de trabajar en parejas.
La producción de textos escritos encuentra en el
proceso cooperativo una forma de organización favorable,
pues a escribir no se aprende a través de algoritmos
memorizados, ni a partir de formulas o conceptos, para escribir
hay que formular ideas, organizarlas y corregirlas y en su
aprendizaje se requiere de la valoración del otro. Cuando
el alumno socializa lo que tiene expuesto en su texto con su
compañero, no solo aprende a escribir sino que desarrolla
opiniones, gustos y aprende a autovalorarse.
En esta fase es importante que el maestro enseñe
al alumno cómo debe trabajarse con un borrador y todas las
acciones que pueden hacerse en ellos. Los parámetros para
trabajar con el borrador no serán los mismos que cuando se
escribe la versión definitiva, estos pudieran ser: observa
si escribiste el título, pregúntate de que trata el
texto y comprueba si la respuesta tiene relación con el
título que escribiste, analiza cuántas oraciones
escribiste, fíjate si cada oración dice algo nuevo
en relación con la anterior, elimina las oraciones en las
cuales repites la misma información, observa
cuántas palabras tienes repetidas en el texto,
pregúntate si son necesarias, observa si puedes cambiarlas
por su sinónimo o por un pronombre, fíjate si
usaste las mayúsculas después del punto, consulta
tu prontuario o el diccionario
para comprobar las palabras en las que tengas dudas.
Aquí lo importante es que el alumno reflexione
sobre su propio pensamiento y
pueda aprender a organizarlo. Además, valore la utilidad
de trabajar con el borrador siempre que se vaya a escribir
cualquier tipo de texto.
El trabajo con el procesador de textos Word les
permitirá a los alumnos corregir el texto y desarrollar
las habilidades en el manejo de las computadoras. En las primeras
actividades con este programa deberán seleccionarse
fragmentos cortos del texto escrito para que el alumno pueda ir
desarrollando sus habilidades.
Segunda fase: Escritura de la versión
final.
Escribir la versión definitiva del texto.
Utilizar la guía para revisar la versión
definitiva. Ilustrar el texto con los dibujos realizados o
con los recortes recopilados. Conformar los folletos, las
antologías o los cuadernos.En el caso de que sea correspondencia escolar
realizar el llenado de los sobres. Entrega de los trabajos a
los receptores o ubicación en los lugares donde
serán publicados.
Orientaciones metodológicas para el trabajo
con esta fase.
Cuando los alumnos vayan adquiriendo el hábito de
trabajar con el borrador y comprendan la importancia de su uso,
así como la necesidad de pasar en limpio lo que escriben,
estas actividades pueden realizarse como trabajo independiente.
Esto estará en dependencia del diagnóstico
sistemático de los alumnos. En este momento la
preocupación fundamental del escolar debe ser velar porque
la caligrafía le quede con todos los requisitos
establecidos para ella, que no se copien errores
ortográficos, ni se produzcan borrones en la hoja y que se
haya dejado el margen y la sangría.
Es muy importante que el alumno disfrute en la
realización de estas acciones y que pueda tener libertad para
intercambiar con sus compañeros e ilustrar de la manera
que desee sus textos. Estas actividades pueden realizarse
también en las clases de Educación
Plástica.
Validación
de la estrategia
2.1 Análisis de la situación inicial
para la implementación de la estrategia.
Con el objetivo de comprobar la validez de lo modelado
teóricamente, en las condiciones prácticas de la
enseñanza-aprendizaje de la lengua materna en la escuela
primaria, se efectuó un pre-experimento pedagógico
que estuvo guiado por el sistema de exigencias y acciones
metodológicas que se exponen en esta ponencia con un grupo
de 20 alumnos de sexto grado de la escuela Rubén
Martínez Villena del municipio de Sancti
Spíritus.
Diagnóstico del estado inicial en que se
encontraban los alumnos de la muestra
seleccionada.
Resultados de la aplicación de la prueba
pedagógica
Con el objetivo de conocer el desarrollo de la
producción verbal de textos escritos se aplicó una
prueba pedagógica a los veinte alumnos de la muestra
durante la fase inicial. Para su revisión se
utilizó la escala ordinal
confeccionada para evaluar el desarrollo de la producción
escrita (ver anexo 6). Los resultados se presentan en una
matriz de
recogida de datos donde se
ubican los alumnos según los niveles establecidos en la
escala ordinal. Además, se determinó la moda y la
mediana de cada uno de los indicadores.
En el indicador uno para ubicar a los alumnos en el nivel alto
solo se exigió escribir un párrafo de hasta cinco
oraciones, pero de manera que todas ofrecieran una
información nueva en relación con las demás.
Sin embargo la moda se comportó en el nivel bajo y la
mediana obtuvo un valor de 1,50
lo que ubica este indicador entre los de mayores dificultades.
Como se puede apreciar en la tabla la mayor cantidad de alumnos
se ubica en la clase que indica un grupo de desarrollo bajo, lo
que representa el 60% de la totalidad de los escolares de la
muestra. Los estudiantes escriben de tres a cuatro oraciones en
el párrafo, pero un 40% de ellas se repite la
información que se expresó anteriormente. Solo dos
alumnos del total están en el rango alto, quiere decir que
pueden escribir varias oraciones, y todas aportan
información nueva al contenido que se expresa en el
título.
Los resultados del indicador número dos muestran
que en relación con el ajuste al tema los alumnos
diagnosticados tiene dificultades pues la moda se
correspondió con el nivel bajo y se alcanzó una
mediana de 1,60. Los alumnos escriben oraciones que no tienen
relación con el título propuesto por ellos.
Solamente en dos de los textos escritos se pudo apreciar que
todas las oraciones se relacionan con el tema, esto representa un
10% del total de alumnos evaluados.
En el indicador número tres la moda se encuentra
en el nivel medio, lo que representa el 45% del total.
Aquí las dificultades estuvieron dadas en que los
escolares casi siempre utilizan oraciones estereotipadas para dar
el cierre semántico al texto.
La originalidad es otro indicador con muchas
dificultades, la moda se comportó en un nivel bajo y se
obtuvo una mediana de 1,50, esto representa un 65% del total de
alumnos del aula con problemas. Las dificultades estuvieron en
que el lenguaje
utilizado por los escolares es repetitivo y reproductivo, no se
observa el uso de expresiones en lenguaje figurado, ni el empleo
de expresiones que indiquen el reconocimiento de la
personalidad del alumno. Solo tres estudiantes de la muestra
lograron escribir con originalidad y un estudiante logró
expresar sentido del humor al escribir.
En relación con el desarrollo del léxico,
que es el indicador número cinco, se pudo constatar que un
45% de los alumnos está ubicado en el rango bajo, esto
representa una moda con valor bajo y una mediana de 1,70. Las
insuficiencias se observan en que los alumnos no emplean la
sinonimia para no realizar repeticiones innecesarias dentro del
texto.
En el caso del indicador número seis sobre el uso
de las palabras nuevas aprendidas dentro de la unidad un total de
doce escolares están ubicados en el rango bajo, o sea,
todas las palabras utilizadas en el texto eran muy conocidas por
los alumnos.
En el indicador número siete solo un 10% del
total de la muestra se ubica en el rango alto, los demás
alumnos, dieciocho en total, están ubicados entre el rango
medio y el bajo; dado principalmente por el incorrecto uso de los
signos de
puntuación. Al no reconocer la correcta estructura de
las oraciones, en muchos casos usan el punto y seguido y no
existe oración gramatical, escriben solo un sintagma
nominal.
El indicador número ocho la moda se ubicó
en el nivel bajo y se alcanzó una mediana 1,40, este es el
valor más bajo en el análisis realizado de todos
los indicadores que se midieron. Las mayores dificultades
estuvieron centradas en el uso incorrecto de los conectores y en
la repetición de verbos o palabras que pudieran haberse
suprimido.
En el establecimiento de la concordancia entre sujeto y
verbo y entre sustantivo y adjetivo solo dos alumnos de los
veinte diagnosticados hicieron un empleo correcto de esto. El
resto, dieciocho alumnos, tuvieron siempre alguna dificultad que
los situaron entre el nivel medio y el bajo, la moda fue el valor
medio. Los estudiantes escriben el sustantivo en plural pero no
escriben la s en los adjetivos. En este indicador la mediana se
comportó en 1,85 y fue uno de los indicadores con menos
dificultades. La concordancia se estudia de forma práctica
desde primer grado, por lo que los alumnos deben llegar a sexto
grado sin dificultades en este aprendizaje.
En el indicador número diez, relacionado con el
empleo correcto del tiempo verbal dentro de la oración, un
total de trece estudiantes se ubican en el nivel medio, pues no
los utilizan adecuadamente. Esta atenta contra la correcta
comprensión de la información ofrecida. Solo dos
escolares hacen una correcta utilización de los tiempos
verbales dentro del texto.
Con respecto a la ortografía un 30% de los alumnos se ubica
en el nivel bajo y un 60% en el nivel medio. La
acentuación y el uso indebido de s, c, z y b, v son las
dificultades más presentes. Se observa dominio del uso de
la mayúscula después de punto y seguido, punto y
aparte y en los nombres propios. Se dominan las reglas de m antes
de b y p y la de escribir b en los grupos br, bl.
Solo dos alumnos fueron clasificados en el nivel alto; aunque
siempre presentaron errores de acentuación.
En la caligrafía se observa una escritura legible
y clara, pero hay dificultades en los rasgos y enlaces.
Dieciséis escolares se ubicaron en el nivel
medio.
En el indicador número trece la moda
alcanzó el nivel bajo y la mediana se ubicó en
1,60. Los trabajos escritos por los alumnos presentan borrones y
no les dan un correcto formato al escrito, pues escriben hasta el
mismo borde de la hoja atropellando la escritura. Esto hace que
se ubiquen en un nivel bajo un 50% y en el nivel medio un 40% de
los alumnos muestreados.
En el indicador número catorce las mayores
dificultades se presentaron en que los alumnos se olvidan de
escribir el título. Este fue el indicador que
alcanzó valores
más altos con una media ubicada en el valor alto y una
mediana de 2,50.
Del análisis de los resultados obtenidos de la
aplicación de la prueba pedagógica se aprecia
que:
Solo dos estudiantes de la muestra seleccionada
obtuvieron categoría alta en todos los indicadores que
se midieron.Los indicadores donde la mediana se comportó
en los niveles más bajos fueron: empleo correcto de
los conectores (mediana 1,40), originalidad (mediana 1,50) y
relación entre la extensión y el contenido
expresado (mediana 1,50); donde se tuvo en cuenta que cada
oración expresara una información nueva con
respecto a la anterior.En sentido general los escolares escriben textos
reproductivos y con reiteración de la idea esencial,
emplean un lenguaje con frases estereotipadas para el
comienzo y el cierre semántico de los textos y manejan
ideas carentes de originalidad.
A continuación se exponen los resultados de la
aplicación de los diferentes instrumentos de investigación que permiten la
valoración de la implementación de la estrategia en
la práctica.
Valoración de la aplicación de las
acciones relacionadas con la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la producción verbal
escrita.
Luego de realizar el diagnóstico inicial se
procedió a la aplicación de las acciones que se
describen en el trabajo, para ello se seleccionaron las unidades
correspondientes al tercero y cuarto período de clases de
sexto grado
Análisis
de los resultados de la prueba pedagógica en un antes y un
después
Como se puede observar en el procesamiento
estadístico aplicado a los resultados obtenidos de la
aplicación de la prueba final el indicador uno
(relación entre la extensión y el contenido
expresado) se movió de una mediana que obtuvo en la prueba
inicial un valor de 1,50 a una mediana con un valor de 2,50 en la
comprobación final. Aunque el cambio que se
operó fue sustancial este indicador continúa
presentando dificultades, pues aún se aprecia que los
alumnos repiten la información que ofrecen para lograr la
extensión en lo que escriben.
En el indicador dos el movimiento que
se observa en los datos es mayor, pues todos los alumnos lograron
escribir con ajuste al tema lo que hace que la moda se comporte
en el nivel alto que en la comprobación inicial fue baja.
Las dos alumnas que se encuentran en el nivel medio aún
escriben al menos una oración que se sale del
tema.
En el análisis del indicador tres relacionado con
al exposición ordenada de las ideas se obtuvo en la
comprobación final una moda de nivel alto, esto significa
que catorce alumnos alcanzaron la máxima categoría
para un 70%. Dos estudiantes quedaron ubicados en el nivel bajo,
pero al comparar los trabajos realizados al inicio para el
diagnóstico inicial se observa que las dificultades han
disminuido, pues logran ordenar en el tiempo y en el espacio los
diferentes aspectos sobre los que escriben, pero aún
recurren a oraciones estereotipadas para el dar cierre
semántico a los textos.
El indicador número cuatro fue de los tres
más deteriorados en la constatación inicial, pues
un 65% de los alumnos del aula no pudo lograr expresarse con
originalidad, las oraciones introductorias y de cierre
semántico casi siempre fueron estereotipadas y no se
observó empleo del lenguaje figurado. En esta
constatación final aunque los cambios no fueron
extraordinarios se pudo apreciar que la moda alcanzó un
valor medio y la mediana se movió de un 1,50 en la
comprobación inicial a un 2,10 en la final. Un 75% de los
alumnos se ubica entre los niveles medios y altos y lograron
utilizar frases que denotan sentido del humor, empleo del
lenguaje figurado, expresiones que permiten descubrir su personalidad,
entre otras.
Del análisis de la dimensión dos que
abarca los indicadores cinco y seis que tienen que ver con el
desarrollo del léxico se aprecia que solo quedan dos
estudiantes que aún se sitúan en el nivel bajo. En
la revisión de los trabajos de los dieciocho alumnos
restantes se pudo apreciar que usan un vocabulario más
amplio en relación con el campo semántico abordado
y son capaces de emplear las palabras aprendidas sobre el tema
durante el desarrollo de la unidad. Las actividades relacionadas
con la ampliación del vocabulario fueron unas de las que
mayor motivación
desarrollaron en los alumnos, a ellos les gustó almacenar
palabras, competir con sus compañeros expresando un mayor
número de palabras nuevas aprendidas en relación
con una temática, también les permitió
escribir textos muchos más extensos.
En la dimensión tres que abarca los indicadores
siete, ocho, nueve y diez se observa que el mayor número
de alumnos pasó del nivel bajo a los niveles medio y alto.
En el indicador siete de nueve alumnos que en la
constatación inicial presentaron serias insuficiencias en
la delimitación de las oraciones, en estos momentos solo
dos se mantienen en él. Este indicador alcanzó una
moda de nivel alto en esta comprobación final y una
mediana de 2,60.
En el caso del indicador ocho que en la
constatación inicial obtuvo una moda de nivel bajo y una
mediana de 1,40 que lo situaba en el indicador de más
bajos resultados, en la comprobación final se observa que
un grupo de siete alumnos obtuvo un nivel alto y ocho un nivel
medio. Todavía quedan cinco estudiantes que presentan
deficiencias en el empleo correcto de las preposiciones y en el
uso reiterado de algún conector.
En relación con el aspecto gráfico y
mecánico de la escritura que se recoge en los indicadores
once, doce y trece, los cambios que se lograron fueron
importantes a partir del uso del texto borrador que en todos los
casos se empleó. El empleo de este medio de
enseñanza permitió que los alumnos pudieran
detenerse en la escritura correcta de las palabras, en los trazos
y enlaces y en el formato del escrito. A los estudiantes se les
creó el espacio para que pudieran pasar sus trabajos en
limpio y entregarlos presentables. En los indicadores doce y
trece ningún alumno quedó ubicado en el nivel bajo.
Los alumnos en el indicador catorce no presentaron
dificultades.
Conclusiones
El estudio de los fundamentos teóricos y
metodológicos relacionados con la producción verbal
de textos escritos ha permitido corroborar que el aprendizaje de
la producción escrita es un proceso complejo que necesita
de la formación de motivos intrínsecos en los
alumnos para lograr que de forma consciente se impliquen en el
acto de escribir y puedan lograr su perfeccionamiento.
La estrategia metodológica elaborada con el
propósito de dar solución al problema
científico de cómo resolver las insuficiencias que
presentan los escolares primarios en el desarrollo de la
producción verbal de textos escritos ha sido
diseñada a partir del establecimiento de exigencias
metodológicas basadas en la complejidad del acto de
escribir, su carácter de proceso y el empleo de la
informática y el video. Sus
condiciones expresan la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Su
cumplimiento en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje garantiza la calidad de la
producción verbal de textos escritos
La aplicación de la estrategia
metodológica en el grupo de sexto grado y su maestro
permitió el cumplimiento del objetivo propuesto encaminado
a la solución de las insuficiencias que presentan los
escolares en la producción verbal de textos
escritos.
El maestro incorporó a su experiencia profesional
aspectos teóricos, metodológicos y modos de
actuación que le permitirán dirigir de forma
más eficiente la enseñanza-aprendizaje de la
producción verbal de textos escritos. Los alumnos
mejoraron considerablemente los indicadores determinados para
evaluar la calidad de lo que escriben, aunque todavía
existen deficiencias en relación con la originalidad y el
uso adecuado de los conectores.
El proceso de diagnóstico sistemático
realizado como parte de la estrategia permitió orientar a
la maestra hacia el desarrollo de la originalidad y del uso
adecuado de conectores que son aún los indicadores con
mayores dificultades.
Bibliografía
1. Addine Fernández, F. (1997).
Didáctica y optimización del proceso de
enseñanza aprendizaje. La Habana:
IPLAC.2. Addine Fernández, F. e Ignacio
Sálamo. (2004). "La interdisciplinariedad: reto para
las disciplinas en el currículo. Alternativa
metodológica interdisciplinaria con el vocabulario en
la Secundaria Básica". En Didáctica
teoría y práctica. La Habana: Editorial
Pueblo y Educación.3. Aguayo Alfredo, M. (1910).
Enseñanza de la lengua materna en la escuela
elemental. La Habana: Librería Nueva4. Aguilera Gómez, R. (2003)
"Alternativas para el desarrollo de la expresión
escrita". Tesis en opción al título de Doctora
en Ciencias Pedagógicas. ISP.
Camagüey.5. Almendros, H y J López Rendeles.
(1971). La enseñanza del idioma. La Habana:
Editorial Pueblo y Educación.6. Alvarado, Maité y otros. (1994).
El nuevo escriturón. Curiosas y extravagantes
actividades para escribir. ( Adaptación de
María Sánchez de Tagle y Gerardo Cirianni).
México: Editorial El Hacedor.7. Arias Leyva, G. (2003). Hablemos de
comunicación escrita. ICCP Cuba. Programa para
combatir el rezago en Educación Inicial y
Básica. Cartas al Maestro. Estado San Luis
Potosí, México: Colección
Pedagógica.8. Arias Leyva, G y otros. (2005).
Orientaciones generales para el ajuste curricular en la
asignatura Lengua Española. Material en soporte
digital. La Habana: Ministerio de
Educación.9. Armas, N y otros. (2003).
Caracterización de los resultados
científicos como aporte de la investigación
educativa. Curso 85. ISP Félix Varela Villa
Clara: Evento Internacional de Pedagogía.10. Balmaseda Neira, O. (2001).
Enseñar y aprender ortografía. La
Habana: Editorial Pueblo y Educación.11. Baracaldo Alvarez, Ernesto Jesús.
Estrategia metodológica dirigida a la
preparación de los docentes para elevar la
educación en valores sobre la base de los escritos
martianos. Maestría en Ciencias Pedagógicas.
ISP Capitán Silverio blanco Núñez.
Sancti Spíritus. 200812. Brueckner, Leo J. y Guy L. (1968).
Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en
el aprendizaje. La Habana: Edición
Revolucionaria.13. Cassany, D. (1989). Describir el
escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona.
España: Editorial Paidos.14. __________. (1990). Enfoques
didácticos para la enseñanza de la
expresión escrita. Comunicación, Lenguaje y
Educación. España: Editorial
Paidos.15. __________. (1993). Didáctica de
lo escrito. Barcelona Graó. España:
Biblioteca del aula.16. __________. (1994). Enseñar
lengua. Madrid, España: Editorial
Grao.17. __________. (1997). Reposar la
escritura. Didáctica de la corrección de lo
escrito. Barcelona. España: Editorial de Servicio
Pedagógico.18. __________. (s/a). La cocina de la
escritura. Colección Argumentos. Material
fotocopiado.19. Castro Olaya, F. (1997).
"Intervención de la computadora en la
educación". Desafío Escolar. Revista
Iberoamericana de Pedagogía, año I, Vol. 3,
México.20. Catach, N. (1997). "Hacia una teoría
de la lengua escrita". En Revista Forma y
función, no. 16. Colombia.21. Comenius, J. (1983). Didáctica
Magna. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y
Educación. Edición príncipe:
1632.22. Coseriu, E. (1967). "Sistema norma y
habla". En Teoría del lenguaje y
lingüística general. Madrid: Editorial
Gredos.23. Cubilla Durán, O. (1991).
"Enseñanza de la expresión escrita".
Educación. Revista de la Universidad de Costa
Rica, vol. 15, no. 2, Costa Rica.24. Curto Herrero, F y otros. (1982). Aula
de las palabras. Zaragoza, España: Editorial Luis
Vives.25. Danilov, M. A. y M. N. Skatkin (1978):
Didáctica de la escuela media. La Habana:
Editorial Libros para la Educación.26. Espar, T. (1989). Redacción
práctica. Los medios de conexión y el
párrafo. Venezuela.Editado por el consejo de
Publicaciones de la Universidad de los Andes.27. Fernández de Aliaza, B. (2000). La
interdisciplinariedad como base de una estrategia para el
perfeccionamiento del diseño curricular. Tesis
presentada en opción al grado científico de
Doctora en Ciencias Pedagógicas. ISPJAE. La
Habana.28. Ferreiro, E. (1994). Haceres,
quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela
primaria. México: Editorial de Publicaciones
Educativas.29. Fiallo, J. (1996). Las relaciones
intermaterias, una vía para incrementar la calidad de
la educación. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación.30. __________. (2001). La
interdisciplinariedad en la escuela: de la utopía a la
realidad. Curso 1. Cuidad de La Habana: Evento
Internacional de Pedagogía.31. Figueredo Escobar, E. (1982).
Psicología del lenguaje. La Habana. Editorial
Pueblo y Educación.32. Figueredo Escobar, E y Magalys
López. (1989). Técnicas del habla. La
Habana: Editorial Pueblo y Educación.33. Fraca de Barrera, L. (1997). La
comprensión lingüística de tres
estructuras gramaticales del español. Fondo
Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Caracas, Venezuela.34. García Alzola, E. (1975). Lengua
y Literatura. La Habana. Editorial Pueblo y
Educación.35. __________. (1978). Metodología
de la enseñanza de la lengua. La Habana.
Editorial Pueblo y Educación.36. García Batista, G. (2002).
Compendio de Pedagogía. (Compilación).
La Habana. Editorial Pueblo y Educación.37. García Fernández, C. (1978).
Comunicación escrita: entrenamiento y
estrategia. Madrid, España. Editorial Narcia S.
A.38. García Pers, D. (1978).
Didáctica del idioma español. Primera
parte. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación.39. __________ (1983) Didáctica del
idioma español. Segunda parte. La Habana:
Editorial Pueblo y Educación.40. García Ramos, L y otros. (2001).
Los retos del cambio educativo. La
Habana.41. García Valero, M. (1998).
"Metodología para dirigir la enseñanza de la
construcción de textos con un enfoque comunicativo".
Tesis en opción al título de Master en
Educación Primaria. ISP Enrique José Varona, La
Habana.42. García Valero, M. (2002). Propuesta
metodológica para dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la construcción de
textos con enfoque comunicativo en el segundo ciclo de la
escuela primaria. Pedagogía y Sociedad. Año 3.
no 6. Sancti Spíritus.43. García Valero. M. (2005). El sujeto
que escribe a la vez está leyendo. En Fomento de
la Escritura. Antología. Editado en
México.44. García Valero, M. (2003). La
enseñanza de la construcción de textos en la
escuela primaria. Pedagogía y Sociedad. Año 4.
no 4. Sancti Spíritus.45. García Valero. M. (2004). Exigencias
metodológicas para la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la producción verbal
de textos escritos en la escuela primaria. CD Evento
Provincial de Pedagogía. Sancti
Spíritus.46. Gayoso Suárez, N y otros. (2001).
Orientaciones Metodológicas de Tercer Grado.
Tomo I. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación.47. Gómez Palacio, M y otros. (1995).
El niño y sus primeros años en la
escuela.. México: Editorial de la
Secretaría de Educación
Pública.48. González Serra, D. (1995).
Teoría de la motivación y práctica
profesional. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación.49. Graves, D. H. (1991). Estructurar un
aula donde se lee y se escribe. Buenos Aires, Argentina:
Ediciones Arqui.50. Graves, D. H. (1996).Didáctica
de la escritura. Ministerio de Educación y
Ciencias. Madrid: Editorial Morata.51. Gray, W.S. (1957). La enseñanza
de la lectura y la escritura. Suiza: UNESCO.52. Hermoso, T. (1993). "Leer y escribir como
escritores". En Revista CLIJ, No. 47. Barcelona
España.53. Herrera Rojas, R. (1999). La
producción de textos poéticos y narrativos a
través del juego. Curso 40. La Habana. Evento
Internacional de Pedagogía.54. Iglesias, L F. (1978). Didáctica
de la libre expresión. Buenos Aires. Argentina.
Ediciones Pedagógicas.55. Inostraza de Celio, G. (1997). Estado
del arte de la enseñanza de la lengua en la
región. Informe al Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación.
Material impreso, Chile.56. Jolibert, J. (1991). Formar
niños productores de textos. Chile. Editorial
Hachette.57. Lau Apó, F y otros. (2001).
Programa director de las asignaturas priorizadas para la
enseñanza primaria. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación.58. Lerner, D. (2001). Leer y escribir en
la escuela. México: Secretaría de
Educación Publica.59. Luz y Caballero, J. (1833). Informe
sobre la Escuela Náutica. Biblioteca Nacional. La
Habana.60. Mañalich Suárez, R. (1998).
"Interdisciplinariedad y didáctica".
Educación no. 94 mayo- agosto. La
Habana.61. Martí, José. (1975).
Obras Completas. Tomo XXI. La Habana: Editorial de
Ciencias Sociales.62. MINED. (2003). Modelo de Escuela
Primaria. Material impreso. La Habana.63. __________. (2000). Carta Circular 01/2000.
Ciudad de La Habana.64. __________. (1971). Psicología
Educacional III. Aprendizaje. La Habana: Editorial
Pueblo y Educación.65. __________. (2004). V Seminario
Nacional para Educadores. Folleto impreso. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana.66. Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación. (1995) Módulo 2. Plan
Social. Perfeccionamiento docente. Área Lengua.
Argentina.67. Montaño Calcines. J. (2004). V
Seminario Nacional para Educadores. Folleto impreso. La
Habana: Editorial Pueblo y Educación.68. Ortega, E. (1986). El baúl
volador. Junta de Castilla y León.
Consejería de Educación y Cultura,
España.69. Poncet de Cárdenas, C. (1907).
Lecciones de lenguaje. La Habana: Editorial La Moderna
Poesía.70. Quintana, H. E. (2001).
"Enseñar con imaginación".
Educación. no 104. Septiembre-diciembre.
Cuba.71. __________. (2001). "Estrategias para
promover el desarrollo de las destrezas de
comunicación escrita". Educación.
no.104, segunda época. La Habana.72. Repilado, R. (1987). Dos temas de
redacción. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación.73. Rico Montero, P. (1990).
¿Cómo desarrollar en los escolares las
habilidades para el control y la valoración de sus
trabajos docentes? Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo
y Educación.74. Rodari, G. (1992). Gramática de
la fantasía. Barcelona. Editor Ferrán
Pellisa.75. Rodríguez Pérez, L. (2003).
La enseñanza de la lengua materna. Retos y
perspectivas. Curso 20. La Habana. Evento Internacional
de Pedagogía.76. Roméu Escobar, Angelina. (1997).
Análisis, comprensión y construcción
de textos. Material mimeografiado. ISP Enrique
José Varona. La Habana.77. Teberosky, A. (1993). "Leer para
enseñar a escribir". Cuadernos de
Pedagogía, no. 216. Barcelona.
España.78. Tolchinsky Londsman, L. (1993).
Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona
Editorial Anthoopos. España.79. Vygostky, L. S. (1981). Pensamiento y
lenguaje. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación.
Autor:
MSc. Ernesto Jesús Baracaldo
Alvarez
Universidad de Sancti Spíritus
JOSÉ MARTÍ
PÉREZ
SANCTI SPÍRITUS
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |