Desarrollo de los conceptos físicos de espacio y tiempo y del pensamiento lógico – matemático (página 3)

• 5. Valora el conocimiento espiritual (no en un
  sentido sectario). La espiritualidad es un estado de
  conectividad de toda la vida, honrando la diversidad en la
  unidad. Es una experiencia de ser, pertenecer y cuidar. Es
  sensibilización y compasión, juego y esperanza.
  Es el sentido de maravilla y reverencia por los misterios del
  universo y un sentimiento del sentido de la vida. Es
  movimiento hacia las más altas aspiraciones del
  espíritu humano.

Desde la perspectiva holística, todos los
fenómenos en la naturaleza son
vistos como interconectados en un universo
interdependiente. Esta interdependencia está basada en una
reciprocidad dentro y entre los mundos natural, físico y
cultural que traspasan nuestras vidas y toda la comunidad
biótica. El enfoque sobre conexiones llevó a los
educadores holísticos a valorizar una gran variedad de
enfoque del "saber" que complementan los modelos
lógico-analíticos de conocimiento
tradicionalmente legitimados por las escuelas. Tales modelos
incluyen los procesos
intuitivos de pensamiento,
los cuales implican un contacto directo e inmediato con el
conocimiento, cuyo proceso
cognitivo, no mediado por las consideraciones o por los análisis racionales, surgen con mayor
frecuencia en momentos de intensa actividad creativa o cuando el
cuerpo está en reposo, con al mente alerta. Estos modelos
incluyen también los procesos metafóricos
de raciocinio, que implican saltos cognitivos en el pensamiento,
los cuales hacen un puente, por analogía, entre dos
fenómenos aparentemente no-relacionados y, por tanto,
descubren varias relaciones y patrones; y los modos
narrativos de pensamiento, en los cuales la base
temporal de la vida recibe voz, y las secuencias de eventos son
reconstruidas por su significado a ser aprendido.

INCLUSIÓN EDUCATIVA

LA ESCUELA
INCLUSIVA

La pregunta clave en estos momentos podría ser:
¿qué tipo de escuela debe ser la que responda a las
necesidades educativas de todas las niñas y de todos los
niños
sin dejar a nadie fuera de la convivencia y de la cultura
escolar? Esta es la cuestión de fondo que tiene planteada
la escuela, sobre todo la pública. No todas las escuelas
saben darle respuesta a las necesidades educativas que suelen
presentarse en ellas.

La preocupación de muchos maestros y otros
profesionales radica en el modo que han entendido la escuela y su
profesorado la Cultura de la Diversidad. Durante mucho tiempo se ha
pensado que ésta consistía en "integrar"
niñas o niños con algún tipo de discapacidad en
la escuela, pero sin que cambie nada la escuela, y lo que es peor
aún, sin que cambie nada el pensamiento del profesorado ni
tampoco su práctica educativa. Esta incomprensión
hacia la Cultura de la Diversidad ha propiciado en los
profesionales que pensaran y actuaran como tal, que los "procesos
de integración" estaban destinados a acabar la
"Educación
Especial" y no a mejorar la educación
general.

Todo esto sugiere otra pregunta: ¿es que hay dos
tipos de infancias? Una, las niñas y niños llamados
"normales" y otra, las niñas o niños con
necesidades educativas especiales (NEE). Una niña o un
niño con NEE, lo primero que es, es niño o
niña; luego con NEE.

Cuando se vive en este tipo de actitudes se
configura todo un paradigma
lingüístico, comportamental y de pensamiento sobre
las personas excepcionales, como si hubiese dos tipos de
alumnado: unos que aprenden y otros que no aprenden. Todo ello ha
originado profundas contradicciones y no menos conflictos,
tanto en la conceptualización como en la
significación de lo que es una escuela sin excluidos
(¿puede haber escuelas que no sean inclusivas?) y, al
mismo tiempo, se han producido incomprensiones en las funciones que la
escuela
pública ha de desempeñar para cambiar los
parámetros en los que se fundamenta la escuela
segregadora. Conflictos que no solo surgen entre el profesorado y
las familias, sino entre investigadores y legisladores, que
mantienen posiciones diametralmente opuestas.

El profesorado durante tantos años ha aprendido y
ha practicado que lo que tienen que hacer en las escuelas es
enseñar y no educar, y es enseñanza lo que necesitan enseñar,
olvidándose de las relaciones
humanas y de la convivencia democrática. Con esta
actitud este
profesorado lo único que hace es perpetuarse como cuerpo,
pero no transforman nada, tampoco han comprendido que la Cultura
de la Diversidad no es simplemente un cambio
estructural de la escuela tradicional para acabar la "Educación Especial",
sino un cambio profundo para mejorar la escuela en general y, por
ende, la sociedad. Una
escuela de todos y para todos propiciará una sociedad de
todos y para todos, lo contrario es despotismo
ilustrado.

Ser maestro es, sencillamente, saber crear espacios
entre las niñas y los niños, desde el respeto mutuo y
la convivencia democrática, para descubrir y adquirir la
cultura de manera compartida. Pero, sobre todo, ser maestro no es
ir a la escuela a enseñar contenidos academicistas, sino,
fundamentalmente, ir a la escuela supone ir a aprender. La
escuela es una comunidad de aprendizaje
compartido y el profesorado va a la escuela a aprender de sus
alumnos y con sus alumnos y no a defenderse de los
mismos.

El aula es el lugar donde los niños se educan y
no sólo donde el maestro enseña. No es un lugar
para transmitir conocimientos, sino para aprender a descubrirlos
de manera compartida con los demás y en este aprendizaje
compartido y convivencial se adquieren otros valores.

Este es el gran aprendizaje que los niños deben
aprender, que van a la escuela a aprender sistemas de
descubrimiento y que no van a la escuela sólo a memorizar
los descubrimientos que han hecho otros. El profesorado debe
comprender que la niña o el niño son los verdaderos
protagonistas de su aprendizaje y el maestro o la maestra es la
persona, que
de acuerdo a su experiencia y sabiduría, propiciará
un escenario para que los niños puedan descubrir el
conocimiento. Con ello se logra que a los niños se les
vaya despertando la responsabilidad y la autonomía en el aprendizaje y
que no piensen que el maestro es el que lo sabe todo.

La escuela, si tiene sentido, es para dar tres tipos de
satisfacciones a (todas) las niñas y a (todos) los
niños que acuden a ella:

• 1. Las escuelas están para satisfacer
  todas las necesidades presentes de las niñas y de los
  niños en los primeros años de su vida. O sea,
  la infancia es una etapa de la vida que tiene sentido propio
  y que tiene que disfrutarse y no se puede ver como la
  preparación para ser algo después. La infancia
  es una categoría humana completa y no hay que ver a la
  niña o al niño como una mujer o un hombre en
  pequeño. Sólo se es niña y niño
  una vez en la vida. Nunca más se volverá a ser
  niño, por eso la infancia es una etapa completa en si
  misma.

La escuela y las maestras y los maestros han de saber
despertar en cada niña y en cada niño el deseo de
existir y la emoción por conocer; pero, sobre todo, el
deseo de vivir el ser niño. La infancia es la
etapa que cubre la iniciación al conocimiento del mundo y
de la vida.

• 2. Las escuelas también tienen que
  cubrir las necesidades futuras de todas las niñas y de
  todos los niños y, por tanto, saber proyectar un
  futuro creando en ellos la necesidad de descubrir los
  procesos necesarios para adquirir el conocimiento, como algo
  valioso en si mismo, antropológicamente hablando. Este
  segundo papel de la escuela, se debe iniciar en las primeras
  etapas (preescolar y primaria), pero se ha de desarrollar,
  fundamentalmente, en la etapa secundaria, donde el alumnado
  profundizará en el conocimiento como algo necesario en
  su propio desarrollo como persona.

• 3. En tercer lugar, en las escuelas se han de
  poner de acuerdo las familias, el profesorado y la comunidad
  en general, para saber qué tipo de ciudadanía
  quieren para un futuro, ya que entre todas y todos se han de
  combatir la ignorancia, la intolerancia, la xenofobia, el
  racismo, la segregación, la insolidaridad, la
  injusticia, etc. Las personas no pueden ser permanentes
  intendentes del saber, meros instrumentos del sistema, sino
  auténticos generadores de ideas y con criterio propio
  (personas críticas y emancipadas). De ahí la
  necesidad de mejorar la escuela pública hacía
  una ciudadanía más culta, más justa y
  más humana. Los niños y las niñas van a
  la escuela a prender a convivir.

La educación que debe ofrecer la escuela
pública debe ser aquella que posibilite a todas las
niñas y a todos los niños el conocimiento, la
comprensión, el respeto y la valoración de las
diferencias. Es este, precisamente, el reto de la escuela
pública en la actualidad y, también, el de sus
profesionales: el saber elaborar y desarrollar un modelo
educativo que proporcione a cada niña y a cada niño
la ayuda pedagógica necesaria, de acuerdo a sus
peculiaridades y a sus condiciones experienciales y
socioculturales para que adquieran la autonomía personal, social
y moral que les
haga, a la vez, personas cultas y `buenas personas´,
asegurando un equilibrio
entre la necesaria comprensividad del currículo y la innegable diversidad del
alumnado.

Esta diversidad no se refiere a la "capacidad para
aprender", medida exclusivamente a través del rendimiento
académico, sino a los distintos modos y ritmos de
aprendizaje de cada niño o niña en función de
su particular modo de ser, tanto a los bien dotados como a los
menos dotados intelectualmente hablando. Una comprensión
de la heterogeneidad supone, por un lado, aceptar la diversidad
como elemento de progreso y riqueza de la colectividad y, por
otro, asumir las diferencias en las personas excepcionales como
elementos que van a enriquecer el currículo y el
pensamiento del profesorado. Esta visión de la diversidad
desarrollará en las personas excepcionales la competencia
necesaria para aprender a participar en la toma de
decisiones de la comunidad a la que pertenezcan.

"Cultivar la sensibilidad, avivar la
reflexión y poner en marcha principios de
intervención coherentes con el respeto a la diversidad es
fundamental para desarrollar y perfeccionar la democracia en
la escuela". (SANTOS GUERRA, M.A.,
2001, p.137).

Cuando se habla de cultivar esa sensibilidad ética y
estética no se esta diciendo que la escuela
debe volverse `caritativa´ y `jabonosa´ con las
personas excepcionales, como aquella `sensibilidad
moralizante´ de tiempos pasados que daban los curas para
que se `aceptaran´ a personas con discapacidad cognitiva
como `personas como nosotros´.

Todo esto nos permitirá que las niñas y
los niños vayan adquiriendo una cultura distinta al vivir
la diferencia entre las personas como algo valioso, solidario y
democrático. De la diversidad cultural, étnica, de
género,
lingüística, etc., surgirán
necesidades educativas diversas en todo el alumnado, pero
valiosísimas para todos ellos, que la escuela
tendrá que contextualizar, secuencializar, temporalizar y
buscar estrategias
metodológicas para su desarrollo y
comprensión.

Todos los seres humanos vienen a este mundo con el deseo
de aprender ¿cuál ha sido la respuesta educativa al
aprendizaje de las personas excepcionales?

Se suelen distinguir tres tipos de respuestas educativas
que han oscilado desde la exclusión y el olvido (las
personas excepcionales no contaban para nada) a la
inclusión, a saber:

• a) Una primera respuesta segregadora y
  asistencial, pero no educativa, es aquella que daban los que
  pensaban que donde mejor se educan las personas excepcionales
  es en colegios especiales.

• b) Otra, más progresiva y propia de las
  reformas educativas, es aquella que afirma que a
  través de la incorporación de las personas
  excepcionales a los colegios ya van a mejorar, sin necesidad
  de cambiar, los contextos. Esta es la respuesta de la
  integración educativa. En este caso se les exige a las
  personas excepcionales que ellas sean las que tienen que
  cambiar para ser consideradas como personas "integradas",
  pero sin cambiar el currículo ni el profesorado. Se
  les exige a estas personas lo que no se le exige a nadie: que
  demuestren sus competencias, olvidando las familias y el
  profesorado que para que una respuesta sea educativa, los
  primeros que tienen que cambiar son la familias y la escuela,
  y también la sociedad.

• c) La tercera respuesta es la que ofrece la
  Cultura de la Diversidad, reconociendo que la mejor manera de
  atender las necesidades educativas consiste en contemplar que
  cada uno de los seres humanos es una persona diferente, pero
  no desigual. Que ser diferente es un derecho y un valor y no
  una lacra social. Esta nueva visión de las diferencias
  humanas como valor y derecho exigen aislar y marginar las
  definiciones que han subrayado el déficit como
  identificación de la persona excepcional y
  reemplazarlas por aquellas otras que generan solidaridad y
  dignidad. El derecho por excelencia del ser humano es el
  derecho a que se le reconozca como ser diferente. Lo normal
  es la diferencia, lo anormal es la desigualdad. Y en
  relación con el aprendizaje, decir que los seres
  humanos nacemos seres sin terminar, sólo la
  educación y la cultura nos permite completarnos. Por
  ello una educación de calidad producirá
  desarrollo, una educación de baja calidad,
  lógicamente, producirá
  subdesarrollo.

Si lo que se pretende es mejorar las condiciones
cognitivas, lingüísticas, afectivas y de
autonomía física, personal y
social en las personas excepcionales, lo que se ha de hacer es
cualificar los contextos donde conviven. El contexto es un mundo
de intercambios de significados y de comportamientos construidos
por personas en un tiempo determinado, incluyendo los recuerdos y
experiencias de cada cual y los sentimientos; configurando todo
ello un espacio cultural y una organización social con pretensiones
comunes y con el deseo de buscar un sistema de
comunicación para entenderse. Tal y como lo
señalan LURIA, VYGOTSKY, DAS, BRUNER, MATURANA, etc.; el
ser humano funciona como un todo, de tal manera que lo cognitivo
está influenciado por lo lingüístico, por el
movimiento y
por la afectividad; del mismo modo el lenguaje,
como sistema de comunicación, se encuentra condicionado
por el movimiento, por la afectividad y por la cognición;
la competencia motriz y la autonomía, a su vez, se
encuentra determinada por el mundo afectivo, por la
cognición y por el lenguaje y,
como consecuencia lógica
de esta influencia en espiral, el mudo afectivo se rige por la
competencia lingüística, por la cognición y
por la autonomía. Es decir, que en las personas
excepcionales, como en cualquier persona, se desarrollo
humano esta determinado por los contextos en que conviven y
por las peculiaridades e idiosincrasia de cada cual.

Desde una concepción vigotskyana se puede afirmar
que el desarrollo tiene lugar en un nivel socio-histórico,
dentro del contexto cultural. El sujeto en la
interiorización de los procesos mentales pasaría
del plano social al individual, es decir, del funcionamiento
interpsicológico al intrapsicológico.

Probablemente sea cierto que algunas personas
excepcionales manifiesten dificultades en la entrada de la
información, en el procesamiento de la
misma, en saber dar respuestas espontáneas e, incluso, en
saber regular y controlar su propio aprendizaje pero nadie puede
decir que no sean modificables. De ahí la importancia de
una educación temprana adecuada y coherente con la
modificación de los contextos.

¿Qué puede hacer o qué está
haciendo la ciencia
médica para comprender este nuevo modelo de ser humano que
es la persona excepcional para que ésta tenga la
oportunidad de adentrarse en el mundo de la cultura? Es decir,
¿cómo humanizarla? Que viva como una persona entre
personas. Efectivamente el ser humano no puede convertirse en ser
humano separado de los otros seres humanos. Aprendemos a ser
seres humanos.

El reconocimiento de la diversidad del alumnado exige
que la escuela pública cambie sus referentes respecto a
las posibilidades de aprendizaje de las personas excepcionales.
Este cambio supone por un lado, una tolerancia
activa, es decir un esfuerzo y un interés
por comprender lo diverso como es y, por otro, la ruptura con el
deseo permanente en nuestras aulas de clasificación y
sometimiento de las personas a una norma, como si todos los seres
humanos aprendiéramos del mismo modo. Es una ruptura
contra el orden que supone la homogeneidad y, a la vez, el
reconocimiento de que la cualidad natural del ser humano es la
diferencia.

La idea de buscar unos fines de la educación
teniendo en cuenta la diversidad del ser humano ha sido una
aspiración en muchos modelos educativos. Subrayar que la
naturaleza
humana no es una máquina que se construye según
un patrón preestablecido y que se desarrolla según
dicho modelo ha sido uno de esos objetivos en
aquella aspiración educativa. Todo ello supone dos tipos
de rupturas.

La primera ruptura vendría determinada por el
cambio en el concepto
clásico de inteligencia.
Tradicionalmente se entendía por inteligencia como que
cada ser humano viene a este mundo predeterminado
biológicamente (infradotado, dotado, superdotado). Se
considera la inteligencia como un atributo de esta o aquella
persona o como una propiedad
individual independiente. El concepto de inteligencia siempre ha
estado ligado
con las personas socialmente `reconocidas como
deficientes´. Por ejemplo con las personas con síndrome de
Down lo común era oír que "nada hay que hacer;
la realidad es como es y de nada vale la pena dedicarle tiempo a
lo que está determinado genéticamente". No hay
posibilidad de educación alguna con un pensamiento
determinista como éste.

La segunda gran ruptura está íntimamente
relacionada con la anterior. Se trata de romper con el concepto
clásico de diagnóstico porque éste no ofrece
ninguna posibilidad de cambio a las personas, es un
diagnóstico, fragmentado, estático, determinista,
clasificador, etc.

INTEGRACIÓN CURRICULAR

Un currículo centrado en las necesidades
personales y contextuales del alumnado, que le permita construir
mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento
y que esté (el conocimiento adquirido) les sirva para
resolver problemas de
la vida cotidiana y no centrado en los contenidos declarativos es
el currículo que necesita la escuela de la diversidad,
porque el tipo de aprendizaje que produce, genera en cada
niña y en cada niño la necesidad de seguir buscando
estrategias para seguir aprendiendo. En este proceso de
búsqueda permanente radica el valor del
currículo como algo abierto y en permanente
cambio.

Se plantea entonces el trabajo por
`proyectos de
investigación´. Estos constituyen un modo de
trabajar cooperativo entre las familias y la escuela. Desde los
proyectos de
investigación, la
investigación es el fundamento del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es la cultura de la
colaboración en la compleja tarea de la educación
de las personas excepcionales entre las familias y la
escuela.

Considerando la casa como el lugar de aplicación
y de `laboratorio´ de los aprendizajes más
formales de la escuela, se pretende que exista una
sintonía entre ambos contextos pero que la casa no sea una
continuidad de lo académico, sino una ocasión para
que las niñas y los niños puedan poner en
práctica, a través de la vida cotidiana, los
aprendizajes más formales y académicos. A estos
proyectos de casa se les denomina "proyectos de
investigación de la vida cotidiana".

Lo que se pretende con los proyectos de
investigación es lograr una metodología que favorezca el aprendizaje
autónomo, mediante la toma de decisiones reales y el
desarrollo de las estrategias para "aprender a aprender"
(metacognición), tales como: búsqueda
de información, planteamiento de problemas o situaciones
problemáticas y explicación de los mismos, el
trabajo
compartido y en equipo, la
comunicación a través de conferencias y la
intervención, conocimiento y comprensión del
entorno. Interesa el proceso, el saber crear itinerarios
mentales, no el resultado.

Los proyectos de investigación parten de la
curiosidad y los conceptos previos que tienen cada niña o
niño de cualquier tema o asunto que surja en el aula
(Nivel de desarrollo actual vygotskyano), surge, inmediatamente,
una o varias investigaciones
compartidas por los grupos de trabajo
que se hayan constituido en el aula. Estos grupos, cada uno desde
sus puntos de vista y desde sus necesidades establecen las
estrategias y procedimientos
que van a ir requiriendo para conseguir o descubrir aquello que
pretendían (Nivel de desarrollo potencial). Y entre ambos
niveles se produce todo el `montaje´ del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la clase. Es
decir, que siempre el alumnado en el aula está en la Zona
de Desarrollo Próximo, está siempre
aprendiendo.

En este proceso de búsqueda y descubrimiento cada
niña y cada niño establece qué sabía
al principio y qué sabe al final del proceso o qué
no sabe y cómo seguir aprendiendo a través de las
nuevas curiosidades que han surgido en el camino (Zona de
Desarrollo Próximo), como la zona donde siempre permanece
el niño, porque es la zona de aprendizaje y es ahí
donde siempre está instalado la niña o el
niño, en el deseo de aprender.

Si se quiere que las personas puedan utilizar su
conocimiento para comprender y transformar su realidad e
interactuar en ella y con ella en forma integral, responsable y
autónoma, el proceso educativo debe privilegiar la
construcción progresiva de modelos mentales
significativos que habiliten a las personas para conformar su
propio mundo pleno de sentido, conformar modelos conceptuales,
estableciendo además conexiones permanentes entre lo que
viven en su cotidianidad y lo que aprenden en los
establecimientos educativos.

El empeño por promover las estrategias de
integración en la escuela obedece no solamente a un
interés intelectual o académico. La
situación social de nuestro país exige un
tratamiento integrado de los problemas que nos aquejan.
Ningún experto, por bien preparado que sea en su
área, puede por sí sólo encontrar soluciones
viables a los problemas tan complejos que tenemos que enfrentar,
como los relacionados con la violencia, con
el deterioro ecológico, con el atraso tecnológico,
con la injusticia y la impunidad, con
la falta de educación o con el desempleo. Los
intentos de resolver problemas vistos en forma recortada y local
hacen que las soluciones resulten muchas veces contraproducentes
o al menos inoperantes. Es necesario aprender a trabajar en
equipos interdisciplinarios, y a estudiar los problemas sin
perder de vista la necesidad de alternar los momentos
analíticos y los sintéticos en el tratamiento de
los mismos. Para ello se necesita que la escuela genere una
comprensión integral e integradora en las mentes y en los
corazones de todos los estudiantes. Para lograr esa
comprensión es necesario darles oportunidades de
desarrollar sus capacidades de diferenciación y
recomposición, de análisis y síntesis,
de configuración de modelos sistémicos con sus
estructuras y
dinámicas, ya que en estas competencias se
fundamenta la posibilidad de construir representaciones
holísticas que den cuenta de la complejidad, dinamicidad y
sistematicidad de los procesos reales.

Las representaciones holísticas, bien
estructuradas y dinámicas, que son la
representación del mundo en la mente del niño, no
se encuentran habitualmente en los conocimientos de los
niños y de muchos adultos, por el contrario aparecen como
totalidades aisladas, relativamente estáticas. La
construcción de representaciones verdaderamente
sistémicas y procesuales demanda
diversas competencias de pensamiento que necesitan ser
desarrolladas intencionalmente. El desarrollo de estas diversas
competencias de pensamiento no se da espontáneamente. Por
el contrario, requiere procesos pedagógicos orientados
expresamente hacia ese fin y dispuestos a enfrentar y superar los
obstáculos. Sin embrago, la escuela actual cumple muy
precariamente con la tarea de promover en el estudiante el
desarrollo de estas formas de pensamiento sintéticas e
integradoras.

La enseñanza orientada por estrategias de
integración permite equilibrar la necesidad de
análisis desde distintos puntos de vista, con la
recuperación de la totalidad que le da sentido al
conocimiento. Este Proyecto de Aula
busca esta integración, busca simplificar lo complejo,
pero no tanto como para que ya no se reconozca; busca congelar el
proceso en distintos estados, pero para luego reconstruir su
dinamicidad mediante la dinámica del sistema; busca fragmentar lo
real en subprocesos, sistemas y componentes, pero reconstruyendo
en lo posible las relaciones que se recortaron por medio de las
redes de
relaciones internas y externas del modelo
sistémico.

Los defensores de una orientación integrada han
sabido detectar y criticar las visiones parcializadas,
desconexas, que la enseñanza disciplinar habitual
proporciona, sin ni siquiera contribuir a mostrar el carácter de cuerpos coherentes de
conocimientos de las disciplinas clásicas. Es preciso,
además, si se quiere dar una imagen real de lo
que constituye la ciencia,
romper con los habituales tratamientos puramente operativos que
hacen total abstracción del contexto en el que una ciencia
se desarrolla. Las complejas relaciones ciencia/sociedad
deben ser incluidas para transmitir el carácter
de aventura colectiva que la construcción de la ciencia
posee, en la que los conflictos de intereses y la lucha por la
libertad de
pensamiento han jugado un papel esencial y en la que no han
faltado ni las persecuciones ni las condenas. Toda una amplia
corriente de la investigación en la didáctica de las ciencias se
esfuerza hoy en devolver a su aprendizaje la vitalidad que el
propio desarrollo científico tiene, resaltando el papel de
la toma de decisiones o el carácter dramático de
dicho desarrollo.

Es en estos aspectos en los que la
globalización resulta absolutamente necesaria, tanto
para favorecer una actitud más positiva
-críticamente positiva- hacia el aprendizaje de las
ciencias, como para proporcionar una visión correcta del
trabajo científico. Si al hablar de integración se
está haciendo referencia a la necesidad de
construir una visión unitaria de la realidad (esa
gran conquista de
la ciencia contra tantas barreras), a la necesidad de estudiar la
ciencia en su contexto, atendiendo a las relaciones Ciencia/
Técnica/ Sociedad, a la necesidad de estudios
interdisciplinares de los problemas frontera en
ese caso hay que ser fervorosos "integracionistas".

COMPETENCIAS DE CIENCIAS
NATURALES Y EDUCACIÓN
AMBIENTAL Y MATEMÁTICAS

Los objetos de aprendizaje o competencias
específicas del área de ciencias naturales y
educación ambiental son el pensamiento científico,
la competencia bioética y
la competencia investigativa.

Se entiende por competencia "la capacidad para…."
según los lineamientos curriculares (MEN, 1998) o "saber
hacer en contexto", según el ICFES, en otras palabras,
como las acciones
cognitivas o sistemas de significación que un estudiante
realiza en el contexto de una disciplina del
conocimiento o de una problemática, utilizando el
conocimiento implícito para solucionar diversas
situaciones problémicas.

La competencia de pensamiento científico
es aquella que posibilita a los estudiantes articular los
procesos de
pensamiento que se utilizan en la actividad científica
escolar y los propios del estudiante, a los contenidos
científicos básicos o procesos biológicos,
físicos, químicos, ecológicos. Los procesos
del pensamiento científico son los siguientes: observar,
describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar,
formular hipótesis cualitativas y cuantitativas,
formular y resolver problemas, experimentar, analizar,
interpretar, razonar de manera deductiva, inductiva,
hipotética, argumentar y contrastar teorías
y leyes. Cada uno
de estos procesos se desarrolla por grados de acuerdo con los
objetos de enseñanza o contenidos.

La competencia bioética se orienta a que
el estudiante desarrolle una reflexión y acción
ante los diversos desafíos que significa la ciencia, la
tecnología
y la cultura ante la biodiversidad.
La relación ciencia tecnología sociedad cultura
está cruzando los umbrales de la vida y ante ello se
requiere que los estudiantes asuman posiciones éticas. Los
procesos involucrados en esta competencia son: adquisición
de información sobre los problemas bioéticos,
clasificación de información, reflexión,
argumentación y posición pública ante los
problemas bioéticas. Esta competencia también
involucra la formación en valores que no se puede desligar
de lo afectivo y lo cognitivo. La valoración del medio
ambiente, tanto social como natural, está
acompañada por el desarrollo de afectos y la
creación de actitudes valorativas. Esto conlleva a que el
estudiante analice y se integre armónicamente a la
naturaleza, que ame la madre tierra, que
sienta y conciba la naturaleza como organismo vivo, que aprenda a
sanar y curar la tierra, que
se maraville por la existencia de la belleza de nuestro planeta,
configurando así una ética y una estética de
la madre tierra, fundamentada en el respeto a la vida, y la
responsabilidad con el uso de los recursos que
ofrece el medio a las generaciones actuales y futuras. Siempre
acompañado por una actitud de valoración, cuidado y
amor, que le
haga ser consciente siempre de sus grandes limitaciones y de los
peligros que un ejercicio irresponsable de este poder sobre la
naturaleza puede tener.

La competencia investigativa, es aquella que
permite a los estudiantes aprender a desarrollar actitudes ante
la investigación, resolver problemas y crear conocimiento.
Los procesos involucrados en esta competencia, que se relacionan
con los procesos del pensamiento científico, son los
siguientes: formular problemas, justificar el problema, formular
hipótesis, organizar y aplicar el diseño
metodológico para resolver los problemas, experimentar,
analizar, interpretar, razonar, presentar resultados y elaborar
propuestas.

En cada una de las ciencias las competencias son
indispensables en la formación integral de un estudiante,
pues hacen parte de las exigencias culturales de la sociedad
actual y por lo tanto son necesarias para comprender y
desenvolverse en la vida cotidiana ya que posibilitan una manera
diferente de afrontar los problemas.

En el área de matemática
el objeto de aprendizaje es la competencia de pensamiento
matemático, constituida por los pensamientos
numérico, espacial, medicional, aleatorio, variacional y
lógico.

El pensamiento numérico se adquiere
gradualmente y va evolucionando en la medida en que los
estudiantes tienen la oportunidad de pensar en los números
y de usarlos en contextos significativos, y se manifiesta de
diversas maneras de acuerdo con el desarrollo del pensamiento
matemático. Para el desarrollo del pensamiento
numérico de los niños se proponen tres aspectos
básicos para orientar el trabajo del aula:

a) comprensión de los números y de la
numeración

b) comprensión del concepto de las operaciones.

c) cálculos con números y aplicaciones de
números y operaciones.

El pensamiento espacial y geométrico
permite a los estudiantes comprender, examinar y analizar las
propiedades y regularidades de su entorno o espacio bidimensional
y tridimensional, así como las formas y figuras
geométricas que se hallan en los mismos. Al mismo tiempo
debe proveerles de herramientas
conceptuales tales como transformaciones, traslaciones y
simetrías para analizar situaciones complejas. Debe
desarrollar además capacidad para argumentar acerca de las
relaciones geométricas, espaciales y temporales,
además de utilizar la visualización, el
razonamiento espacial y la modelación geométrica
para resolver problemas.

El desarrollo del pensamiento métrico debe
dar como resultado en los estudiantes la comprensión de
los atributos mensurables e inconmensurables de los objetos y del
tiempo. Así mismo, debe procurar la comprensión de
los diferentes sistemas de unidades, los procesos de medición y la estimación de las
diversas magnitudes del mundo que le rodea.

El desarrollo del pensamiento aleatorio debe
garantizar en los estudiantes que sean capaces de enfrentar y
plantear situaciones problémicas susceptibles de ser
analizadas mediante la recolección sistemática y
organizada de datos.
Además, estos progresivamente deben desarrollar la
capacidad de ordenar, agrupar y representar datos en distinta
forma, seleccionar y utilizar métodos y
modelos estadísticos, evaluar inferencias, hacer
predicciones y tomar decisiones coherentemente con los
resultados. De igual forma irán
progresivamente desarrollando una comprensión de los
conceptos fundamentales de la probabilidad.

El desarrollo del pensamiento variacional es de
gran trascendencia para el pensamiento matemático, porque
permite en los alumnos la formulación y
construcción de modelos matemáticos cada vez más complejos
para enfrentar y analizar los diferentes fenómenos. Por
medio de él los estudiantes adquieren progresivamente una
comprensión de patrones, relaciones y funciones,
así como el desarrollo de la capacidad para representar y
analizar situaciones y estructuras matemáticas mediante el uso del lenguaje
algebraico y gráficas apropiadas.

METODOLOGÍAS POR COMPETENCIAS

Se entiende por metodología el conocimiento o la
teoría
acerca de los métodos, técnicas e
instrumentos que permiten construir las competencias
específicas del área por parte de los estudiantes y
desarrollar la enseñanza de las ciencias naturales y la
educación ambiental.

Para el desarrollo de la metodología se necesita
tener en cuenta las competencias del pensamiento
científico, investigativa y bioética que se
construyen a través de los procesos biológicos,
químicos, físicos y ecológicos. En el caso
de la primera se trata de los dominios como la observación, descripción, comparación,
clasificación, relación, conceptualización,
resolución de problemas, formulación de
hipótesis, análisis, síntesis, deducción, inducción, experimentación,
verificación, argumentación y contrastación
de leyes y teorías. Para la segunda se trata de construir
los problemas, objetivos, enfoques teóricos,
diseños metodológicos, hipótesis,
solución de los problemas, presentación de
resultados y de propuestas. Para tercera se enfoca hacia la
búsqueda de información, procesamiento,
comprensión, análisis y la toma de posiciones
éticas ante los problemas morales relacionados con la
vida.

Las metodologías privilegiadas para la
construcción de competencias son: el aprendizaje
significativo, la experimental, el aprendizaje en equipo, el
cambio conceptual y la problémica.

De manera breve, las metodologías consisten en lo
siguiente:

APRENDIZAJE EN EQUIPO

El aprendizaje
colaborativo, es aquel que se realiza por parte de equipos de
estudiantes para resolver una situación y aprender de
manera conjunta. Este tipo de aprendizaje implica establecer
metas, roles, manejar recursos, compartir conocimientos, aprender
juntos y responder por un mejor desempeño en el conocimiento del
área.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Se entiende por aprendizaje significativo la
adquisición de nuevos significados, y a la inversa,
éstos son producto del
aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos
significados en el alumno refleja la consumación de un
proceso de aprendizaje significativo. También se
puntualiza que el aprendizaje significativo requiere de material
potencialmente significativo y la disposición para este
tipo de aprendizaje. Los avances del aprendizaje significativo,
han llegado a establecer que se pueden plantear tres fases del
mismo: la exploración de significados, la
transformación y la verificación de los nuevos
significados.

METODOLOGÍA PROBLÉMICA

Podemos definir la enseñanza problémica
como un proceso de conocimiento que formula problemas
cognoscitivos y prácticos, utiliza distintos
métodos y técnicas de enseñanza y se
caracteriza por tener rasgos básicos de la búsqueda
científica. El propósito central de la
enseñanza problémica no consiste,
únicamente, en facilitar los caminos para acceder al
conocimiento, sino, fundamentalmente en potencializar la
capacidad del estudiante para construir con imaginación y
creatividad su
propio conocimiento, desarrollando en él, un
espíritu científico y la disciplina del trabajo
académico.

La metodología problémica ha sido
planteada como aquella pertinente para un currículo por
competencias. Puede establecerse un plan de estudios
basado en un concepto integrado de normas de
competencia, en función de problemas o conceptos. Al igual
que en un programa basado
en la solución de problemas para la obtención de un
título profesional –por ejemplo el título
médico de la Universidad -,
los conceptos teóricos se tratan de manera
interdisciplinaria, mediante la solución de problemas
reales. Al resolver los problemas previstos en el plan de
estudios, los estudiantes adquieren mayores niveles de
competencia combinando atributos (conocimientos, haceres,
actitudes y valores) de diversas maneras. Si se acepta que la
competencia consiste en la capacidad de actuar de manera
inteligente y crítica, en una determinada
situación(de trabajo), entonces, un plan de estudios
basado en la solución de problemas –combinado con
prácticas concretas en la vida real- parece ser el
currículo basado en competencias por
excelencia-".

La enseñanza problémica está
constituida por cuatro categoría fundamentales: la
situación problémica, el problema
metodológico docente, las tareas y preguntas
problémicas y el nivel problémico de la
enseñanza.

La situación problémica es aquella
situación pedagógica, sea producto de las
áreas de conocimiento o de la vida real que origina
diversas preguntas que es necesario resolver. Entre sus
características está el hecho de ser producto de
una necesidad de conocimiento de los estudiantes, representa un
desafío novedoso a su mente, no puede ser resuelta con el
conocimiento que estos poseen en el momento y, obliga a uso de
estrategias, métodos, técnicas y modelos,
convencionales o no, para encontrar la solución o no. La
situación problema se enuncia como aquella

"que no sabes resolver cuando se te
presenta… Implica una pregunta que no sabes responder o
una situación que eres incapaz de resolver usando los
conocimientos que tienes inmediatamente
disponibles.".

Y precisa que:

"Podemos decir que un problema se considera como tal
para un sujeto cualquiera cuando este sujeto es conciente de lo
que hay que hacer, sin saber en principio, cómo hacerlo.
En este sentido, el sujeto reconoce un desafío novedoso al
que hay que dar respuesta. La posibilidad o imposibilidad de
solución y su expresión, tanto cualitativa como
cuantitativa, se buscará con la elaboración
razonada de estrategias personales apoyadas en métodos,
técnicas y modelos, convencionales, o no, que respalden la
precisión del vocabulario, la exactitud de los resultados
y la contrastación de la respuesta
obtenida."(Fernández, 2000).

El problema metodológico
docente es el proceso reflexivo a través del cual a
partir de la situación problémica, de su
descripción, análisis y de los conocimientos que se
van adquiriendo en este tipo de reflexión en la
búsqueda de su solución, se construye el inventario de
recursos intelectuales
y metodológicos, didácticos, bibliográficos,
culturales y técnicos, para abordar el problema
central.

La tarea metodológica consiste en la
definición de las estrategias, métodos,
técnicas en instrumentos para recolectar
información y crear conocimiento; la definición del
conocimiento faltante y la búsqueda del conocimiento para
responder las preguntas y la solución al problema. Estos
tres aspectos implica las siguientes actividades o momentos:
convertir el problema común en situación
problémica, precisar la pregunta central, desglosar el
problema central en preguntas problémicas, precisar el
conocimiento faltante, definir estrategias y métodos para
la búsqueda de ese conocimiento, contestar las preguntas
problémicas y solucionar el problemas central.

El nivel problémico de la
enseñanza, es entendido como la relación que
existe entre el conocimiento inicial y la asimilación de
nuevos conocimientos durante la labor problémica, en un
proceso que se desarrolló a través de un conjunto
de operaciones intelectuales en las que el individuo, no
sólo asimila los contenidos del saber en forma conciente,
sino que descubre su propia posibilidad para la búsqueda
de conocimientos, se percata de su potencialidad creadora y
recreadora de los mismos, de la capacidad de su
imaginación y su utilidad en la
solución de dificultades y se le despierta internamente el
interés por la investigación.

La clase problémica

A diferencia de una clase magistral, cuyo objetivo
fundamental es la transmisión de conocimiento, la clase
problémica se orienta a adquirir y desarrollar por parte
de los estudiantes la capacidad individual y colectiva para
acceder al conocimiento
científico, crear y recrear su propio conocimiento a
través del esfuerzo y la sistematicidad del pensamiento
científico y la investigación. En ésta clase
se trasciende el rol pasivo de los estudiantes y se activa la
capacidad de interrogarse, de buscar y organizar
información, de trabajar en equipo, de cualificar los
sentimientos y emociones, de
asumir e inventar estrategias, es decir se trata de un taller de
adquisición y creación de conocimiento. Lo
fundamental no es memorizar los contenidos que está
adquiriendo, sino la capacidad para observar, describir,
comparar, clasificar, relacionar, conceptuar, formular
hipótesis, formular preguntas, indagar, analizar,
argumentar, solucionar preguntas y contrastar teorías y
leyes, su voluntad de saber, su creatividad, su
imaginación, su conocimiento personal y espiritual en dos
palabras lo principal es su mente científica y su
espiritualidad. No se entregan los conocimientos
científicos acabados, sino que se le permite con la ayuda
de la historia
epistemológica de las ciencias, comprender los procesos de
creación de ese conocimiento y entender que el
conocimiento científico es histórico, cambiante,
que implica el esfuerzo, la lucha, la aceptación, el
rechazo, el olvido, el dominio y el
poder por la verdad; sin embargo esta verdad no es más que
una explicación posible, entre otras, a los problemas
planteados.

El maestro es aquel sujeto de saber, que crea y
posibilita las condiciones para adquirir y producir conocimiento
a partir de situaciones de la vida real o del área,
enfatizando la formulación y solución de problemas.
Es aquel conciente que el conocimiento, a decir de Nietzche, es
un producto de la tensión, de la lucha entre las pulsiones
de odio, desprecio y risa. La primera le permite al estudiante la
confusión y el alejamiento o distancia del objeto, la
segunda la marcha y la inmersión en esa distancia del
objeto y cuando se produce el conocimiento aparece la tercera
como símbolo de su adquisición. Esto es así
porque la mente se enfrenta a lo desconocido, a la incertidumbre
y parte de la ignorancia. En otras palabras, adquirir, crear y
producir conocimiento, tiene como fundamento la ignorancia, el no
saber. Por ello la actitud del maestro es la de un guerrero del
conocimiento que incita, contagia, desafía la mente del
estudiante y moviliza estas pulsiones para que el estudiante sea
competente.

METODOLOGÍA DEL CAMBIO
CONCEPTUAL

La metodología de cambio conceptual para el
aprendizaje cognitivo parte de las preteorias de los estudiantes,
se enfrentan a un evento o dato observable y pueden suceder dos
cosas: o el sujeto asimila o entra en conflicto
cognitivo. Ante esta situación, por la intervención
del maestro, se pueden presentar dos respuestas, la una
adaptativa y la otra no adaptativa. En este último caso
pueden aparecer tres respuestas: alpha, betha, gamma. En alpha el
sujeto mantiene intacta la teoría 1, en el caso de gamma
modifica el núcleo de la teoría existente. En betha
se desarrolla un proceso de generalización y discriminación para ajustar T1 y se produce
un conflicto entre esquemas hasta llegar a la coordinación de esquemas, debido al
conflicto cognitivo. Se continua hacia un conflicto
postintegrados o entre esquemas y se pasa a la
reestructuración fuerte y a la nueva teoría (debido
a otro conflicto) o a la reestructuración débil, en
la cual conviven la teoría nueva y la del
sujeto.

Las metodologías también involucran el
uso, enseñanza y aprendizaje de estrategias.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

La evaluación
debe verse como una reflexión crítica sobre todos y
cada uno de los componentes de la institución educativa, a
fin de determinar cuáles han sido, están siendo o
serán los resultados de la misma.

La evaluación debe tener las siguientes
características:

• Se debe percibir como ayuda real y generadora de
  expectativas positivas.

• Debe tomar en consideración los objetos
  fundamentales del proceso de enseñanza –
  aprendizaje y extenderse a todos sus aspectos (conceptuales,
  metodológicos o procedimentales y
  actitudinales).

• En lugar de basarse sólo en pruebas parciales
  y exámenes finales, se debe realizar en cambio durante
  todo el proceso de enseñanza –
  aprendizaje.

• Debe ser un instrumento para facilitar la
  enseñanza, lo cual permite incidir en los
  comportamientos y actitudes del profesorado y en el
  funcionamiento del centro escolar. Asimismo, las actividades
  diseñadas deben ser evaluadas para que conduzcan a los
  resultados previstos. Por lo tanto la evaluación debe
  extenderse a este programa de actividades, lo cual implica a
  los equipos de profesores en una tarea de revisión
  permanente del currículo.

Por lo tanto la evaluación debe apuntarle a las
competencias y no tanto a los contenidos, ya que estos se pueden
adquirir una vez las competencias, procesos y niveles del
área se hayan conseguido.

Por esto es necesario evaluar las competencias de la
Física, es decir, la competencia científica,
investigativa y Bioética, cada una de ellas con sus
procesos y los niveles metacognitivos en cada proceso, lo mismo
con el pensamiento matemático, donde se evaluaran los
pensamientos que se trabajan en la propuesta.

El siguiente cuadro nos dará una idea
básica de los criterios de evaluación a tener en
cuenta:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN PROCESOS
FÍSICOS

Estos son los criterios generales de evaluación
de la competencia científica de los grados primero hasta
once, también de la competencia investigativa y la
bioética, que son las competencias del
área.

Para el primer grado el proceso de pensamiento que se
busca alcanzar es la descripción, es decir que a partir de
la observación y la descripción el niño sea
capaz de construir, en este caso, una noción de los
conceptos a trabajar. Esto no quiere decir que sólo hasta
allí se puede llegar, al contrario, la actividad y el
criterio para evaluar permite que cada estudiante sea valorado
desde el proceso individual que trae y pueda avanzar hasta el
proceso que su construcción le permita.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN PENSAMIENTO
MATEMÁTICO

En Matemáticas, como en Ciencias Naturales, hay
que tener en cuenta a que proceso de pensamiento corresponde el
razonamiento necesario para poder construir el conocimiento
declarativo, es decir, lo que se busca es que el proceso parta
del nivel más avanzado del estudiante y que la
construcción del conocimiento declarativo se haga desde lo
procedimental para que se puedan ir construyendo nuevos procesos
paso a paso y con estos procesos nuevos conceptos

DESARROLLO DE LA SITUACIÓN
PROBLEMA

En los Lineamientos Curriculares de Matemáticas y
de Ciencias Naturales, actualmente afirmados con los
Estándares Básicos de Matemáticas y de
Ciencias Naturales, el Ministerio de Educación Nacional
propone unos nuevos elementos teóricos y
metodológicos que pretenden actualizar la estructura
curricular de la educación en nuestro país,
respetando la autonomía institucional consagrada en cada
Proyecto Educativo Institucional. Estos elementos se pueden
identificar al menos en dos aspectos básicos: La introducción de los diferentes tipos de
pensamientos matemáticos (numérico, espacial,
métrico, variacional y estadístico), los procesos
de las Ciencias Naturales (Físico, Biológico,
Químico y Tecnológico), y el llamado de atención sobre la importancia del
desarrollo de unos procesos de aula que permitan el aprendizaje
de las matemáticas y las Ciencias en contextos
significativos para los alumnos, tomando como eje central para
dicha contextualización las situaciones problema y el
desarrollo científico.

Al introducir el concepto de pensamiento
matemático y pensamiento científico como ejes
centrales sobre los cuales estructurar el currículo de
matemáticas y Ciencias, se trata de mostrar la importancia
del desarrollo centrado en los procesos de
conceptualización de los alumnos que los lleven a la
construcción de un pensamiento ágil, flexible, con
sentido y significado para su vida cotidiana, integrado en
unidades complejas que le brinden autonomía intelectual, y
sobre todo, que se logre la formación de un ciudadano con
una cultura mínima que le permita mejorar su calidad de
vida.

De otra parte, la contextualización de los
procesos de aula a través de las situaciones problema
busca la creación de ambientes de trabajo que sean
inteligibles a los alumnos, y que por tanto, la
conceptualización que de ellos se derive les sea
significativa.

Una situación problema se puede interpretar
como:

"contexto de participación colectiva para el
aprendizaje, en el que los estudiantes, al interactuar entre
ellos mismos, y con el profesor, a
través del objeto de conocimiento, dinamizan su actividad
mática, generando procesos conducentes a la
construcción de nuevos conocimientos. Así, ella
debe permitir la acción, la exploración, la
sistematización, la confrontación, el debate, la
evaluación, la autoevaluación, la
heteroevaluación". (Múnera, J;, Obando, G, 2003, Pp
183)

Una situación problema se hace significativa para
los alumnos no porque recree ficticiamente, en el aula de clase,
una situación de la vida extraescolar. Lo es, si
ésta permite que desplieguen su actividad y a
través de dicha actividad se logre el aprendizaje de los
conceptos que se les querían enseñar. En este
sentido, no se trata de aprender las áreas para luego
buscar la posibilidad de aplicarlas a la solución de
problemas aislados, sino de aprender las áreas a
través de la actividad del alumno en proceso de
interactuar con un conjunto de situaciones problema.

El diseño de situaciones problema para una clase
implica poner en juego una
serie de elementos teóricos y metodológicos a
través de los cuales se logre el desarrollo de una
estructura en la que alumnos y profesores asumen
responsabilidades diferentes, pero orientadas a un mismo fin: la
construcción conceptual por parte de los alumnos de
aquello que se les desea enseñar.

Las situaciones problema, en tanto que integran redes
conceptuales, y analizan las herramientas metodológicas a
través de las cuales diseñar propuestas de aula, se
constituyen en una herramienta importante para la
implementación de los estándares básicos de
matemáticas y Ciencias Naturales. Esta afirmación
se entiende mejor si se analizan con cuidado dos hechos
fundamentales de la estructura de los
estándares.

En primer lugar, porque el grupo de
estándares de un determinado pensamiento no puede
analizarse aislado de los demás grupos de
estándares del resto de pensamientos. Por tanto, una
estructura curricular desarrollada sobre su base debe ser
integradora de los pensamientos, y esto no puede lograrse si la
planeación se realiza por temas con tiempos
y espacios específicos a lo largo del año
escolar.

En segundo lugar, porque una situación problema
en particular, propuesta para una red conceptual
determinada, necesariamente implica puntos de contactos con otras
redes conceptuales.

ILUSTRACIÓN DE LA
SITUACIÓN PROBLEMA

La presente situación problema, se pensó
con el objeto de enfrentar a los estudiantes con el desarrollo de
actividades prácticas que conduzcan a dinamizar la
construcción de:

• Nociones Físicas de espacio y
  tiempo.

• Conjuntos, subconjuntos y operaciones entre
  conjuntos.

• Medición, patrón de medida.

• Los números con diferentes significados y en
  diferentes contextos.

• La estimación y el cálculo.

• Resolución de problemas en situaciones
  aditivas y multiplicativas.

• Elementos combinatorios, tablas, situaciones de
  conteo.

La propuesta que se desarrolla a continuación
inicia pretende sugerir pasos o actividades a seguir en la
orientación e intervención con los estudiantes y
algunas actividades que estimulan el trabajo en clase.

La presente situación problema parte de la idea
de realizar una actividad con distintos juegos que se
pueden ubicar dentro de los predeportivos de la Educación
Física y otros tradicionales en los alumnos (usted
puede de acuerdo con los intereses y recursos disponibles,
proponer otros juegos).

Las actividades propuestas se pueden adaptar de acuerdo
al grado y a los conocimientos que tienen o van a lograr los
estudiantes.

LOS JUEGOS OLIMPICOS

MOMENTO UNO: Discusión con los estudiantes
acerca de la actividad general a realizar y de las actividades
específicas propuestas.

MOMENTO DOS: Organización de los juegos
propuestos.

MOMENTO TRES: Realización e informe de los
resultados de los juegos.

MOMENTO CUATRO: Discusión con los
estudiantes acerca de los objetivos logrados y propuesta de nueva
actividad.