Desarrollo de los conceptos físicos de espacio y tiempo y del pensamiento lógico – matemático (página 2)

El niño reconoce el espacio en la medida en que
aprende a dominarlo. Distinguen en los niños un "espacio
primitivo" o "espacio bucal", un "espacio próximo o de
agarre" y un "espacio lejano", que el niño aprende a
dominar y que paulatinamente va descubriendo, a medida que
aprende a moverse por sí solo.

El espacio lejano es al principio poco diferenciado.
Debido a la inmadurez de la adaptación y de la
convergencia, los niños de un año ni siquiera
perciben los objetos que se hallan distantes, que constituyen
para ellos tan solo un fondo indeterminado.

Con la valoración de la distancia se relaciona
también la valoración de las dimensiones de los
diferentes objetos. Para pequeñas distancias y figuras
sencillas existe ya una constancia de dimensión o
magnitud, en el segundo año de edad. La exacta
valoración de las dimensiones de un objeto en distintas
alternativas coincide con la comprensión del acortamiento
de la perspectiva de los objetos. La comprensión de las
perspectivas representadas es el aspecto más complejo de
la representación espacial y se desarrolla más
tarde.

El punto esencial del desarrollo general de la
comprensión del espacio es la transición del
sistema de
cálculo
(coordenadas) fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos
de referencia libremente móviles.

En conclusión se puede decir que las nociones
espaciales reflejan sensaciones corporales y estados emocionales.
Las elecciones al representar responden a una forma de sentir y
de vincularse con los elementos, las personas y con el propio
cuerpo. En sus primeras manifestaciones gráficas, la expresión del
niño está centrada en el "yo" y los vínculos
que va desarrollando con el medio. No le interesa establecer un
orden en la representación de los elementos. La hoja es un
soporte que le permite volcar ideas como un recipiente a ir
llenando. Cada espacio es una posibilidad de incorporar elementos
valiosos para él, aunque los dispongan en forma inconexa.
A medida que el niño crece, surge la necesidad de
establecer un orden y vínculos espaciales en sus
representaciones.

La evolución en el modo de ver el espacio es
muy personal y
responde a niveles de maduración que no pueden ser
forzados. De nada sirve proponer desde la visión del
adulto determinadas soluciones
espaciales, pues estas, para que sean significativas para los
niños, tienen que partir de descubrimientos personales. Se
los puede ayudar a ampliar la conciencia en relación al
espacio circundante con actividades y juegos que les
resulten afectivamente atractivos y los confronten con
desafíos diversos. Existen una serie de soluciones
espaciales que aparecen en los dibujos
infantiles que no tienen que ver con la captación visual,
sino con los conceptos y emociones que
desean reflejar. La necesidad de narrar lo que les es
significativo y conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que
dibujen elementos "transparentes" para que se vea su interior. En
ciertas ocasiones, expresan en un mismo dibujo dos
situaciones que ocurren en distintos tiempos. También
suelen dibujar diferentes puntos de vista para un mismo objeto,
materializando así su experiencia en relación a
este y una incipiente expresión del volumen. Cuando
en los niños surge la necesidad de elaborar
imágenes más realistas, es el momento de ayudarlos
a agudizar la observación.

NOCIÓN DE TIEMPO:

Las palabras ahora, hoy, ayer y mañana pueden
señalar en su uso, cada vez un sector distinto del tiempo
real. En los niveles evolutivos prematuros, el niño se
orienta en el tiempo a base de signos
esencialmente cualitativos extra temporales.

El posterior desarrollo de las aptitudes para una
más correcta localización y comprensión del
orden de sucesión se relaciona con la toma de conciencia
de las dependencias causales y del dominio de las
relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo.

El sentido de temporalidad, es decir, la noción
de tiempo es una de las más difícilmente accesibles
a los escolares entre ocho y los doce años. Si se hace un
análisis detenido de las descripciones de Piaget
respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los
niños a través de sus etapas de desarrollo
cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo
surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo
se puede ver, desde la experiencia práctica, que durante
los primeros 10 años de vida los niños tienen un
difícil trabajo para
"hacerse la idea" de cómo es el desarrollo del tiempo con
que medimos la historia, o de lo que
significan los espacios que están más allá
de lo que él o ella conoce.

Hasta los siete u ocho años e incluso más,
es insuficiente la idea o noción de duración y de
pasado.

Hasta los siete años la expresión "la
semana pasada" no adquiere sentido para ellos. Piaget
señala la dificultad con que los niños adquieren la
noción de edad, sucesión, duración,
anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llegan a formar el
concepto de un
largo tiempo histórico anterior a ellos porque no los
pueden hacer objeto de una observación directa. De
ahí también la dificultad para comprender las
sociedades,
instituciones
y móviles de la conducta de los
adultos. El niño apenas conoce más que a su
familia y
sólo lentamente y de manera elemental va adquiriendo
alguna noción de la vida. Casi siempre los temas de
Ciencias
Sociales rebasan la comprensión de los alumnos por eso
convendría tener en cuenta el esquema de Piaget, porque
los procesos de la
inteligencia
influyen en la asimilación y acomodación, es decir,
que si algo no se comprende tampoco se podrá asimilar. Por
otra parte, no existe inconveniente en ir preparando el camino de
un aprendizaje histórico basado en la narración de
hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que
favorecerán en el niño la aparición de un
cierto sentido de conciencia histórica.

En conclusión se puede decir que la
comprensión del tiempo está muy relacionada al
conocimiento
físico y social; y el niño lo construye a
través de las siguientes fases:

• 1. Concibe el tiempo solamente relacionado al
  presente, no contempla mentalmente el pasado ni el futuro.
  Tiene una dimensión única del
  tiempo.

• 2. Comienza a entender que el tiempo es un
  continuo, que las cosas existen antes de ahora y que
  existirán después de ahora.

• 3. Usa el término de mañana o
  ayer, quizás no acertadamente, pero con indicios de
  que comprende la existencia de un pasado y un
  futuro.

• 4. Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace
  secuencial ni cronológicamente. Por ejemplo, si le
  pedimos que nos cuente cómo hizo su pintura, lo
  podrá contar, pero no secuencialmente, por
  dónde empezó, que hizo después y
  así sucesivamente.

• 5. Reconstrucción secuencial y
  cronológica del tiempo y comprensión de las
  unidades convencionales del mismo. Por ejemplo: semana, mes,
  hora, etc. En esta fase el niño ya comienza a mostrar
  una visión objetiva del tiempo.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO
MATEMÁTICO EN EL NIÑO

Uno de los valores
que se ha atribuido tradicionalmente a la enseñanza de las
Matemáticas es su contribución al
desarrollo del pensamiento del alumno, enseñan a razonar
más allá de la comprensión de los conceptos
básicos. Esta afirmación se basa en la idea que al
estar los conocimientos básicos ya construidos,
estructurados con arreglo a determinadas leyes
lógicas válidas e incuestionables, si se muestran a
los alumnos estos modelos y se les explica el método
deductivo empleado para llegar a su formulación, el
pensamiento del niño tenderá a imitarlos y se
volverá lógico.

También se estima que la importancia de
considerar esta área radica precisamente en su valor
formativo. Las actividades lógico-matemáticas
ayudan a la formación del pensamiento del niño
pequeño, pero, sin duda, ello se debe a algo más
complejo que una simple traslación de los modelos de
conocimiento matemáticos a la mente de los
alumnos.

Se debe partir de la reflexión
epistemológica sobre el pensamiento y sobre el contenido
del mismo (los conocimientos), antes de considerar la posibilidad
de contribuir a su desarrollo.

Una persona razona y
piensa cuando considera determinados principios,
evidentes o no, y opera lógicamente con ellos mediante un
sistema deductivo que tiende a representar la realidad con cierto
nivel de "objetividad". Es decir como una invitación
lógica
de convivencia frente a esa "realidad".

Este comportamiento
intelectual (quizás más escaso de lo que
sería deseable), no es privativo de un grupo de
personas a quienes se les ha "enseñado a razonar". Los
niños, igual que los mayores, piensan y razonan cuando
captan e interiorizan, en su interacción con el medio, los
comportamientos de los distintos elementos, las propiedades
físicas de los objetos, los resultados de sus acciones y las
relaciones entre ellas. En síntesis,
el niño recibe información física y social sobre
el medio, actúa sobre la realidad, reflexiona sobre ella y
descubre como está organizada y las leyes que la
rigen.

La capacidad de razonar es una construcción progresiva que surge
principalmente de las "vivencias de la persona", de su actividad
perceptiva y de las informaciones de todo tipo que el medio les
procura. A ello colabora la formación de imágenes
mentales, que permiten la referencia a la realidad sin necesidad
de la acción,
lo cual implica considerablemente el campo de las
vivencias.

El proceso por el cual una persona se convierte en
"razonadora" no es rápido ni simple. Se necesita
establecer una especie de dialogo
intelectual con los datos que el medio ofrece para ir, por
aproximaciones sucesivas, organizándose mentalmente. En
este sentido, el pensamiento no puede ser "transmitido", aunque
si podemos facilitar su desarrollo. De ello es de lo que se
trata.

La importancia educativa del aprendizaje
lógico-matemático, no radica en la imitación
de modelos ni en el aprendizaje de las operaciones
lógicas (poniendo a los niños p.e. a contar, a
clasificar, o a seriar, sistemáticamente) porque ello
acelere el ritmo de desarrollo operatorio. Más bien, la
conveniencia de que los niños se empleen en este tipo de
actividades, se debe a su propia naturaleza ya
que constituye un campo idóneo apropiado para ejercitar el
pensamiento naciente.

Actuar, reflexionar sobre la propia acción,
adaptar las acciones a la realidad, prever las consecuencias de
las mismas, codificarlas, operar con los resultados… ayuda
a construir los esquemas operatorios de la inteligencia, a
conciencia de ellos.

Durante los primeros años de su vida, el
niño ha desarrollado muchas capacidades: percibir a
través de todos los sentidos,
contrastar percepciones, reconocer la constancia de la forma y
del tamaño, descubrir la permanencia de los objetos,
actuar sobre ellos e incluso construir un sistema práctico
de sus propias acciones. Progresivamente amplia el campo de sus
conocimientos y la capacidad de representarlos mentalmente,
operando con ellos.

Muchos e importantes son los logros que los niños
pueden conseguir a estas edades. De entre ellos están
aquellos que se consideran esenciales, que conforman hitos en el
desarrollo y que son básicos para la evolución (de
modo que su ausencia puede determinar dificultades en el
pensamiento posterior).

Entre ellas están las siguientes:

• Interiorizar las acciones en forma de
  imágenes mentales.

• Construir esquemas mentales.

• Contrastar y coordinar progresivamente dichos
  esquemas.

• Aplicar los esquemas mentales al conocimiento del
  mundo físico y social.

• Operar intuitivamente con los conocimientos
  construidos.

• Estructurar los elementos trabajados.

La representación de objetos, hechos y
situaciones, provocan la actividad mental y ayudan a construir el
pensamiento.

Junto al desarrollo del pensamiento, e incluso
podría decirse que formando parte de él, se genera
en el niño la capacidad de representación. De
hecho, son dos aspectos que se dan conjuntamente como parte de un
mismo proceso y así deben ser considerados.

Desde muy pequeños los niños se valen de
índices perceptivos para manifestar sus deseos y
sensaciones: lloran, sonríen, gritan,
gesticulan…

Con la aparición de las distintas manifestaciones
representativas (lenguaje,
dibujo, juego, etc.),
se da un salto cualitativo importante que les permite referirse a
la realidad mediante símbolos, lo que amplia
considerablemente su campo intelectual.

Se debe potenciar en los niños de 5 y 6
años la función
simbólica, nutrirla de contenidos, dotarla de
instrumentos, ejercitarla e incluso llevarlos, en la medida de
sus capacidades, a la reflexión sobre la misma.

Algunos puntos que pueden servir de referencia como
pasos o logros necesarios en el desarrollo de esta
capacidad:

• Contraste entre realidad y representación.
  Noción de significante-significado.

• Utilización de distintos tipos de
  significantes para representar objetos, personas, hechos o
  situaciones.

• Relación entre los distintos significantes.
  Características de los mismos.

• Construcción de sistemas y códigos
  individuales y grupales.

• Iniciación al uso de los sistemas
  convencionales. Codificación y
  decodificación.

METACOGNICIÓN

El concepto de metacognición enmarca la indagación
sobre cómo los seres humanos piensan (razonamiento) y
controlan sus propios procesos de
pensamiento. Es posible establecer dos grandes
clasificaciones del concepto de metacognición:

La primera clasificación ubica la
metacognición como asociada con dos componentes, que son:
el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la
regulación de los procesos cognitivos. El primer
componente se refiere al conocimiento que una persona tiene (o
elabora en una situación determinada) sobre los propios
procesos cognitivos, los cuales se diferencian según el
aspecto de la cognición al que se haga
referencia.

Es posible clasificar los conocimientos en tres
categorías: los conocimientos sobre las personas, los
conocimientos sobre tareas y los conocimientos sobre estrategias.
Así, lo metacognitivo puede ser referido al conocimiento
de la amplitud de la propia memoria ante temas y tareas
determinadas al conocimiento sobre la complejidad de las tareas,
campo en el que se establecen jerarquías que van de menor
a mayor complejidad, y determinación de las estrategias
más útiles para determinados aprendizajes,
respectivamente.

El segundo componente de esta primera
clasificación está referido a los tres procesos
esenciales cuya función es regular los procesos
cognitivos. Estos procesos son: la planificación, que es la actividad previa a
la ejecución de una determinada tarea y que incluye el
diseño
de una heurística que prevea el posible rumbo de las
acciones y estrategias por seguir; el control, que se
establece desde el momento en que se inicia la ejecución
de las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades
de verificación, rectificación y revisión de
la estrategia
empleada; y la evaluación
que permite contrastar los resultados con los propósitos
definidos previamente (aquí la evaluación
también implica la valoración de los resultados de
la estrategia utilizada en términos de su
eficacia).

La segunda clasificación del campo de la
metacognición resulta de considerara dos tipos de investigaciones
que se encuentran reseñadas constantemente en la literatura: la
investigación sobre el monitoreo metacognitivo y la
investigación sobre el control
metacognitivo. El primer tipo de investigación se refiere
al monitoreo sobre los procesos de pensamiento y los estados de
conocimiento propios del individuo;
aquí la investigación empírica se ha
enfocado a determinar si la gente acierta a predecir su propia
memoria y obtiene éxito
en su desempeño al resolver problemas.

En cuanto a la investigación sobre el control
metacognitivo, generalmente es definida como la voluntad para
dirigir los propios procesos de pensamiento y de
recuperación de memoria. El control metacognitivo, en
combinación con los juicios de monitoreo metacognitivo,
tales como el juicio sobre necesidad o carencia de conocimiento,
determinan factores como la planeación
y la asignación de tiempo de estudio, el uso de
estrategias de aprendizaje y el tiempo que es necesario destinar
para recuperar una información de la memoria.

Aspectos más generales sobre el estudio del
control metacognitivo involucran preguntas sobre cuánto
control se debe tener para seleccionar las estrategias
cognitivas, y sobre el estado de
interés y los primeros conocimientos sobre las estrategias
de control metacognitivo.

Estas dos clasificaciones, en su esencia, son similares
y llevan contemplar dos tipos de posibilidades en el trabajo
sobre la metacognición. La primera posibilidad esta ligada
a los aspectos declarativos del conocimiento que interrogan el
saber qué, el cual les permite a los individuos
preguntarse por sus propios conocimientos y su particular manera
de adquirirlos.

Estos aspectos declarativos del conocimiento son
relativamente estables para el individuo, en la medida en que el
conocimiento que el sujeto tiene sobre su cognición no es
algo que cambie repentinamente. No obstante, el conocimiento que
se tiene sobre cómo se aborda un problema, una lectura, la
recuperación de una información almacenada en la
memoria, etc., es algo que hace parte del individuo y que
sólo él es capaz de manipular.

Al mismo tiempo, este tipo de información es
fácilmente tematizable; es posible comunicarla en un
dialogo con otros, lo mismo que conocer sus alcances y
vacíos. La restricción básica en su manejo
se deriva del hecho de que este tipo de conocimiento se fortalece
con la madurez intelectual de los individuos, de tal modo que
puede hablarse de "niveles" del mismo.

La segunda posibilidad de trabajo sobre la
metacognición está relacionada con la pregunta
sobre el saber cómo, es decir, sobre los aspectos
procedimentales del conocimiento que le permiten al individuo
tener éxito al desarrollar una tarea y al enfrentarse a un
nuevo problema, y alcanzar eficiencia en sus
formas rutinarias de abordar los retos propios del medio
circundante.

Este tipo de conocimiento, a diferencia del anterior, no
es fácilmente tematizable, en la medida en que los sujetos
presentan dificultades al explicar sus propias acciones, tal vez
por cuanto el desarrollo de éstas es dependiente del tipo
de tarea por realizar. No existe restricción en su manejo:
niños de diferentes edades, e incluso adultos, presentan
habilidades para regular sus formas de aprendizaje.

Si bien es cierto que, en un modelo de
aprendizaje, interactúan profesores y estudiantes, la
definición de los roles, tanto de los unos como de los
otros, determina la naturaleza del modelo. En la perspectiva de
establecer un modelo metacognitivo, es decisivo definir los
roles, permitiendo con esto que los procesos de aprendizaje sean
cada vez más asumidos por los estudiantes; el rol de los
docentes
radicaría en favorecer este tipo de
aprendizaje.

En este sentido, los estudiantes tendrían los
siguientes objetivos,
dentro del modelo de instrucción metacognitivo:

• Preocuparse por acrecentar sus conocimientos sobre
  los elementos de la metacognición
  (planificación, monitoreo, control y
  evaluación);

• aumentar la conciencia de sus propios estilos de
  aprendizaje;

• incrementar la conciencia de la naturaleza y
  propósitos de las tareas;

• aumentar el control sobre el aprendizaje a
  través de una toma de decisiones más efectiva y
  consciente;

• desarrollar una actitud más favorable hacia
  el aprendizaje;

• desarrollar estándares más altos de
  confianza para entender y actuar, junto con una mejor
  autoevaluación de sus logros;

• favorecer, cada vez más, un aprendizaje
  independiente, no sujeto a la normatividad de los tiempos y
  espacios escolares, que se constituya en una actividad
  permanente.

En cuanto al profesor, los
principales objetivos que deben animar su trabajo como educador
son:

• Preocuparse por desarrollar la toma de conciencia y
  entendimiento de los procesos de aprendizaje de los
  alumnos;

• asumir una actitud favorable hacia el proceso
  metacognitivo y buscar permanentemente que el alumno sea
  responsable por el desarrollo del control de su propio
  aprendizaje;

• adoptar mecanismos que permitan la toma del control
  del aprendizaje por parte del alumno en el aula de
  clase.

No obstante, a pesar de que gran parte de la
investigación metacognitiva se ha enfocado hacia los
anteriores objetivos, tanto para los estudiantes como para
profesores, una conclusión que sobresale en estas
investigaciones es que los cambios en los procesos de aprendizaje
de los estudiantes, desde la perspectiva metacognitiva, deben
involucrar, primero, cambios en las actitudes,
percepciones, concepciones y habilidades de los
profesores.

MOVIMIENTO Y COGNICIÓN

En educación
física el objeto del conocimiento es el estudio del
movimiento.

Al abordar el campo del desarrollo motriz en el ser, se
encuentra un complejo mundo cuyas dimensiones deben considerarse
en forma global, organizada y sistemática. Es decir cuando
se pretende brindar estímulos con el propósito de
buscar el desarrollo motriz, debe tenerse en cuenta que se va a
realizar una actividad con un ser que tiene unas
características generales propias de la especie, y de
orden biológico, psicológico, social y cultural que
cualquier tipo de intervención debe tener presentes
aspectos internos y externos del ser, ya que esto incide
directamente o indirectamente en todas las dimensiones del
desarrollo
humano.

Estas consideraciones conducen a sugerir que el maestro,
que pretende incidir en el desarrollo físico motriz del
niño deben hacerlo desde una visión dinámica, evolutiva y prospectiva del ser
humano para que ese niño llegue a convertirse en un adulto
sano y feliz.

Los objetos de aprendizaje son las competencias
praxeológicas y/o perceptivo, socio y físico
motrices. Los procesos de la competencia
perceptiva motriz son: la temporalidad, la espacialidad, el
ritmo, la coordinación y el equilibrio.
Los procesos de la competencia socio motriz son: la
comunicación, la interacción, la
imaginación, la introyección de normas y reglas,
la expresión y la creatividad.
En la competencia física motriz tenemos entre los
procesos: la velocidad,
agilidad, flexibilidad, resistencia y
fuerza. Se
denomina desarrollo motriz una serie de cambios en las
competencias motrices; es decir, en la capacidad para realizar
progresiva y eficientemente diversas y nuevas acciones motrices
que se producen fundamentalmente desde el nacimiento hasta la
edad adulta. Por medio de este desarrollo se logran procesos de
adaptación orgánica y social que ayudan al dominio
propio y del medio
ambiente, hechos que posibilitan a su vez usar las
capacidades motrices como un medio que contribuya a los procesos
de interacción con los demás.

El desarrollo motriz conduce a cambios en la estructura
del individuo que se presenta progresivamente, dando lugar al
aprendizaje de diferentes habilidades motrices, que contribuyen a
sus procesos de desarrollo biológico, del pensamiento y de
integración social, todos estos procesos se producen en
interrelación continua, de manera que generan espacios
para lograr la autonomía en el ser, propósito
fundamental en la formación de las personas.

Haciendo énfasis en la motricidad, es necesario
tener conocimientos claros sobre la evolución
biológica, psicológica y social del ser, y
conocimientos específicos sobre pedagogía de la motricidad para formar
procesos de desarrollo en la formación del ser, contener
conocimientos de una serie de actividades físicas, juegos
y técnicas motrices, ya que se requiere
aplicar los estímulos físico motrices con cuidado y
en el momento y la forma adecuada para no cometer errores que
puedan incidir negativamente en el desarrollo de la salud del ser.

Es necesario partir del hecho de que el trabajo se va a
realizar con personas y como tal, la complejidad de la tarea que
se propone es significativa y la magnitud del compromiso bastante
grande, lo que exige un alto grado de responsabilidad, capacidad, amor por parte
de las personas que orientan el proceso.

Además de conocimientos básicos de
biología,
fisiología, psicología y sociología se debe tener, entre otros,
conocimientos específicos sobre pedagogía motriz,
teoría
y metodología de la educación
física, y concretamente sobre todos los aspectos
implicados en el desarrollo desde el prenatal hasta la madurez
plena, para así lograr que se lleve a feliz término
la transferencia de las tareas propuestas y que efectivamente se
presenten los beneficios que supuestamente se esperan.

Fundamentalmente el maestro debe desarrollar la
capacidad para plantear los estímulos en el momento
oportuno según el periodo de desarrollo en que se
encuentre el ser, para así aprovechar al máximo el
potencial de todas las posibilidades y lograr personas más
competentes en todas sus facetas y específicamente en la
motricidad, con el propósito central de contribuir a la
formación de personas sanas, felices, sociables y
socializadas que aporten a la construcción de una sociedad que
centre sus intereses en el bien común.

El fundamento epistemológico del proyecto es el
constructivismo
sistémico de segundo orden. Este enfoque plantea en el
conocimiento de las disciplinas puede orientar por la pregunta
¿Cómo observa el observador? Se plantea que
en esas disciplinas se observa desde la teoría y con base
en los problemas de investigación que se llevan a cabo.
Esta observación permite no sólo darse cuenta del
proceso de desarrollo de las competencias praxeológicas de
los estudiantes, sino observarlo con las teorías del
área; pero, a su vez, es posible auto observarse. Cuando
se plantea que el conocimiento de la educación
física es una construcción social, se quiere
significar que los problemas de conocimiento e
investigación que se plantean en las disciplinas del
área se hace desde una o varias teorías.

Los profundos y veloces cambios en todos los aspectos de
la vida y el papel que juegan en ello la ciencia y
la tecnología han llevado a caracterizar la
sociedad actual como sociedad de conocimiento. Si bien los
cambios son denominador común en un mundo globalizado,
distan mucho de ser equitativos. En una sociedad dominada por el
conocimiento, la distancia entre los países más
desarrollados y los menos desarrollados tiende a aumentarse,
dando origen a una nueva división entre países
productores de tecnología y países
consumidores.

Las modificaciones en esta revolución
tecnológica afecta la vida social y personal. Según
la misión de
"ciencia,
educación y desarrollo" estos cambios han contribuido a
transformar la educación y la cultura en
tres aspectos:

• La revolución de la información, la
  versatilidad e influencia de las telecomunicaciones y los
  medios de comunicación social han llevado al
  reconocimiento del pluralismo.

• La democratización, entendida como un proceso
  hacia mayores grados de participación ciudadana, gana
  espacios en todo el planeta.

• La ampliación de la frontera
  científico-tecnológica ha ido demoliendo poco a
  poco la tradición de pensamiento dogmático y
  permite vislumbrar un cambio en la mentalidad, no solo hacia
  la tolerancia, sino hacia la valoración positiva de la
  diferencia.

Esta comisión también recomienda que como
un importante competente del sistema
educativo colombiano sería la incorporación de
los estándares educativos de los sistemas
avanzados occidentales, así como de sistemas de
conocimientos regionales, autóctonos e indígenas.
Esto es la combinación de conocimientos de otros
países con los conocimientos locales y ancestrales, en una
apertura hacia el reconocimiento de diversas formas de
conocer.

Las transformaciones del conocimiento exigen una nueva
capacidad de las personas en términos de iniciativas,
toma de
decisiones y comprensión global del proceso en el cual
están insertos. Se presenta un cambio en los
sistemas simbólicos y por tanto una transformación
en los procesos mentales para adaptarse a nuevos procesos de
organización y clasificación del
pensamiento y de la memoria tanto a nivel de habilidades
cognitivas como de comunicación.

Es necesario transformar la educación
física y atender procesos que antes no se habían
atendido. Si bien la actividad y la fuerza física
cumplieron un papel fundamental en la evolución
del hombre y de la sociedad, la máquina primero y hoy
la nueva tecnología, traslada el movimiento del plano de
la fuerza y la potencia, al de
la precisión milimétrica, las relaciones y la
velocidad.

Se exigen nuevas habilidades motrices y la
preparación de la condición física del
hombre. La
organización de empresas de alta
tecnología, sistemas de comercialización de altas velocidades,
clasificaciones precisas, acciones en espacios submarinos,
subterráneos y siderales que exigen vida y
movimiento sin la fuerza de gravedad, son ejemplos de una nueva
realidad para la corporalidad del hombre. Así, el
desarrollo del conocimiento, genera una nueva situación
histórica, a la cual debe responder la educación
física.

Es una realidad que exige nuevas competencias para ser
construidas desde la institución escolar, en la cual esta
área cumple una importante acción a través
del desarrollo de los procesos del movimiento
corporal.

Los grandes fenómenos de la educación y la
información que llega a los hogares con mensajes
permanentes sobre actividad física, deporte, moda, formas
corporales, expresiones y juegos plantean un problema que debe
ser asumido por la escuela. Esta circulación de
información transforma las prácticas tradicionales
y constituye una alternativa de acción con el estudiante
ante quien circulan complejas realizaciones corporales que le
pueden servir de referente para sus propias construcciones que
tienen como eje la relación entre pensamiento y
movimiento.

Las nuevas condiciones, exigen una comprensión
del desarrollo de la Educación Física desde su
especificidad como área curricular y desde la
relación con las demás áreas escolares para
abrir espacios a experiencias y proyectos
transdisciplinarios.

No se puede entender el movimiento físico como el
proceso que tiende a la acumulación superpuesta de
hábitos y datos, o como se ha dicho a la
implantación del mayor número posible de hechos en
el mayor número posible de niños, sino más
bien al proceso de vivir de un modo que las exprese, conscientes
críticamente de sí y de su entorno. Pues estas son
las personas que, aprendiendo a forjar, reconocer y defender su
propio proyecto, pueden hacer lo mismo con un proyecto
comunitario.

Se cree en la idea aún vigente de que la
resolución de la conflictiva social, económica
cultural y política, pasa en el
que hacer educativo por la liberación de la estructura
personal total del hombre y la consolidación de su
conciencia crítica, más que por la
sujeción a esquemas y programas.

El movimiento físico presenta para su tratamiento
y práctica, procesos que apuntan al mejor desarrollo de la
base biológica, de la madurez emocional, de la confianza y
seguridad en
sí mismo, de las capacidades de autodominio: sentir,
pensar, actuar y crear libremente; ayuda a direccionar
comportamientos negativos; cultiva la voluntad para llegar
inclusive a romper el atavismo y el tradicionalismo.

PROCESOS DE PENSAMIENTO

Como es sabido algunos autores que trabajan en el campo
de la Educación
Especial aseguran que existen personas dotadas, infradotadas
y superdotadas. Esto es debido a que la inteligencia ha sido
considerada tradicionalmente como esa capacidad innata,
relativamente fija, constante durante toda la vida, que viene
determinada genéticamente y caracterizada por habilidades
globales y específicas. Pero la inteligencia no es algo
dado, son procesos cognitivos, se adquieren y se construyen. La
inteligencia no se define, se construye. La inteligencia no es un
atributo del ser humano, existe un proceso evolutivo de
comportamientos inteligentes, en consecuencia se hace
difícil sostener el concepto de inteligencia
clásico como un cúmulo de capacidades innatas y de
carácter universal independientemente del
contexto cultural.

Los procesos cognitivos son modos de pensamiento
lógico que se aprenden y que pueden ser enseñados a
través de las experiencias de la enseñanza mediada
o mediante el contacto diario con los sucesos y acontecimientos
ambientales. O sea, que cada niña y niño,
independientemente de su "carga intelectiva", puede adquirir las
funciones
cognitivas básicas para pensar con lógica, para
percibir y atender de manera estructurada; para organizar la
información que le llega; para conocer cómo ha de
aprender y saber aplicar lo aprendido; para saber relacionarse
con los demás; para saber dar respuestas a los
interrogantes que se les plantee, para ofrecer soluciones a los
problemas que acontezcan en su vida cotidiana.

La pregunta clave en estos momentos es la siguiente:
¿acaso las investigaciones con personas excepcionales nos
podrían ayudar a construir una nueva teoría de la
inteligencia que parta de las diferencias y no de la homogeneidad
entre las personas?

La escuela
pública cumplirá su papel social como agente de
transformación, si ella misma y su profesorado se
transforman comprendiendo que cada niña o cada niño
tienen un estilo, ritmo y un modo de aprendizaje diferente. Cada
estilo o modo personal de aprendizaje requiere un cambio en el
modo de enseñanza. O sea, no sólo hemos de tener en
cuenta las condiciones y peculiaridades del alumnado, sino
también los estilos de enseñanza del profesorado;
puesto que la enseñanza es un modo particular de aprender
conjuntamente entre el profesorado y el alumnado. "Hay que
derribar un dogma `estúpido´ como es el pensar que
es más importante resolver problemas de matemáticas
que resolver problemas de convivencia". (LÓPEZ MELERO,
MIGUEL. 2004, p. 163).

Los procesos de pensamiento son las competencias
básicas de la dimensión cognitiva, permiten
consolidar los elementos para poder procesar
información, no a la manera memorística
propiamente, sino con el objetivo de que favorezca la
resolución de problemas, es decir, su utilización
de una manera funcional en la vida.

Es así como, para el grado primero el niño
debe estar en posibilidad de relacionar el qué y el
cómo de una situación, que puede hacerlo a
través de la observación y la descripción. En segundo y tercero debe
responder, además a las diferencias y semejanzas, a
través de la comparación. En cuarto y quinto a las
posibles relaciones que se desprenden. Todo ello atravesado por
la conceptualización, que alude a la significación
de los conceptos adquiridos.

Acá es importante señalar que estos
conceptos: observación, descripción,
comparación y relación están en orden de
complejidad, lo que implica que si un estudiante no está
en condiciones de realizar una comparación, no puede
responder a una pregunta que implique llevar a cabo una
relación.

Es precisamente a partir de dichos elementos que un
alumno podrá, en la básica secundaria, enfrentarse
a la formulación de hipótesis y al análisis y
argumentación a través de preguntas como:
¿qué pasaría si…? , Por qué…?, y
cuáles son las características de…..?

El conocer dicho proceso permite en el quehacer
profesional como docentes, no centrarse únicamente en el
contenido o conocimiento propiamente dicho, sino apuntar al
desarrollo de procesos de pensamiento que son los que
posibilitarán visualizar el desarrollo del proceso mental
que el alumno utiliza y que favorece el logro del conocimiento
estipulado.

Preguntas de
investigación

¿En que radica la importancia de integrar
áreas del currículo?

¿La integración curricular trae consigo
posibilidades frente al desarrollo de los procesos de pensamiento
de los estudiantes?

¿Es el movimiento corporal un componente
necesario para el desarrollo cognitivo de los
niños?

¿Cómo relacionar el desarrollo de procesos
y nociones lógico – matemáticas con el
trabajo con actividades físicas?

¿Cómo es posible incluir niños con
necesidades educativas especiales en actividades de tipo
físico para que desarrollen su dimensión
cognitiva?

¿Se pueden trasversalizar las dimensiones del
desarrollo humano desde las áreas para buscar la
formación integral de la persona en la escuela?

Y en general, ¿cómo desarrollar, en los
grados iniciales de la educación primaria, los conceptos
físicos de tiempo y espacio, el pensamiento lógico
– matemático y los procesos lógicos de
pensamiento ligados a estos conceptos integrando algunas
áreas básicas y partiendo de la importancia del
movimiento físico en el desarrollo cognitivo
niño?

Objetivos

OBJETIVO GENERAL

Diseñar un proyecto de aula integrando algunas
áreas del currículo para el grado primero de
educación básica primaria que tenga como base
actividades físicas que hacen parte del área de
Educación Física, y que desarrolle en el estudiante
las aptitudes para adquirir, más adelante, los conceptos
físicos de espacio y tiempo y además avance en el
desarrollo y adquisición de procesos y nociones
lógico – matemáticas.

OBJETIVOS
ESPECÍFICOS

Crear actividades que permitan en el
niño el desarrollo inicial de los conceptos físicos
de espacio y tiempo.Integrar áreas del currículo en
una actividad que parta de la Educación
Física.Desarrollar el pensamiento lógico
matemático en el niño y los procesos de pensamiento
ligados a estos conceptos.

Incluir niños con Necesidades Educativas
Especiales en el aula de clase con la
misma actividad que los alumnos regulares pero con objetivos
distintos, para lo cual se planteará una forma de
evaluación adecuada a esta realidad.

Observar si ha habido un cambio de actitud de las
familias y si la pasión por el aprender se ha convertido
en característica de los alumnos incluidos o si al
contrario las dificultades que aparecen se han convertido en
obstáculo para el aprendizaje.

Clarificar la relación que hay entre movimiento
físico y cognición, tomando como base aquello de
"todo conocimiento pasa primero por el cuerpo".

Diseño
metodológico

Luego de definir los conceptos a trabajar en
Física y el trabajo a realizar con el desarrollo del
pensamiento lógico – matemático en el
niño, se inicio la búsqueda de bibliografía adecuada a las
temáticas elegidas y al tipo de proyecto que se
quería hacer. Esta bibliografía se encontró
de manera extensa y enriquecedora por lo que el siguiente trabajo
de revisar cada texto y
definir cuáles eran los más adecuados para lo que
se iba a realizar fue una tarea ardua.

Después de escoger los textos más
adecuados comenzó la labor de lectura y la
elaboración de fichas de
investigación, en ellas se ubicaban los textos que se iban
a usar, el libro o la
página de Internet donde se
había encontrado el texto y los temas a los cuales se
refería.

El siguiente paso fue el ordenamiento de las fichas de
investigación, así como su relación. El
rompecabezas era complejo ya que la temática lo
requería y se intento dar un mayor nivel de profundidad en
las relaciones que se estaban encontrando.

Después de tener estas relaciones se
empezó a armar el documento inicial, como en el curso de
Física del movimiento se exigen avances del trabajo este
primer documento fue parte de ese avance. De allí se
tomaron en cuenta algunos cambios para el segundo avance y
teniendo en cuenta este, se empezó a redactar y culminar
el documento final que hoy tienen en sus manos.

Por último se revisó el documento para
evitar la proliferación de errores tanto de redacción, como ortográficos, sin
que con ello garanticemos la pulcritud del texto en estos
aspectos.

Presentación de resultados y
análisis

FORMACIÓN INTEGRAL

"En el presente diversos resultados de las neurociencias
(neuropedagogía como nueva disciplina),
la genética,
la psicología cognitiva y del desarrollo ponen en
evidencia la potente interacción cuerpo-mente, donde el
movimiento y la potenciación sensorio-motora, perceptiva y
físico-muscular influyen especialmente en la edad
temprana, de manera notoria en la evolución y plasticidad
del cerebro y sus
procesos
afectivos, expresivos, mentales de pensamiento y conciencia.
A su vez, el desarrollo y potenciación de las estructuras
mentales y sus capacidades afectivas, inteligentes y creadoras
hacen posible el despliegue onírico, volitivo,
obteniéndose máximos rendimientos del movimiento
corporal como de las capacidades intelectuales,
sólo posibles cuando cuerpo y mente actúan
integrados, energizándose mutuamente.

De lo anterior, la formación integral tiene como
base y fundamento la unidad activa cuerpo-mente. Por
consiguiente, toda la formación integral se dirige a
desarrollar las capacidades sensorio-motoras, volitivas y
emocionales, así como las intelectuales cognitivas,
ideológico-valorativas y las productivas transformadoras.
En la actividad humana, estas capacidades se conjugan e integran
en competencias y desempeños específicos de las
personas, en lo posible interactuando armónicamente en un
todo estructural y vital para responder a dinámicas
contextuales, necesidades del sujeto y transformaciones del
entorno.

La diversidad, los niveles de base y los desarrollos
posibles de las capacidades explican que cada persona desarrolle
unas competencias más que otras, y unos desempeños
más superiores que otros. Algunas personas desarrollaran
talentos intelectuales que le permitirán comprender
relaciones matemáticas más profundamente que otras,
existirán personas que serán más veloces y
ágiles para desplazarse y realizar movimientos de giro,
lanzamiento o rebote que en condiciones normales "rompen" las
leyes físicas de la gravedad. Otros evidencian capacidades
expresivas-estéticas insuperables para pintar, esculpir,
escribir, representar, ejecutar instrumentos
musicales con singular maestría. Muchos seres humanos
actuarán en tareas en tareas prácticas
empíricas con envidiable certeza y seguridad. Todo ello no
hace sino evidenciar la enorme diversidad de lo humano y sus
múltiples inteligencias.

Desde una perspectiva pedagógica y en especial de
la dinámica entre educabilidad-enseñabilidad, es
claro que una formación integral supone la
construcción de personalidades plenas y
armónicamente desarrolladas en todas las posibles
dimensiones del ser"[2].

El Proyecto de aula que se viene presentando busca este
tipo de formación integral y que el contenido y los
conceptos a trabajar sean el campo de acción de esta
formación, por esto este proyecto esta inmerso dentro de
lo que se ha denominado en los últimos años la
Educación Holística. "Todo lo relacionado con el
holismo proviene del griego holon, que hace referencia a
un universo hecho de
conjuntos
integradores que no puede ser reducido a la simple suma de sus
partes"[3]. Además, "se tienen en cuenta
todas las facetas de la experiencia humana, no sólo el
intelecto racional y las responsabilidades de vocación y
ciudadanía, sino también aspectos
físicos, emocionales, sociales, estéticos,
creativos, intuitivos y espirituales innatos de la naturaleza del
ser humano. Busca desarrollar aproximaciones a la
enseñanza y el aprendizaje que fomente las conexiones
entre materias y entre aprendices a través de varias
formas de comunidad.
También busca un equilibrio dinámico en situaciones
de aprendizaje, entre elementos tales como el contenido y el
proceso, el aprendizaje y la evaluación, y el pensamiento
analítico y el creativo. Es inclusiva en el sentido de
incluir un abanico de amplio de topologías de estudiantes y una diversidad
de aproximaciones de aprendizaje, tratando de atender a sus
diversas necesidades de
aprendizaje"[4].

Desde el punto de vista el aprendizaje "es visto como un
proceso experiencial y orgánico; establecer conexiones se
ve como un asunto central para los procesos curriculares. Una
perspectiva estética y el proceso de
construcción del conocimiento a través de la
indagación son vistos como integrales a
todas las formas de educación y la vida misma. Las
estrategias instruccionales incluyen la visualización, el
aprendizaje cooperativo, estrategias de resolución
creativa de problemas y drama. Sin embargo, la educación
holística evita el énfasis en una técnica
particular y en su lugar fomenta una aproximación de
educación multi-nivel que reconoce la interdependencia y
la conectividad"[5]. Busca un aprendizaje
significativo en todas las dimensiones del ser. Es entonces
una educación "nutridora de personas sanas, completas y
curiosas que pueden aprender cualquier cosa que necesiten conocer
en cualquier contexto"[6].

Con este término se pretende denominar a una
amalgama de tradiciones educativas y posiciones
filosóficas de muy diverso tipo, a veces incluso
contradictorias entre sí en determinados puntos, pero que
en cambio, tienen aspectos comunes. Para la Holistic Education
Network of Tasmania (HENT), la educación holística
se puede caracterizar de la siguiente manera:

• 1. Esta relacionada con el crecimiento de todas
  las potencialidades de la persona: intelectual, emocional,
  social, física, artística, creativa y
  espiritual. Implica activamente a los alumnos en los procesos
  de enseñanza/aprendizaje y los anima a una
  responsabilidad personal y colectiva.

• 2. es una cuestión de comprensión
  y significado. Su objetivo es nutrir saludablemente y de
  forma global a las personas curiosas que puedan aprender todo
  lo que necesitan saber en cualquier contexto nuevo.
  Introduciendo a los alumnos en una visión
  holística del planeta, la vida en la Tierra, y la
  emergente comunidad mundial, las estrategias
  holísticas capacitan para percibir y comprender los
  diversos contextos que determinan y dan significado a la
  vida.

• 3. Reconoce el potencial innato de todo alumno
  para un pensamiento inteligente, creativo y sistémico.
  Esto incluye los llamados "alumnos en situación de
  riesgo", la mayoría de los cuales tienen dificultades
  severas para aprender desde un paradigma mecanicista y
  reduccionista que enfatiza procesos lineales y
  secuenciales.

• 4. Reconoce que todo conocimiento se crea desde
  un contexto cultural y que los "hechos" son rara vez algo
  más que puntos de vista compartidos. Anima a la
  transferencia del aprendizaje a lo largo de la brecha que ha
  separado a las disciplinas académicas en el pasado. La
  Educación Holística impulsa a los estudiantes a
  una aproximación crítica a los contextos
  culturales, morales y políticos de sus
  vidas.