Influencia del Programa "INHIRE" en el mejoramiento de la comprensión de textos expositivos (página 3)

Enviado por Digna Isabel Rosales Farf�n

Partes: 1, 2, 3, 4

La creación es una segunda fase en el proceso
lector, y depende de la comprensión porque no es posible
crear en el vacío, siempre se crea a partir de algo.
Crear, en esta perspectiva, significa aportarle al texto,
enriquecerlo y recrearlo.

La creación se manifiesta de varias formas, la
más simple es aquella en que con las mismas ideas del
texto se crean nuevas formas de relacionarlas. Claro que
ésta separación en dos fases es, ante todo,
metodológica, pues la comprensión requiere una alta
dosis de creatividad
para construir el significado del texto. Pero, lo que se plantea
en la segunda fase tiene que ver fundamentalmente con el aporte
que el lector hace al texto. Ahora bien, para facilitar este
proceso de construcción de significados es necesario
que el maestro (a) le permita al estudiante apropiarse de un
cúmulo de estrategias que
le permitan generar una buena representación del texto en
estudio. Igualmente es fundamental diseñar una propuesta
de evaluación
congruente con esta concepción
psicolingüística de la lectura que
nos permita conocer los niveles de comprensión textual
construidos por los estudiantes.

CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN
LECTOR:

1) Lee habitualmente en silencio, pero
también puedo oralizar si es necesario.
2) Lee con rapidez y
eficientemente.
3) Hace fijaciones amplias, rápidas y
selectivas.
4) No lee el texto letra por letra sino de
manera integral o total.
5) Lee de acuerdo con la situación, el
tipo de texto y su intención.
6) Lee de acuerdo con la situación, el
tipo de texto y su intención.
7) Sabe elegir las estrategias adecuadas al
texto y a la situación de lectura.
8) Es capaz de comprender el texto
leído y destacar las ideas más
importantes.
9) Distingue las relaciones existentes entre
las informaciones del texto.

2.2.7 MODO DE EVALUAR LA CAPACIDAD LECTORA DE UNA
PERSONA

A la hora de evaluar la lectura, se
pueden diferenciar dos aspectos. Ambos son importantes y hay que
tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de valorar la
forma de leer.

Son los siguientes:

Velocidad
lectora.

Comprensión
lectora.

Velocidad lectora

En nuestra cultura, la
lectura se realiza de izquierda a derecha. En este proceso, el
principal órgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no
se desliza de forma continua, sino que se mueve dando breves
saltos. Estas breves detenciones de denominan
"fijaciones".

El buen lector hace fijaciones amplias. En cada una de
ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe otras
palabras no tan claras, pero que nuestro cerebro sí
reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo
capte, en una sola fijación, el mayor número
posible de palabras.

Para ello se utilizan diversas técnicas:

1) Ampliación del campo de
percepción visual.
2) Deslizamiento de la vista por la
parte superior de las palabras.
3) Supresión de la
percepción de espacios.

Comprensión lectora

Comprender es entender el significado de algo. Es decir,
entender tanto las ideas principales como las ideas secundarias
de un texto. Por tanto, se debe entender el significado
explícito como aquellas que expresan el mensaje de fondo
que el autor quiere comunicar.

Para poder
distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha
atención a la palabra clave que más
se repite y a sus sinónimos, que a menudo se reúnen
bajo el mismo concepto
semántico.

Además, la idea principal es imprescindible. Si
se suprime, el sentido global del párrafo
queda incompleto.

Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener
en cuenta que si la eliminamos, el párrafo no pierde su
contenido esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la
idea principal, pero con diferentes palabras. Su función es
apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompañarlo, para
reforzar más su comprensión.

Para poder distinguir la idea principal de un texto hay
que prestar mucha atención a la palabra clave que
más se repite y a sus sinónimos, que a menudo se
reúnen bajo el mismo concepto semántico.

Además, la idea principal es imprescindible. Si
se suprime, el sentido global del párrafo queda
incompleto.

Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener
en cuenta que si la eliminamos, el párrafo no pierde su
contenido esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la
idea principal, pero con diferentes palabras. Su función
es apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompañarlo, para
reforzar más su comprensión.

De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se
observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los
últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de
que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso
de la lectura. La primera, que predominó hasta los
años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un
conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la
lectura es el producto de la
interacción entre el pensamiento y
el lenguaje.
Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de
transacción entre el lector y el texto.

2.2.8 TÉCNICAS PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA

1) Leer las ideas, captar el sentido del texto.
No leer las palabras.
2) Aumentar el vocabulario. Usar el
diccionario -Leer los gráficos, los esquemas, las
ilustraciones.
3) Archivar el conocimiento previo sobre el
tema que aborda el texto.

ESTRATEGIA

Estrategia puede definirse como la mejor forma de
alcanzar los objetivos
buscados al inicio de una situación conflictiva. Conflicto no
implica necesariamente una pelea sino la lucha por obtener una de
dos o más situaciones hipotéticas que no pueden
darse simultáneamente.

Algunos dicen que "estrategia" es
todo lo que se hace antes de ingresar al conflicto. Luego empieza
la "táctica".

Establecer una "estrategia" implica conocer de antemano
las distintas formas en las que se va a derimir un conflicto y de
que forma enfrentarlo conociendo las metas que se desean
alcanzar. La estrategia puede verse como un plan que
debería permitir la mejor distribución de los recursos y
medios
disponibles a efectos de poder obtener aquellos objetivos
deseados.

La Estrategia se aplica a distintas disciplinas y/o
situaciones donde se persigan objetivos concretos. Por ejemplo la
"estrategia de negocios"
indicaría que se ha elaborado un plan acorde a la mejor
forma de alcanzar los objetivos vinculados a una actividad
comercial. Pero esto es mucho más amplio, porque
también existe la "estrategia de ventas" que
puede ser parte de la "la estrategia de negocios". Todo esto
podría ser de la misma forma, parte de un "plan
estratégico". El plan estratégico sería
la visión más elevada que se pueda tener en la
búsqueda de obtener los objetivos primarios. De ese plan
podrían desprenderse otros planes, estrategias focalizadas
en algunos de los objetivos, la elaboración de las
tácticas y la definición del mejor management para
poder ejecutarlo.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA DE
LA COMPRENSIÓN LECTORA

Inferencia o habilidad para comprender lo que
está implícito y la lectura crítica
o habilidad para evaluar la calidad del
texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con
esta concepción, el lector comprende un texto cuando es
capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto
le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto
está en las palabras y oraciones que lo componen y que el
papel del lector consiste en descubrirlo.

La teoría
de los esquemas explica cómo la información
contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del
lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura
como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la
configuración de esquemas apropiados para explicar el
texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas
retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932
en sus estudios sobre la memoria
para designar las estructuras
cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un
esquema, según la definen sus teóricos, es la
red o
categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se
aprende.

De este modo, el lector logra comprender un texto
sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental
(en su memoria) la
configuración de esquemas que le permiten explicar el
texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre
un museo o ve imágenes,
fotos o lo
visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema
de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene
dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna
sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar
un conocimiento
determinado y la comprensión será muy
difícil, si no imposible. Estos esquemas están en
constante desarrollo y
transformación. Cuando se recibe nueva información,
los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva
información amplía y perfecciona el esquema
existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)

Esta obra pretende modificar las ideas tradicionales
sobre la comprensión lectora y, por tanto, redefinir los
roles de los docentes y del
alumnado, así como los recursos y estrategias para la
enseñanza de la comprensión lectora.
En la actualidad es factible comprobar cómo, pese a que en
los últimos veinte años ha habido un gran
desarrollo en los conocimientos sobre los procesos
lectores.

Cairney nos ofrece una nueva perspectiva de los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la
comprensión que otorga gran importancia al apoyo y
estímulo a niños y
niñas, alumnos y alumnas como activos
constructores de significados. Subraya la trascendencia de las
estrategias y de los ambientes de aprendizaje para estimular la
comprensión de textos literarios y de carácter expositivo.

2.2.11 LA COGNICIÓN

Procesamiento intelectual avanzado de la
información, maduración de la información
por el gran salto de encontrarle significado. Pensar. Considerar.
Procesamiento cerebral de datos. Los
procesos cognitivos incluyen tareas realizadas por algunos
invertebrados y todos los vertebrados, tales como la percepción, así como tareas
aparentemente reservadas a los humanos como el
razonamiento.

Persepción: Acumulación de
información usando los cinco sentidos fisiológicos.
La percepción se refiere a veces a los procesos cognitivos
independientes de los sentidos
(como sería la percepción extrasensorial), pero en
general se refiere a actividades sensoriales. El
conocimiento sensorial viene de la percepción de las
propiedades del objeto. La percepción es aquella parte de
la 'representación conciente del entorno' del cerebro que
en este momento está siendo activada (ida y vuelta) por
las entradas sensoriales.(G: Sommerhoff-1994)
cognición.

Pensar: Usar de las propiedades intelectuales
para juzgar, tomar decisiones, realizar inferencias, extraer
conclusiones o formarse una opinión. Musitar, meditar,
madurar, reflexionar, recordar, deliberar o balancear
tópicos. Es un proceso endoenergético, "cuesta
arriba".

MODELADO Y MODELO CÓGNITIVO

Cambio de la escala y/o de los
ingredientes para conseguir algo (modelo) que se
parece o que actúa en forma similar a otra cosa
(prototipo). Un ejemplo es el de una locomotora en miniatura
(modelo) que replica un tren real (prototipo). En el modelado
cognitivo, los ingredientes cambian, ya que en lugar de neuronas
y de interacciones electroquímicas caóticas, los
modelos
actuales utilizan dispositivos electrónicos. En el
modelado cognitivo típico se trata de armar un diagrama o
mapa, basado en análisis presumiblemente
científicos, que relacione las diferentes estructuras y
funciones
cerebrales entre sí, de manera que permita mostrar los
enlaces más importantes de los subsistemas prevalentes en
el sistema complejo
cerebral, tanto referidos a las funciones "inferiores" como
(especialmente) a las "superiores"

2.2.11.2 FUNCIÓN DEL
PENSAMIENTO

Parece poco clara una definición de la
función del pensamiento. Podría decirse
sencillamente que el pensamiento es un conjunto de cualidades en
el ser humano cuya función es interpretar y comprender el
mundo, reflexionar consciente y racionalmente sobre su propia
existencia y solucionar efectivamente las dificultades que le
impone el medio
ambiente.

El pensamiento es abordable desde cinco modos
diferentes:

1. El pensamiento como asociación de
ideas.

2. El pensamiento como responsable de las exigencias
biológicas.

3. El pensamiento como adaptación al ambiente.

4. El pensamiento como reestructuración
cognitiva.

5. El pensamiento como resolución de problemas.
(Banyard–Hayes, 1995)

Razonamiento Deductivo. Es un proceso de razonamiento en
el que se extraen inferencias –conclusiones acerca de una
proposición, partiendo de otra u otras– e
implicaciones de una suma de supuestos para aplicarlos a casos
específicos o relacionarlos con otros conceptos. Las
tareas principales de silogismo son la inferencia transitiva, el
silogismo categorial y el razonamiento proposicional.

RAZONAMIENTO INDUCTIVO

Este proceso de razonamiento, parte de casos
particulares para inferir una conclusión o un resultado
general –generalización– o particular,
partiendo del conocimiento, la observación, la experiencia y las
creencias. Existen dos tipos de operaciones
inductivas: la predicción y la causalidad.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

"Se entiende por resolución de problemas aquellas
tareas que exigen procesos de razonamiento relativamente
complejos, y no una mera actividad asociativa y rutinaria. Una
persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero
no sabe de antemano cómo realizarla" (Vega,
1994).

PROBLEMAS DE INDUCCIÓN

De la estructura:
son aquellos cuya solución exige la identificación
de las relaciones existentes entre los elementos presentados, a
fin de construir un nuevo conjunto de relaciones entre los
mismos.

PROBLEMAS DE TRANSFORMACIÓN

Los problemas de transformación son aquellos que
exigen el empleo de
diversos métodos
con el fin de transformar un estado inicial
o unas condiciones iniciales en una meta.

2.2.12 LA METACOGNICIÓN

Manera de aprender a razonar sobre el propio
razonamiento, aplicación del pensamiento al acto de
pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las
tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la
reflexión para orientarlas y asegurarse una buena
ejecución. (Yael Abramovicz Rosenblatt).

Capacidad del individuo para
trascender y re-aplicar su propio conocimiento. (Sergio
Barrón).

Es un macroproceso, de orden superior, caracterizado por
un alto nivel de conciencia y de
control
voluntario, cuya finalidad es gestionar otros procesos cognitivos
más simples y elementales. (Daniel Ocaña A.
(chiapas)).

Se pudiera decir que meta cognición como las
estrategias que nos permiten aprender algo procesar ideas,
conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual nos
permitidos aprender algo.

Se pudiera definir la metacognición como las estrategias que nos
permiten aprender algo procesar ideas, conocer e identificar el
estilo de aprendizaje con el cual nos permitidos aprender algo,
(Rocío Díaz Berdiales)

La Metacognición es conocer y autorregular los
propios procesos mentales básicos, requeridos para un
adecuado aprendizaje. (Yenny Marentes)

Metacognición es un término que se usa
para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones
cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un
conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le
permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez
que hacen posible que dicha persona pueda conocer. (P.
Zenteno)

Es la conciencia y gestión
de los procesos mentales cuando solucionamos nuestros problemas
(Edgar Alarcón)

Es la reflexión de nuestros propios procesos del
pensamiento. Revisión de los conocimientos a través
conceptos adquiridos con el tiempo.
(Andrés Rolong).

Metacognición, habilidad para ir más
allá de lo que conoces y recuperarlo como
información para fijar un aprendizaje. (Aida
Sandoval)

El Circep y otro materiales
didácticos, como los mapas
conceptuales o la UVE de Gowin, estimulan el desarrollo de
procesos metacognitivos. Aquí se explica en qué
consisten dichos procesos.

Entre los variados aspectos de la metacognición,
podemos destacar los siguientes:

La metacognición se refiere al conocimiento,
concientización, control y naturaleza de
los procesos de aprendizaje.

El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado
mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.

Cada persona tiene, de alguna manera, puntos de vista
metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente.

De acuerdo a los métodos utilizados por los
docentes durante la enseñanza, pueden alentarse o
desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos y
alumnas.

"La metacognición hace referencia al conocimiento
de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos
procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es
decir, el aprendizaje de
las propiedades relevantes que se relacionen con la
información y los datos".

2.2.13 ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
EXPOSITIVOS

Las estrategias cognitivas son procesos por medio de los
cuales se obtiene conocimiento.

La cognición implica conocimiento, acción
y efecto de conocer. El conocer es definido, en su
acepción de sentido común, como averiguar por el
ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza,
cualidades y relaciones de las cosas (Diccionario de
la Real Academia Española, 1992). Podemos precisar
más esta definición con lo expresado por Gellatly
(1997), quien afirma que la cognición se refiere a las
actividades de conocer, es decir, recoger, organizar y utilizar
el conocimiento.

Las operaciones cognitivas involucradas en la
comprensión lectora incluyen reconocimiento de letras y su
integración en sílabas; codificación de palabras;
codificación sintáctica; codificación de
proposiciones e integración temática para construir
un modelo coherente e integrado del texto global (De Vega, 1993).
Para ello, el sujeto debe buscar relaciones entre partes de una
materia
(relacionar), distinguir puntos secundarios y principales
(seleccionar), pensar ejemplos (concretizar) y buscar
aplicaciones (aplicar). Todas estas actividades hacen al
procesamiento cognitivo (Vermut, 1996).

Luque y otros (1999) sostienen que las diversas
representaciones que se construyen de un texto toman parte en las
múltiples operaciones cognitivas que la comprensión
requiere. El resultado de las operaciones cognitivas es la
construcción de una estructura que integra elementos
procedentes del texto con otros recuperados de la memoria.
Así, el lector ajusta los nuevos conocimientos con los
conocimientos previos.

Para Palincsar y Brown (1997), un buen lector es una
persona que posee un repertorio de estrategias cognitivas que es
capaz de usar de manera flexible durante la lectura. El lector
experto tiene al menos un conocimiento procedimental sobre
estrategias cognitivas más sofisticadas, como
sería, por ejemplo, la de emplear más tiempo en
estudiar materiales más importantes y menos conocidos que
en estudiar los menos importantes y más conocidos
(Flavell, 1996).

Las estrategias metacognitivas son conocimiento sobre
los procesos de cognición u autoadministración del
aprendizaje por medio de planeación, monitoreo y evaluación.
Por ejemplo, el estudiante planea su aprendizaje seleccionando y
dando prioridad a ciertos aspectos de la lengua para
fijarse sus metas.

La metacognición se refiere a «cualquier
conocimiento o actividad cognitiva que tiene como objeto, o
regula, cualquier aspecto de cualquier empresa
cognitiva» (Flavell, 1996, p. 157). Para Palincsar y Brown
(1997), el conocimiento metacognitivo permite al lector
seleccionar, emplear, controlar y evaluar el uso de estrategias
lectoras. Éstas implican, entre otras cosas, el monitoreo
activo y la regulación posterior de las actividades de
procesamiento de la información.

Baker (1994) sostiene que en el proceso de lectura
existen dos actividades autorregulatorias importantes: la primera
implica darse cuenta de si hemos entendido (evaluación) y
la segunda consiste en dar los pasos adecuados para resolver los
problemas de comprensión detectados (regulación).
Esta última actividad sólo se pone en marcha cuando
la comprensión resulta insatisfactoria (Otero, 1992).
Según Baker (1994), para darse cuenta de si un texto se ha
comprendido hay que utilizar una serie de criterios que
corresponden a la fase de evaluación. Los mismos consisten
en verificar:

Criterio léxico: la comprensión del
significado de cada palabra.
Criterio de coherencia externa: que las ideas del
texto y los conocimientos previos del lector sean
compatibles.
Criterio de cohesión proposicional: la
cohesión local entre las ideas del texto.
Criterio de cohesión estructural: la
compatibilidad temática de las ideas del
texto.
Criterio de coherencia interna: la consistencia
lógica de las ideas del texto.
Criterio de suficiencia informativa: que el texto
contenga la información necesaria para cumplir
determinado objetivo.

Como ejemplos de estrategias metacognitivas podemos
citar: ser conscientes de lo que uno sabe o no sabe, utilizar
estrategias de aprendizaje que varían con la naturaleza
del material a aprender y las demandas de la situación de
aprendizaje, poder predecir y monitorear el éxito
de los propios esfuerzos de aprendizaje, entre otras (Roger,
Cisero y Carlo, 1993). Algunas estrategias que llevan
indirectamente a resultados de aprendizaje son el monitoreo para
determinar si el proceso de aprendizaje sucede tal como se
planeó, el diagnóstico de las causas de las
dificultades, el ajuste de los procesos cuando sea necesario,
entre otros (Vermunt, 1996).

Algunos autores enumeran estrategias cognitivas y
metacognitivas estableciendo diferencias entre ellas. Sin
embargo, otros piensan que la frontera se
desdibuja y algunas estrategias pueden desempeorar funciones
cognitivas o metacognitivas dependiendo de la situación en
que se apliquen (Martí,
1995).

2.2.14 EL TEXTO

El texto es una unidad de lenguaje en
uso; al hablar de texto pensamos, a menudo, sólamente en
escritura, Sin
embargo, la unidad de texto escrito es sólo una de sus
formas o modos. Cuando decimos texto, podemos referirnos
a un poema, a una carta, pero
también a una narración, una anécdota, una
argumentación, una oración a San Benito: hablamos
de una unidad ya sea en la oralidad o en la escritura.

En la oralidad, hay claves que señalan esa
unidad, como son por ejemplo las modificaciones en la
entonación, los cambios de postura, los gestos, los
silencios, o las indicaciones explícitas de que algo
comienza: te voy a contar un cuento, no te
imaginas lo que me pasó ayer. Estas señalizaciones
han sido llamadas claves de contextualización (Gumperz,
1982) (ver ).

El texto es entonces un pasaje escrito u oral que forma
una unidad, sin importar su extensión. Para Halliday y
Hasan, el texto es una unidad semántica, una unidad de sentido, pero no
de forma. La integración estructural existente dentro de
las partes de un texto es de otro tipo que la que existe entre
una oración o una cláusula; la relación del
texto con la cláusula o la oración no es de
tamaño, sino de realización. Ligado con el concepto
de texto está el de textura. El concepto de textura
expresa la propiedad de
ser un texto, un tejido (Halliday y Hasan 1976).

El texto tiene textura, y es lo que lo distingue de algo
que no es un texto1 y deriva su textura del hecho de que funciona
como una unidad con respecto a su entorno" (Halliday y Hasan
1976:2). Jakobson, por su parte, habla de la textura en
relación con las diversas finalidades del mensaje que
determinan la diversa conformación del mismo (Jakobson,
1988).

En la textura pueden distinguirse dos tipos de redes
semánticas, las que refieren al contexto y las que se dan
dentro del texto: los del registro o estilo
y los de la cohesión. "El registro es el conjunto de
configuraciones semánticas asociadas generalmente con el
contexto situacional que define la sustancia del texto: lo que
significa en el sentido más amplio, incluyendo todos los
componentes de su significado, social, expresivo, comunicativo
etc. y representacional. La cohesión es el conjunto de
relaciones de sentido que es general a todas las clases de texto,
que distingue el texto del no texto e interrelaciona los
significados sustantivos del texto entre sí. A la
cohesión no le concierne lo que el texto significa, le
concierne más bien cómo el texto se constituye como
un edificio semántico (cf. Halliday y Hasan 1976: 27, mi
traducción).

Para Van Dijk, hay condiciones de dos clases para que se
de la conectividad o la cohesión de un texto: condiciones
lineales y globales. La conexión es la relación
específica entre proposiciones; las frases son objetos
sintácticos y la conexión es una noción
semántica, de modo que si puede decirse que las frases o
cláusulas están conectadas es porque sus
proposiciones subyacentes lo están.

Es importante subrayar el hecho de que cuando se habla
de cohesión, hablamos de relaciones: lo cohesivo no es la
presencia o no de una clase
particular de elementos sino la relación entre un elemento
y otro. "La cohesión ocurre cuando la interpretación de un elemento del discurso
depende de la de otro. El uno presupone al otro, en el sentido de
que no puede ser definitivamente decodificado excepto por recurso
a aquel" (Halliday y Hasan 1976:21). Estas relaciones entre los
elementos se llaman lazos, y hay varios tipos de ellos: la
referencia, la sustitución, la elipsis, la
conjunción y la cohesión léxica, entre las
cuales podemos contar la repetición (Halliday y Hasan
1976: 12). La cohesión depende de la
organización estratificada del lenguaje, que tiene
tres niveles de codificación o estratos: el
semántico (los significados), el léxico-gramatical
(las formas) y el fonológico y ortográfico (la
expresión).

El sistema gramatical establece uniones referenciales y
secuenciales entre los elementos del texto. El referente puede
ser un nombre, un sintagma, un fragmento de oración, una
oración o todo un enunciado. Esta remisión puede
darse hacia atrás o hacia adelante, constituyéndose
en una anáfora (1) o una catáfora (2). Por ser una
relación semántica, como todos los componentes del
sistema semántico, la cohesión se realiza asimismo
a través del sistema lexico-gramatical, de modo que
algunas formas de cohesión se dan a través de la
gramática y otras a través del
vocabulario (Halliday y Hasan 1976, Villaça-Koch 1989,
Chumaceiro 1996).

Chumacero (1996) encuentra, en el cuento La venganza de
Ednodio Quintero, que la coherencia abarca el sentimiento de
venganza y el incesto -evidentemente extratextuales- mientras que
la cohesión textual se da en los lazos referenciales y
lexicales y en el tiempo verbal. La cohesión léxica
se produce i) a través del uso reiterado de una sola
palabra, o del uso y repetición de formas léxicas
conectadas con ella; asimismo, en la adjetivación y ii) a
través del empleo de un conjunto de términos de
construcciones que están conectadas semánticamente,
coincidiendo en forma total o parcial en su significado
(desgracia, fatalidad, etc). Veamos los lazos relacionales en un
texto (24) de El Habla de Mérida:

En este texto, encontramos lazos relacionales,
anafóricos y catafóricos. Los primeros se dan, por
ejemplo, cuando, hablando de la granja, el hablante expresa: que
se llamaba granja de…de agricultura y
cría…ahí sembrábamos papa …naranja…
para injertar y..de todo…yuca y todo eso lo sembrábamos
nosotros ahí en la granja esa. Los elementos que,
ahí, esa, se refieren a granja, mientras que todo eso,
refiere a los alimentos
sembrados. Más adelante, hablando de los treinta y ocho
años, hay otros elementos catafóricos en los
perdí, porque el pronombre refiere a lo que se ha dicho
anteriormente y en que le trabajaron al gobierno, que
refiere a esos pobres trabajadores.

También hay dos amplios segmentos
catafóricos, después de y eso es lo que le quiero
dar a…declarar a usted cuando enumera lo que será objeto
de su declaración: que vi en el Nacional …antier…de
que cómo puede ser posible…que en el Congreso Nacional
haigan tipos…que ganen cien mil bolívares mensuales y
haiga elementos….bendito sea Dios, que siquiera aquí
comemos… pobremente, démosle gracias a Dios, pero
comemos… y retoma, pero un elemento de esos con cien mil
bolívares…y hay gentecita que no toma ni café.

El otro segmento comienza cuando anuncia su segunda
declaración: entonces yo…esa declaración se la
doy a ustedes y que el Presidente de la
República…que el Presidente Carlos Andrés ..y
yo como adeco, que soy …adeco…como Carlos Andrés
Pérez, que modifique las leyes…de los
pobres trabajadores, que le trabajaron al gobierno con toda la
voluntad, con todo el sentimiento, con todo, con todo y que nos
dejen con dos mil bolívares…

Otras relaciones se dan paratácticamente, por
yuxtaposición: cómo puede ser posible que haigan
tipos…. ..y hay gentecita que no toma ni café; y yo como
adeco que soy…

Los lazos materiales o lexicales se dan en la
prosecución de los tópicos en sus campos
léxicos correspondientes. El tópico del estudio, lo
tenemos en estudiar, maestra, escuela,
señorita, profesional, ingenieros, el del trabajo en
trabajar, recursos, vender, Ministerio, dos mil bolívares,
cien mil bolívares; el de la ley en leyes,
presidente, declaración, y el de la granja, que vimos
anteriormente en sembrar, injertar, papa, naranja.

Las nociones de cohesión y coherencia se
relacionan muy de cerca. Hemos visto hasta ahora como se
manifiesta la coherencia en un texto y, asimismo, cómo se
da la cohesión en el texto, lo que se ha llamado
también conectividad. Veamos, en lo que sigue, más
detenidamente cómo se relacionan estos dos
conceptos.

2.2.15 TIPOS DE TEXTO

1) Textos descriptivos.
2) Textos narrativos.
3) Textos conversacionales.
4) Textos instructivos.
5) Textos predictivos.
6) Textos explicativos
7) Textos argumentativos.
8) Textos retóricos.

2.2.16 LA EXPOSICIÓN

2.2.17 LOS TEXTOS
EXPOSITIVOS

La palabra exponer remite, básicamente, a la idea
de explicar algo o hablar e algo para que los demás lo
conozcan. Así pues, podemos definir la exposición
como el tipo de discurso que tiene por objeto transmitir
información. El texto que cumple este objetivo se
denomina texto
expositivo.

Se utiliza para explicar un tema de estudio, para
informar a alguien de nuestras ideas, para informar a alguien de
nuestras ideas, para dar una noticia… Y también son
textos expositivos los tratados
científicos y técnicos, los libros
didácticos, los manuales de
instrucciones, y todos aquellos textos cuya finalidad consiste en
informar sobre conceptos, sobre hechos o sobre la manera como se
realiza un proceso.

Puesto que el texto expositivo busca informar y hacer
comprensible la información, debe presentar los contenidos
de una forma clara y ordenada. Claridad, orden y objetividad son
las principales características de los textos
expositivos.

2.2.18 ELEMENTOS

a) Un tema preciso, claramente identificado y
delimitado.
b) Una estructura, es decir, una forma de
organizar la información que se presenta en el
texto.
c) Un propósito establecido previamente
por el emisor e interpretado posteriormente por el
receptor.
d) El emisor puede ser individual o colectivo;
también puede ser particular o
institucional.
e) A veces, el receptor es un grupo de personas
con características definidas, sin embargo, los textos
han de estar adaptados a la naturaleza y nivel de
conocimientos de los receptores.

2.2.19 ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS
EXPOSITIVOS

Antes de estudiar brevemente la estructura de los textos
expositivos conviene que hagamos una referencia a los
términos que suelen usarse para este tipo de textos:
además de expositivos se usa también el de textos
explicativos. Para muchos autores ambos conceptos son
equivalentes; para otros, no.

La idea más extendida es la
siguiente:

a) Los textos expositivos tienen
carácter informativo; es decir, dan a conocer una
serie de hechos o datos. Exponer equivale a
informar.
b) Los textos explicativos son aquellos que
partiendo de una de una base expositiva tienen una finalidad
demostrativa.

Tras esta breve introducción vamos a estudiar la estructura
de este tipo de textos a partir del aparecido en el diario El
País el día 5 de enero de 2004.

La estructura de los textos expositivos es muy simple.
Los textos expositivos se suelen dividir en tres partes:
presentación, desarrollo y conclusión.

La primera parte puede incluir el marco (lugar y
tiempo), el tema o asunto, la hipótesis, los objetivos, etc.

A continuación se pasa a desarrollar el tema o
asunto, lo que puede ocupar varios apartados distribuidos en
varios párrafos. A lo largo de estos párrafos se va
progresando en la información que recibe el destinatario.
Es decir, cada párrafo aporta más
información, que es, en cierto modo, una ampliación
de la anterior.

Finalmente se llega a la conclusión, que
resume todo lo dicho.

IMPORTANCIA DE LAS
HIPÓTESIS

Las hipótesis son el punto de enlace entre la
teoría y la observación. Su importancia en que dan
rumbo a la
investigación l sugerir los pasos y procedimientos
que deben darse en la búsqueda del conocimiento.

Cuando la hipótesis de investigación ha sido bien elaborada, y en
ella se observa claramente la relación o vínculo
entre dos o mas variables, es
factible que el investigador pueda:

Elaborar el objetivo, o conjunto de objetivos que desea
alcanzar en el desarrollo de la investigación.

Seleccionar el tipo de diseño
de investigación factible con el problema planteado.

Seleccionar el método,
los instrumentos y las técnicas de investigación
acordes con el problema que se desea resolver, y seleccionar los
recursos, tanto humanos como materiales, que se emplearán
para llevar a feliz término la investigación
planteada.

2.2.21 FORMULACIÓN DE LA
HIPÓTESIS

Es un planteamiento que elabora el investigador a partir
de la observación de una realidad que tiene
explicación en una teoría, por lo tanto se afirma
que ellas representan un punto medio entre la teoría y la
realidad.

2.2.22 REQUISITOS PARA LA ELABORACIÓN DE
HIPÓTESIS

La formulación de hipótesis es una tarea
que se logra cuando se cumple con algunos requisitos, entre
ellos:

Formularse en términos claros, es decir,
emplear palabras precisas que no den lugar a múltiples
interpretaciones. La claridad con que se formulen es
fundamental, debido a que constituyen una guía para la
investigación.
Tener un referente empírico, ello hace que
pueda ser comprobable. Una hipótesis sin referente
empírico se transforma en un juicio de valor al no
poder ser comprobable, verificable, carece de validez para la
ciencia.

2.2.23 EVALUACIÓN DE LA
HIPÓTESIS

Existe algunos criterios que sirven de guía para
determinar si la hipótesis cumple con algunos requisitos
Mc Güigan (1971: 67) afirma:

1) Permite ser comprobada, es decir, establece
claramente su referente empírico.
2) Está en correlación y
armonía con el conjunto de las hipótesis del
proyecto de la investigación.
3) Responde en términos claros y
precisos al problema planteado, es decir, señala la
relación que se espera de las variables.
4) Son susceptibles de ser
cuantificadas.

DIFICULTADES DE LA
HIPÓTESIS

La hipótesis resulta una tarea ardua, de
difícil elaboración, esta dificultad generalmente
proviene de circunstancias tales como:

1) Un planteamiento poco claro del problema a
investigar.
2) Falta de conocimiento del marco
teórico de la investigación como consecuencia
de la poca claridad que se tiene del problema que se desea
resolver.
3) Carencia de habilidad para desarrollar y
utilizar el referente teórico –
conceptual.
4) En general, por el desconocimiento de los
procesos de la ciencia y la investigación, por lo
tanto ausencia de criterios para la elaboración de
hipótesis y selección de técnicas de
investigación adecuadas al problema que se
investiga.

2.2.25 VARIABLE

La definición más sencilla, es la referida a la
capacidad que tienen los objetos y las cosas de modificar su
estado actual, es decir, de variar y asumir valores
diferentes. Sabino (1980) establece:

"entendemos por variable cualquier característica o
cualidad de la realidad que es susceptible de asumir diferentes
valores, es decir, que puede variar, aunque para un objeto
determinado que se considere puede tener un valor
fijo".

Briones (1987:34) define:

"Una variable es una propiedad, característica o
atributo que puede darse en ciertos sujetos o pueden darse en
grados o modalidades diferentes. . . son conceptos
clasificatorios que permiten ubicar a los individuos en
categorías o clases y son susceptibles de
identificación y medición".

2.2.26 CLASIFICACIÓN DE
VARIABLES

2.2.26.1 VARIABLE INDEPENDIENTE

Es aquella característica o propiedad que se
supone ser la causa del fenómeno estudiado. En
investigación experimental se llama así, a la
variable que el investigador manipula.

2.2.26.2 VARIABLE DEPENDIENTE

Hayman (1974:69) la define como propiedad o
característica que se trata de cambiar mediante la
manipulación de la variable independiente.

La variable dependiente es el factor que es observado y
medido para determinar el efecto de la variable
independiente.

2.2.27 OPERACIONALIZACIÓN DE LA
VARIABLE

Es un paso importante en el desarrollo de la
investigación. Cuando se identifican las variables, el
próximo paso es su operacionalización.

Comprende tres tipos de definiciones:

a) Nominal: es el nombre de la variable que le
interesa al investigador.
b) Real: consiste en determinar las dimensiones
que contienen las variables nominales.
c) Operacional: o indicadores: esta da las
bases para su medición y la definición de los
indicadores que constituyen los elementos más
concretos de una variable y de donde el investigador
derivará los ítems o preguntas para el
instrumento con que recolectará la
información.

2.2.28 LA INFERENCIA, LAS PREDICCIONES Y
ANTICIPACIONES

Una inferencia es un acto de pensamiento que emplea un
argumento. Es una operación de la mente a través de
la cual se acepta que un nuevo símbolo dicente represente
un objeto en virtud de su relación con otros símbolos dicentes conocidos que representan
a ese mismo objeto

En su definición clásica, la inferencia es
una operación lógica
que se refiere a proporciones admitidas como verdaderas (las
premisas) y que concluye en la verdad de una nueva
proposición en virtud de su vinculación con las
primeras. Por esto la inferencia se reduce a menudo a la deducción necesaria en la que la verdad de
las premisas asegura totalmente la verdad de la
conclusión.

Sin embargo el pensamiento no opera sobre proposiciones
sino sobre signos.
Estamos entonces obligados, para dar cuenta de la semiosis, a
extender la noción de la inferencia a operaciones
referentes a símbolos dicentes (cuasi-proposiciones) y a
reemplazar la noción de verdad de una proposición
por la de realidad de una representación para un
intérprete particular. Esta concepción de la
inferencia abre el campo a la descripción de las operaciones realmente
efectuadas en la vida cotidiana y libera las restricciones
impuestas por el punto de vista que se limita únicamente a
la producción de verdades universales, es
decir a los argumentos válidos. Así es que el acto
de plantear una hipótesis que consiste en tener como
verdadera, al menos provisoriamente, a una proposición que
no mantiene ninguna vinculación lógica necesaria
con las premisas, se impondrá en esta perspectiva. La
podemos observar en toda actividad de investigación en la
que constituye la parte de invención posible. Esto nos
llevará a distinguir tres tipos de inferencia : la
deducción, la inducción y la abducción.

2.3 INFLUENCIA DEL PROGRAMA DE
CAPACITACIÓN EN EL MEJORAMIENTO DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA

El Programa de Capacitación influyó
favorablemente en los siguientes aspectos:

a) Concepción de la lectura interactiva
y transaccional: Los estudiantes de comunicación
lograron un fortalecimiento teórico que se
llevó a cabo de forma paralela a la
investigación y que continúa en proceso de
profundización y construcción.
b) Concepción de Comprensión
Lectora: se mejoró sustancialmente lo relacionado a
Niveles de Comprensión Lectora como proceso
estratégico que supone que el lector no sólo
realiza una serie e actividades que le ayudan a organizar,
integrar focalizar, elaborar, o evaluar la información
que va a incorporar a los esquemas que ya posee sino que
además debe "utilizar estrategias meta cognitivas que
le permitieron asumir el control y supervisión
permanente del propio proceso".

Tenemos que enfatizar que los estudiantes enfrentaron
los problemas y dificultades que se les presentaron en la
comprensión de textos y supieron que estrategias aplicar
para resolverlos.

c) Importancia de las estrategias
metacognitivas. Los estudiantes con el apoyo de la formadora
lograron un buen desarrollo meta comprensivo, al establecer
una relación exitosa con el texto, ahora son lectores
independientes, activos que regulan sus propios procesos
mentales.

La apropiación que progresivamente hicieron de
las estrategias meta cognitivas, influyó de manera
significativa en la transformación o modificación
de los esquemas que ellos poseían sobre la forma como se
aborda un texto, por otros que son más eficaces en el
proceso de lectura.

d) Socialización: En este aspecto, se
logró que los estudiantes realicen jornadas
socializadoras, concientizadoras y democratizadoras, en
búsqueda de intercambios de experiencias, toma de
conciencia el proceso lector y búsqueda de
consensos.

Marco
metodológico

3.1 HIPÓTESIS

Las hipótesis previstas para nuestro trabajo de
investigación son:

3.1.1 HIPÓTESIS
GENERAL

H: La aplicación del Programa "INHIRE" mejora la
Comprensión Lectora en los estudiantes de la Carrera
Profesional de Educación Secundaria.
Especialidad Comunicación VII Ciclo, del Instituto
Superior Pedagógico " Hermano Victorino Elorz Goicoechea"
de Sullana.

3.1.2 HIPÓTESIS
ESPECÍFICA

H1 La aplicación del Programa "INHIRE"
mejoraría la concepción que el estudiante tiene
acerca de la comprensión de textos expositivos.

H2 La aplicación del Programa "INHIRE"
superará las dificultades que presentan los estudiantes e
comunicación VII Ciclo.

3.2 VARIABLES

3.2.1 DEFINICIÓN CONCEPTUAL

3.2.1.1 El Programa "INHIRE"

Es el espacio que dentro de la política integral de
formación magisterial, ocupa un lugar estratégico
para lograr el desarrollo de los futuros docentes. La
aplicación del Programa buscó propiciar reflexiones
en torno a lo que significa leer y comprender un texto e
involucrar a los alumnos/as en el uso e estrategias meta
cognitivas que les permitieran "autoevaluar" su
comprensión.

En otras palabras, hacerlos responsables de este
proceso, de manera que cuando lean un texto, sean ellos mismos
quienes evalúen si han comprendido o no, determinen lo que
aprendieron de ese texto, si es necesario recurrir a una
estrategia, hacer algo, para cumplir con el propósito que
los llevó a leer el texto.

3.2.1.2 Comprensión de textos
expositivos

El proceso de enseñanza aprendizaje exige un
lector que lleve a cabo una lectura comprensiva.
Específicamente, en educación
superior el éxito académico se halla
estrechamente vinculado con las competencias para
leer que posee el estudiante, sobre todo las que se vinculan con
la comprensión de

Textos expositivos

La comprensión de textos expositivos tal, y como
se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el
lector elabora un significado en su interacción con el
texto (Anderson y Pearson, 1984).

La comprensión a la que el lector llega durante
la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias
que entran en juego a medida
que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del
autor.

La interacción entre el lector y el texto es el
fundamento de la comprensión. En este proceso de
comprender, el lector relaciona la información que el
autor le presenta con la información almacenada en su
mente; este proceso de relacionar la información nueva con
la antigua es, el proceso de la comprensión.

"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a
afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la
información contenida en el texto, o bien que ha
trasformado un hogar mental previamente configurado para
acomodarlo a la nueva información.

La comprensión de textos expositivos es el
proceso de elaborar el significado por la vía de aprender
las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que
ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector
interactúa con el texto. Sin importar la longitud o
brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma
forma.

En definitiva, leer, más que un simple acto
mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de
razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una
serie de razonamientos hacia la construcción de una
interpretación del mensaje escrito a partir de la
información que proporcionen el texto y los conocimientos
del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para
controlar el progreso de esa interpretación de tal forma
que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas
durante la lectura.

3.2.2 DEFINICIÓN OPERACIONAL

La operacionalización de las variables la
presentamos en la siguiente tabla:

Monografias.com

3.3 METODOLOGÍA

3.3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN.- El tipo de
Investigación utilizado en el presente

estudio es EXPLICATIVA (21) : Porque no
sólo persigue describir o acercarse a un problema, sino
que intenta encontrar las causas que ocasionan este
problema.

Trata de describir, establecer y explicar el comportamiento
o relaciones causalmente funcionales que existen entre las
variables estudiadas.

En nuestro caso, se pretende explicar la influencia del
Programa "INHIREE" en el mejoramiento de la Comprensión de
textos expositivos en los estudiantes de la Carrera Profesional
de Educación Secundaria, especialidad Comunicación
VII Ciclo.

3.3.2 DISEÑO.- El diseño utilizado
fue el PRE EXPERIMENTAL con un estudio (Pre test – Post test
con un solo grupo)
"La ejecución de este diseño implica el
desarrollo de tres pasos fundamentales para todo investigador (
Campbell, 1982).

1º .- Una medi ción previa de la variable
dependiente a ser estudiada (pre test).

2º .- Aplicación de la variable
independiente o experimental X a los sujetos del
grupo.

3º .- Una medición posterior de la variable
dependiente que en este caso es La Comprensión de Textos
Expositivos (post test)"

Su esquema es el siguiente:

Donde: O1 : Pre test (antes de la aplicación del
Programa)

X : Desarrollo del Programa

O2 : Post test (después del aplicación del
Programa.)

3.4 POBLACIÓN

(23) Sánchez Carlessi, Hugo y Reyes Meza,
Carlos, 1998, Metodología y Diseños en la
Investigación Científica, pag. 15

(24) Ibid. Pag. 8

3.5 MÉTODO DE
INVESTIGACIÓN

Guillermo Briones (25) dice: " …
Las investigaciones
explicativas pueden ser de naturaleza cuantitativa y de
naturaleza cualitativa. Dicho de otra forma, hay investigaciones
cuantitativas explicativas e investigaciones cualitativas
explicativas…"

Si una investigación "…parte con problemas
y objetivos claramente definidos y utiliza instrumentos de
recolección de informaciones y medición de
variables muy estructuradas… y… tiene un
diseño Pre experimental… " (26), estamos
frente a una Investigación Cualitativa.

Si una investigación se limita al
"…estudio de un grupo pequeño donde es pertinente
una observación directa…" (27). Como en
nuestro caso que aplicamos un Programa de comprensión
lectora, e interactuamos de una forma dinámica con treinta y ocho estudiantes de
la Especialidad de comunicación, con el propósito
de mejorar la comprensión de textos expositivos. Entonces
es meritoria la Investigación Cualitativa.

3.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

3.6.1.- Técnicas.- Nuestra
investigación se apoyo en el uso de técnicas como:
la observación, la encuesta y el
cuestionario.

3.6.2 Instrumentos.- Aplicamos a los estudiantes
dos instrumentos: Un cuestionario, tanto para el Pre test como
para el Post test, estos constaron de veinticinco ítems y
tres dimensiones literal, inferencial y critico; el instrumento
utilizado para la observación fue el cuaderno de
campo.

3.7 ANÁLISIS DE DATOS

– Validación de Contenidos: Previamente
solicitamos la participación de profesionales expertos,
quienes realizaron la validación del instrumento,
permitiendo, con su aprobación, la posterior
aplicación.

– Tabulación: Después de aplicar el
pre test y el post test, iniciamos la tabulación,
empleando para tal efecto una escala vigesimal. Tabulamos, en
primer lugar, los resultados obtenidos del (Pre test )
Posteriormente se tabuló, en el mismo cuadro el (Post
test) ).. Finalmente resulta un solo cuadro.

– Elaboración de tablas estadísticas: Con el cuadro de la
tabulación, procedimos a elaborar las correspondientes
tablas estadísticas, que nos permitió encontrar la
Media Aritmética, Desviación Estándar y
Coeficiente de Variabilidad para cada tabla. De igual manera,
realizamos la Prueba de Hipótesis para la Media
Poblacional, utilizando la Distribución Chi –
Cuadrado, comparando el Pre test y el Post test

(En este proceso obtuvimos tres cuadros, arrojando los
resultados correspondientes).

– Elaboración de gráficos: La tabla
estadística nos permitió elaborar el
gráfico de barras. Confeccionamos un solo gráfico,
comparando Pre test y Post test : en el primero representamos la
influencia del Programa "INHIRE"; en el segundo, representamos la
comprensión de textos expositivos ;. También
hicimos los respectivos diagramas
(curvas) de los cuadros de la Prueba de
Hipótesis.

Resultados

4.1 DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS

Los resultados de nuestro trabajo de
investigación se presentan a través de sus cuadros,
gráficos y su respectiva interpretación.

CUADRO N° 01

PUNTAJE OBTENIDO DEL PRE -TEST APLICADO A
LOS ESTUDIANTES DE COMUNICACIÓN VII CICLO DEL ISPP "HVEG"
– SULLANA

GRÁFICO N° 01(Referencia:
Cuadro Nº 1)

CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO Y OPERACIONALIZACIÓN DEL
CURRÍCULO

PUNTAJE OBTENIDO DEL PRE – y
POST- TEST APLICADO A LOS ESTUDIANTES DE
COMUNICACIÓN

VII CICLO DEL ISPP "HVEG" –
SULLANA

FUENTE: Cuestionario aplicado a
estudiantes

ANÁLISIS E
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

CUADRO Nº 01

PRE – TEST Y POST TEST

APLICADO A LOS ESTUDIANTES DE
COMUNICACIÓN VII CICLO DEL ISPP "HVEG" SULLANA

En el cuadro Nº 01 podemos apreciar
que, en el pre test aplicado a los estudiantes de
comunicación VII ciclo del Instituto Superior
Pedagógico Público "Hno. Victorino Elorz
Goicoechea" de Sullana existe un promedio de 12,10 puntos sobre
la base de una prueba de 20 puntos, observamos que cada una de
las calificaciones obtenidas se dispersa en 10,24 en promedio en
relación a la media aritmética y el coeficiente de
variabilidad fue de 0,85 % que comparado con el valor
convencional (33 %) nos indica que se trata de un grupo
homogéneo.

En el mismo cuadro encontramos que en el post
test el calificativo fue 17,36 puntos sobre la base de una
prueba de 20 puntos, observamos que cada una de las
calificaciones obtenidas se dispersa en 0,9 en promedio en
relación a la media aritmética y el coeficiente de
variabilidad fue de 0,005 % que comparado con el valor
convencional (33 %) nos indica que se trata de un grupo
homogéneo.

Observando los valores
obtenidos en el pre test y pos test se puede visualizar que los
valores de la media del post test subió en forma
significativa en relación a la media obtenida en el pre
test, así mismo, tanto la desviación
estándar como el coeficiente de variabilidad disminuyeron
en relación al pre test.

Comparando los resultados de ambas medias se observa que
hubo una influencia significativa de la variable experimental, es
decir las estrategias aplicadas tuvieron efecto positivo en los
niveles de comprensión lectora.

MEDIA ARITMETICA DESVIACIÓN ESTÁNDAR
(s)Y COEFICIENTE DE VARIACIÓN DEL PUNTAJE OBTENIDO
POR LOS ESTUDIANTES DE COMUNICACIÓN

PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA LA
MEDIA POBLACIONAL

PROGRAMA "INHIRE" -COMPRENSIÓN DE TEXTOS
EXPOSITIVOS

Estimación mancomunada de la
Varianza : s 2 = 55,75

Función Estadística de la
prueba :

Monografias.com

t = – 3,15

INTERPRETACIÓN

El valor experimental ( – 3,15 ) es menor que el valor
tabular ( mediante la distribución Chi Cuadrado resulta un
valor crítico de 1,666), obtenido con 14 grados de
libertad y 95
% de confiabilidad.

Por lo tanto los resultados obtenidos en el Post Test
indican que, con la aplicación del Programa de
Capacitación, mejora la comprensión de textos
expositivos.

4.2 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

La literatura de los resultados
obtenidos nos ayuda a comprobar, satisfactoriamente, que a partir
de la variable independiente, la aplicación de un Programa
sobre estrategias meta cognitivas logra mejorar
significativamente la comprensión de textos expositivos en
los estudiantes de la Carrera Profesional de Educación
Secundaria, especialidad Comunicación VII
Ciclo.

La Comprensión de textos expositivos
posibilitó al estudiante desarrollar el hábito de
leer a la vez que contribuyó a un mejor aprovechamiento
dentro de la sociedad del
conocimiento y por tanto fortaleció el desarrollo de las
capacidades comunicativas.

El Ministerio de Educación en su Currículo
de Formación
Docente plantea, en otros temas, ayudar a los estudiantes a
desarrollar la comprensión lectora a crear en el aula
situaciones de lectura auténtica: situaciones en las que
los alumnos lean con un propósito específico, que
les permitan seleccionar las lecturas, formular hipótesis
o anticipaciones hacia lo que van a leer, situaciones que ayuden
a los alumnos a intervenir con sus conocimientos, y les
posibiliten controlar su propia comprensión.

Abocados a este propósito se realizaron
actividades que estimularon el desarrollo de operaciones
intelectuales que intervienen en la comprensión lectora.
Por ejemplo:

buscar la secuencia temporal de un texto, establecer
las relaciones de causa efecto. – realizar el resumen de un
texto; entender el vocabulario, etc.
Estas actividades son sólo algunas de las
estrategias que se pudieron trabajar. Es necesario que se
desarrollen juntas para que puedan trabajarse. Es menester
que se desarrollen juntas para que los alumnos aprendan a
utilizarlas el programa se conviertó en un instrumento
útil para su formación, de modo que les
ayudó a:

-
Valorar los distintos modelos
teóricos que fundamentan y explican la
comprensión lectora, favoreciendo la elaboración de
un marco
teórico propio y de referencia para su práctica
docente.

- Tomar
conciencia de los distintos procesos que estaban implicados en la
lectura. Y no sólo nos referimos a simplemente saber
cuáles son, sino a saber cuándo el mismo y sus
alumnos los utilizan.

-
Conocer y saber utilizar los distintas metodologías que
mayor eficacia parecen
tener para la enseñanza de las estrategias metacognitivas.

- Tener
unos criterios claros de evaluación y elaborar sus propios
instrumentos y técnicas de evaluación"

Los estudiantes demostraron su
capacidad para esforzarse y mejorar su hábito lector,
logrando de esta manera potenciar su desarrollo
profesional.

superarse, pues reflexionamos sobre la
descontextualización de los conocimientos, que mucho
favorece al aprendizaje.

Los cambios en los estudiantes se realizan de forma
rápida, a más velocidad de la que podría
suponerse. Esto nos obligó a motivarlos para que trabajen
socializando sus experiencias, les sugerimos mejoras en la
comunicación entre compañeros profesores y
alumnos, así como en la relación entre ambos
colectivos, aunque esto no se ha generalizado a toda la
institución. Igualmente el alumno considera cada vez
más los procesos de enseñanza-aprendizaje en la
evaluación.

Desde una perspectiva sistémica, las mejoras que
experimentaron los distintos estudiantes, actúan como un
estímulo de mejora dentro del Instituto. Considerando que
la institución se organiza como un sistema de unidades y
relaciones es de esperar que la acción puesta en marcha
por estos estudiantes, se extienda al resto de especialidades
promoviendo el desarrollo de la institución. Una muestra de esta
interacción se observó desde el principio, por
ejemplo, en la mejora de las relaciones entre compañeros
estudiantes. Otros avances experimentados directamente fueron el
aumento del conocimiento acerca de los recursos que debe ofrecer
la institución, como el funcionamiento de la hemeroteca,
la biblioteca y el
retroproyector (por lo menos). Por el contrario, no
aumentó la utilización del video y las
computadoras
para las clases..

Habría que agregar otros puntos saltantes
extraídos de nuestra investigación inducidos por el
sentido común : Cualquier persona que participe en este
tipo de Programas que
requieren un alto grado de compromiso, es alguien que pone en
práctica sus mejores habilidades como emprendedor, tiene
inquietud por mejorar, reflexiona continuamente sobre la propia
labor y desea la mejora continua.

Los resultados obtenidos nos llevan a la
formulación de diversos interrogantes, que pueden dar
lugar a otras líneas de investigación sobre el
conocimiento de los profesores que intervienen en la
formación docente.

Aquí se subrayan algunas cuestiones
que inquietan:

1) ¿Cómo condiciona la hegemonía
del modelo enseñanza tras misiva en contradicción
con discursos
constructivitas respecto del aprendizaje, a las representaciones
que los estudiantes van elaborando en relación con el
conocimiento profesional docente?

2) ¿En qué consiste este
conocimiento para los formadores, para las instituciones,
para los futuros docentes?

Estas cuestiones abren nuevos caminos de
investigación que intenten dar cuenta de estas y otras
demandas educativas y sociales, que afectan la
construcción del conocimiento profesional docente, tanto
en formadores como en futuros profesores.

Finalmente, podemos decir que nuestra
investigación ha cumplido con su objetivo : Determinar la
influencia de la aplicación de un taller de
capacitación en el mejoramiento de la Comprensión
de la comprensión de textos expositivos de la Carrera
Profesional de Educación Secundaria, especialidad
Comunicación del Instituto Superior Pedagógico
Público "Hermano Victorino Elorz Goicoechea" de Sullana
– Piura.

Conclusiones y
sugerencias

5.1 CONCLUSIONES GENERALES Y
ESPECÍFICAS

Los estudiantes que ingresan al nivel superior en la
carrera Profesional de Educación Secundaria, especialidad
de Comunicación ; traen consigo una serie de dificultades
en el proceso de una buena Comprensión Lectora tales
como:

Inferir, predecir, anticipar, formular hipótesis,
extraer ideas principales y secundarias, resumir, vocabulario,
reconstruir información global del texto, entre otras,
ello permite que el lector sólo realice una lectura
superficial y por lo tanto no adquiera mejor nivel de
comprensión lectora, mucho menos para comprender textos
expositivos.

Estas dificultades de Comprensión lectora
se explican en función de que se ha privilegiado la
práctica de la decodificación en la escuela,
además de que se promueve poco la lectura con significado
por placer, si a esto se le agrega la posición que se
guarda frente a una cultura mecanizada, por consiguiente se
dificulta la comunicación.

Los resultados obtenidos permiten comprobar la
efectividad del Programa experimental "INHIRE", pues los
estudiantes a quienes se les aplicó elevaron
significativamente el nivel de comprensión de textos
expositivos.

La Comprensión lectora le posibilita al
estudiante el hábito de leer a la vez que contribuye a un
mejor aprovechamiento dentro de la sociedad del conocimiento y
por ende fortalece el desarrollo de las capacidades
comunicativas.

La aplicación del método
científico nos permitió tener una visión
real del problema de la comprensión lectora, el mismo que
fue planteado mediante el enunciado de cierta hipótesis,
las cuales a la postre de ser contrastadas, dieron como resultado
un hallazgo positivo a la dimensión del Programa de la
Comprensión de lectura; mediante

El método científico, se logró una
mayor captación de conocimientos en los alumnos
componentes del grupo experimental para desarrollar la
comprensión de textos expositivos.

Los análisis estadísticos en su aspecto de
Pre-test no fueron tan significativos, en su variación con
relación al Post- Test ,notándose claramente que
los niveles de comprensión de los alumnos/as no han
sufrido efecto alguno, por no estar sometidos a nuestro Programa
en forma constante, sólo fueron implementados
esporádicamente en el currículo de
comunicación.

Los análisis estadísticos en los aspectos
del Pre- Test con relación al Post- Test del grupo
sometido a nuestro Programa; arrojan resultados satisfactorios
significativos en cuanto al mejoramiento del nivel de
comprensión lectora. Esto queda ampliamente comprobado en
el procesamiento de
datos del presente capítulo.

Los alumnos conocieron y emplearon algunas estrategias
meta cognitivas, al mismo tiempo reflexionaron sobre estas y su
funcionalidad.

Los estudiantes emplearon estrategias adicionales e
intuitivas que responden a su experiencia como
lectores.

Se logró que este trabajo se hiciera parte del
Silabo del área de Comunicación
Integral.

5. 2. SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES DE LA
INVESTIGACIÓN

5. 2. 1 SUGERENCIAS

Que los docentes empleen estrategias lectoras nuevas y
el material de lectura otorgado por el Ministerio de
Educación.

Que los padres de familia asuman
una actitud
participativa y en concordancia con el Director y docentes de la
institución realicen sesiones sobre la forma correcta de
lectura y su comprensión.

En el trabajo
técnico pedagógico que realicen lo docentes, debe
tomarse en cuenta acción concretas con relación a
la lectura, el análisis, los comentarios, las inferencias,
los resúmenes entre otras estrategias con el fin de
integrar en programa emergente en el área de
comunicación integral y diversificar a la realidad
educativa.

5. 2.2 RECOMENDCIONES

A los profesores de Educación Secundaria de les
debe capacitar en forma permanente en la aplicación de
estrategias que ayuden a mejorar la comprensión lectora en
los estudiantes , erradicando así la arcaica historia de que la
práctica lectora es relleno de tiempo académico o
exclusividad del docente de comunicación, y no eje
evaluativo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

La aplicación de estrategias y técnicas de
comprensión lectora debe implantarse en las instituciones
educativas desde los grados inferiores.

Al interior del currículo de educación
superior debe considerarse a la lectura en asignaturas
básicas como las llamados cursos electivos, contando para
ello con la orientación de connotados profesionales en
esta materia.

Nuestra institución debe organizar o auspiciar
certámenes que estén estrechamente relacionados con
la lectura tales como:

Círculos de estudio, seminarios, talleres,
conferencias, paneles foro, entre otros, donde el tema
central sea el tratamiento e la lectura y sus procedimientos, de
esta manera se estará fomentando en los alumnos/as una
predisposición adecuada y oportuna por el hábito de
la lectura.

En nuestra provincia las autoridades educativas deben
coordinar con las autoridades políticas
de la misma, para que se preocupen de construir las llamadas
Bibliotecas
pilotos e los Asentamientos Humanos cuyo uso sería de gran
importancia para aquellos sujetos que viven en sus alrededores,
siempre y cuando en ellos exista el interés y
la predisposición adecuada para la lectura.

Referencias
bibliográficas

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cotidiana del docente. Lima – Perú. Editorial
Talleres gráficos de Ugraph S.A.C.

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Santiago de Cali. Universidad del Valle.

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OCROSPOMA VALDIVIA, Nirla Nélida y OCROSPOMA VALDIVIA,
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tendencias pedagógicas vigentes". Lima –
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"J.C.".

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con el texto: en procesos de comprensión y
producción de textos expositivos, académicos y
argumentativos". CALI. Colombia.

NUEVA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN N° 280044.
(2004). Lima – Perú. Talleres gráficos de
Ediciones "J.C.".

Anexos

EL DON DE LA FELICIDAD (JOSÉ
LUIS ARANGUREN)

En todos los tiempos, en todas las culturas ha sido
constante el anhelo por alcanzar la felicidad. Todos aspiramos a
la felicidad y la buscamos de mil maneras. ¿Logramos
encontrarla?

Buscamos la felicidad en los bienes
externos, en las riquezas, y el consumismo es la forma actual del
bien máximo.

Pero la figura del consumidor
"satisfecho" es ilusoria. El consumidor nunca está
satisfecho es insaciable y, por tanto, no feliz. Podemos buscar
la felicidad en el triunfo, en la fama, en los honores. Pero
¿No es todo eso sino pura vanidad, en definitiva nada o
casi nada?.

Otro modo de búsqueda de felicidad es la
autocomplacencia: así el goce del propio placer, el deseo
de perfección o la práctica de la
virtud.

Aspiramos a la felicidad, pero "aspirar" no es lo mismo
que "buscar" y todavía menos que "conquistar ni fuera ni
dentro de nosotros mismos".

La felicidad es un don, el don de la paz interior,
espiritual, de la conciliación o reconciliación con
todo y con todos y, para empezar y terminar, con nosotros
mismos.

Para recibir el don de la felicidad el talante
más adecuado es, pues, el desprendimiento: no estar
prendido a nada, desprenderse de todo. La felicidad, como el
pájaro libre, no está a mano, sino siempre volando.
Pero tal vez con suerte y quietud por nuestra parte, se pose, por
unos instantes sobre nuestra cabeza

PRE TEST, POS- TEST DE
COMPRENSIÓN LECTORA

NOMBRE:
________________________________________________________

CICLO:_____ ESPECIALIDAD: ___________________ FECHA:
____/____/___

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: INSTITUTO SUPERIOR
PEDAGÓGICO PÚBLICO "HVGE" DE SULLANA.

INSTRUCCIÓN:

Lea comprensivamente el texto propuesto y responda las
interrogantes planteadas; tiempo de aplicación 50 minutos;
actividad: Lectura silenciosa.

1) ¿Cuál es el titulo del
texto?

_______________________________________________________________________________________________________________

2) ¿De acuerdo con la referencia que
hemos realizado en la introducción ¿Cómo
clasifica el texto?. ¿Expositivo o explicativo?.
Fundamente su respuesta.

_______________________________________________________________________________________________________________