Influencia del Programa "INHIRE" en el mejoramiento de la comprensión de textos expositivos (página 2)

SUMMARY

The international evaluations on reading indicate that
in Peru the
students of basic Education learn to decodificar a text but they
do not manage to include/understand his meaning; also they reveal
that a high percentage of the students who withdraw of secondary
is able to make tasks of more elementary readings.

In this frame, we try to indicate the problematic one of
the text understanding and to identify strategies of the students
of Communication, because when the students enter the superior
level it hopes of them suitable levels of text compression in
order to guarantee its performance like quality
professional.

In the area of Education, the communicative competition
receives a special value like the capacity to communicate in a
special group, under this perspective, it would hope that the
students of the communication race present/display greater
capacity as far as communicative competition and a critical
attitude before any text that arrives at its hands.

For that reason, conscious of our protagonist roll like
educational of the superior level; it is incumbent on to us to
refute such situation, of special way in the emergent axis of
reading understanding, in such virtue, we decided to develop the
titled work of investigation:

"Influence of Program" INHIRE "in the improvement of the
expositions text understanding in the students of the
professional race of Secondary Education, specialty communication
VII cycle of the Pedagogical Superior Institute" Brother
Victorino Elorz Goicoechea "of Sullana – Piura – 2006.

In order to validate the instruments of our
investigation the application of a questionnaire to educational
experts was made in the communication area.

When initiating our work, we made the necessary
coordination"s with the Director of our institution with the
purpose of counting on its approval and support during the
process of execution of our activity.

The investigation began identifying and formulating the
problem with the purpose of delimiting the investigation and to
determine the general mission. Established the study intentions
it was come to give sustenance him through the theoretical frame
– conceptual. This base allowed to formulate hypothesis and to
identify study variables.

In agreement with the methodology used in our
experimental investigation the instruments of data collection in
function to the variables were classified. These instruments
were: A questionnaire applied to the educational ones of the
specialty of communication for the validation of the
Program.

An exploratory test before the
application of the experience to the students of the specialty of
communication VII cycle of our institution.

We applied the instruments of data collection (Pre-
test), was come to process and to process the data on the basis
of a descriptive quantitative statistic, finally settled down the
number of sessions to make in the classroom.

In the development of our experience, a Program was
applied that contemplated among other metacognitivas strategies.
The main degree and subdegree, secondary ideas and, inferences,
predictions, anticipations and global reconstruction of the
information.

When finalizing the program, to verify our hypotheses
was applied to the Post test with the same characteristics of the
Pre test and with the accomplishment of the same statistical
process.

In the last a significant increase in expositions the
text understanding was appraised reached about the students to
those who we applied the Program. It, makes possible to establish
the effectiveness of our work of investigation.

According to these data the effectiveness of the
experimental Programs was determined, which allowed us to affirm
that the objective raised in work of investigation was obtained
the present.

Introducción

El objetivo
prioritario de este trabajo es
mejorar la capacidad de comprensión de textos expositivos
en los estudiantes de la Carrera Profesional de Educación Secundaria,
de la especialidad de Comunicación VII ciclo del Instituto
Superior Pedagógico Público "Hno. Victorino Elorz
Goicoechea" de Sullana; dándoles orientaciones y pautas
para que puedan comprender, de forma autónoma y crítica, los textos que necesiten para su
formación.

El trabajo hace una propuesta de didáctica de la lectura
utilizando estrategias
metacognitivas con un doble objetivo. Por un lado, mejorar la
comprensión
lectora de los alumnos ofreciéndoles instrumentos
motivadores, actuales y ligados a su tiempo. Y por
otro, prepararlos para que hagan un buen uso de esas estrategias,
dado que a menudo no sacan todo el partido que se debería
esperar de ellas. Así pues, creemos que abordar la
enseñanza de la lectura desde
las aulas puede ampliar el abanico de posibilidades
metodológicas, favorecer la autonomía del aprendiz,
conectar las actividades en el aula con experiencias reales y
ofrecer más oportunidades de utilizar la lengua como un
instrumento funcional.

Presenta una aproximación a los resultados
obtenidos en una evaluación
de la comprensión de textos, La
investigación aportó una variada información, acerca de los procesos
cognitivos de los estudiantes del VII ciclo el objetivo fue
identificar el grado de comprensión de textos, así
como los procesos cognitivos y estrategias que implementan los
estudiantes, para poder
así generar diferentes estrategias que aporten soluciones
para las dificultades detectadas.

Este trabajo expone en primer lugar, la
problemática en cuanto a la comprensión de textos y
cómo los organismos internacionales (OCDE) nos colocan en
las últimas posiciones en cuanto a la comprensión
de la lectura. Resta decir cuán importante es este
problema. En segundo lugar, se aborda el marco
teórico desde una perspectiva cognitivo- social,
utilizando el Análisis del discurso como
la base a partir de la cual se estudiarán los problemas
planteados. El enfoque viene dado por la corriente lingüística textual, (Kinstch y Van
Dijk), así como por los aportes de la
lingüística funcional.

Posteriormente, con base en la metodología, técnicas y
herramientas
proveídas por el Análisis del discurso
–enfoque cualitativo- se presentan los resultados de los
estudiantes del área indicada. Enseguida se presentan los
resultados obtenidos en cada uno de los aspectos involucrados en
la realización de un trabajo
escrito (resumen).

Finalmente se realizan las conclusiones y comentarios,
cuyo fin es aportar algunos elementos en el ámbito
educativo que sirvan para debatir la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes.

La validación de resultados serán
difundidos oportunamente a otras especialidades de la
Institución para su aplicación
pertinente.

De otro lado dejamos constancia de nuestro
agradecimiento a los/as Formadores/as que de una u otra forma,
hicieron posible la concreción de ésta investigación.

De manera muy especial al Mg. José Leoncio
Bautista Cóndor, quien fue el asesor de la Tesis.
Obviamente, las limitaciones de ésta es de exclusiva
responsabilidad del suscrito.

Esperamos que la presente investigación cuente
con los requisitos académicos necesarios, dejamos al recto
criterio del jurado la evaluación de ésta Tesis
para obtener el grado de Maestras en la Facultad de
Educación de la Universidad
"César Vallejo". Filial Piura.

Problema de
investigación

• PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las evaluaciones internacionales sobre lectura
señalan que en el Perú estudiantes de
educación básica aprenden a decodificar un texto, pero no
logran comprender su significado; asimismo revelan que un alto
porcentaje de los estudiantes que egresan de secundaria son
capaces de realizar tareas de lectura más elementales
(López, Rodríguez, 2003:35).

Respecto a la lectura. El Primer Estudio Internacional
Comparativo en Lenguaje,
Matemáticas y Factores Asociados para
Estudiantes del Tercer y Cuarto Grados de la Educación
Básica, realizado por la UNESCO, ha señalado que en
el caso de Perú la mayoría de los estudiantes de
estos grados son capaces de identificar información
específica de un texto, sin embargo son menos los que
logran comprender el mensaje (UNESCO, 2000).

En relación a los grados superiores, El Proyecto
Internacional de Indicadores de
Rendimiento de los Estudiantes (Proyecto Pisa 2000 y 2003)
patrocinado por la OCDE proporciona información sobre la
capacidad lectora de estudiantes de 15 años, de 32
países, entre ellos Perú. A diferencia del estudio
de la UNESCO, donde los resultados son obtenidos exclusivamente
con preguntas de opción múltiple, el instrumento
utilizado en el Proyecto PISA es una combinación de
éstas y preguntas abiertas, cuya complejidad permite
distinguir seis niveles de competencia
lectora. Según este estudio, sólo el 1% de los
estudiantes peruanos logró el nivel más alto;
mientras que casi el 80% de la muestra fue
capaz, en el mejor de los casos, de realizar tareas de lectura
básica (30% del total).

Esto nos muestra por lo menos tres serios signos de
alerta sobre el deterioro de la educación pública.
Avizoramos en este sentido, que los estudiantes peruanos no
están aprendiendo, ni siquiera las habilidades
básicas como para desenvolverse socialmente, no entienden
lo que leen, no pueden reconstruir el significado global de un
texto y les es imposible integrar la información que el
escrito les presenta con la que ellos poseen; esta grave
situación afecta nuestro potencial como país. Dicha
problemática por tanto, se presenta en un contexto
nacional complejo, asociado a múltiples problemas de
intolerancia, violencia,
abandono, exclusión, deterioro social, se trata sin duda,
de problemas de larga data en la historia educativa, y que
hoy han hecho eclosión planteando una situación de
emergencia nacional. El gran dilema estriba en
¿cómo revertir tan difícil paradoja en una
gran fortaleza que nos ayude a mejorar nuestra calidad
educativa? Consideramos para ello, que una de las formas
viables para lograr este objetivo es precisamente el desarrollo
sostenible de este proyecto de
investigación que presenta una alternativa de trabajo
en el aula, tendiente a transformar las prácticas
pedagógicas que entorno a la lectura y a lo que significa
leer y comprender un texto se están llevando a cabo en las
instituciones
educativas.

Nos proponemos con nuestra investigación atender
las dificultades más urgentes que presentan los
estudiantes de comunicación VII ciclo del ISPP "Hno.
Victorino Elorz Goicoechea" de Sullana demostrar que mediante el
desarrollo y
aplicación de un programa
"INHIRE", los estudiantes de comunicación pueden mejorar
la comprensión

de textos expositivos y afrontar los problemas de
deterioro educativo, activando procesos mentales en el logro de
aprendizajes claves.

Éste problema origina un bajo rendimiento
académico y un marcado desinterés por la
comprensión de textos expositivos, lo que esta demostrado
en la poca participación de los estudiantes en estas
actividades educativas.

Se presenta quizá porque;

Los/as maestros / as no asemos un rol innovador y,
desarrollamos procesos digitales principalmente a preguntas que
llevan a propuestas únicas y a procesos como la
memorización y la trascripción literal de la
información.

Los/as profesores/as no aplicamos estrategias
metacognitivas, ni metodologías adecuadas que potencien la
comprensión de textos expositivos.

No se motiva ni se involucra a los estudiantes en el
desarrollo de talleres, certámenes, concursos de
lectura.

En esta presentan aversión a los libros y por
tanto no desarrollan el hábito de la lectura.

La pérdida de esté hábito de
lectura, por los estudiantes pueden asociarse a múltiples
causas; entre los cuales se mencionan, el desinterés, la
falta de motivación, el deterioro de los valores y
el avance de la tecnología.

Por lo anterior, la investigación pretende
señalar la problemática de la comprensión de
textos expositivos e identificar las estrategias que usan los
estudiantes. Y es que cuando los estudiantes ingresan a la
universidad, se espera de ellos adecuados niveles de
comprensión de textos y buenas producciones de trabajos
escritos. Sin embargo, nos encontramos con un déficit
evidente (y sustentado en diversas investigaciones)
en la utilización de estrategias cognoscitivas para la
elaboración de trabajos escritos. Los estudiantes tienen
serias dificultades para comprender un texto y graves problemas
para organizar la información por escrito, poca facilidad
para identificar ideas principales y ocultas en la
información, problemas para argumentar, encontrar,
organizar y seleccionar la información.

En el área de Educación, la competencia
comunicativa cobra un valor especial
como la capacidad de comunicarse en el seno de un grupo
especial, la comprensión de diversos discursos,
así como la producción de textos académicos con
el manejo de los conceptos propios de su área de
especialización. Bajo esta perspectiva, se
esperaría que los estudiantes de la carrera de
comunicación presenten aún una capacidad mayor en
cuanto a competencia comunicativa y una actitud
crítica ante cualquier texto que llegue a sus manos, para
garantizar su desempeño como profesional de
calidad.

Considerando esta difícil problemática,
nos planteamos la siguiente interrogante:

¿CÓMO INFLUYE LA APLICACIÓN DEL
PROGRAMA "INHIRE" EN EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN DE
TEXTOS EXPOSITIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA PROFESIONAL
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA ESPECIALIDAD DE
COMUNICACIÓN VII CICLO DEL INSTITUTO SUPERIOR
PEDAGÓGICO " HNO. VICTORINO ELORZ GOICOECHEA" DE SULLANA-
PIURA?

1.2 ANTECEDENTES

Intentando dar solución a la problemática
estudiantil presentada, iniciamos la búsqueda de
antecedentes bibliográficas en diversas fuentes de
información, que tuvieran relación con el
nuestro. Así encontramos que el trabajo
realizado por:

GLADYS STELLA LÓPEZ Y FLAVELL (1997:50): En
Santiago de Cali, realizan un estudio La meta
comprensión y la lectura en los procesos de la lectura y
la escritura,
propuestas de intervención pedagógica, resulta
altamente significativa.

En el resumen que para lograr que los estudiantes
"establezcan una relación exitosa con el texto", y
alcancen un buen desarrollo meta comprensivo, es decir, sean
lectores independientes, activos que
regulen sus propios procesos mentales, es necesario que
inicialmente el maestro actúa como mediador o facilitador
que les ayude en su experiencia lectora y les muestre en la
práctica la importancia y efectividad que tiene el uso de
estrategias metacognitivas aplicadas antes, durante y
después de la lectura. Sin embargo, este rol no es
cumplido por los docentes que
en su mayoría han sido formados en la escuela
tradicional y arrollan procesos dirigidos principalmente a
preguntas que llevan a una respuesta única y a procesos
como la memorización y la trascripción literal de
información. En la evaluación de la
comprensión se tenía en cuenta lo que los
alumnos/as habían retenido al final de la lectura,
descuidando el proceso mismo
es decir, la manera como ellos estaban comprendiendo lo que
leían.

LUQUE Y OTROS (1999:75): sostienen que las diversas
representaciones que se construyen de un texto toman parte en las
múltiples operaciones
cognitivas que la comprensión requiere. El resultado de
las operaciones cognitivas es la construcción de una estructura que
integra elementos procedentes del texto con otros recuperados de
la memoria.
Así, el lector ajusta los nuevos conocimientos con los
conocimientos previos.

En una revisión de las investigaciones al
respecto, WILLIAM ROHWER (1984:80): indica que la relación
de las actividades del estudio y el rendimiento académico
varía según las características del curso y
las características del alumno. Es decir, el éxito
académico depende en parte de características
individuales con habilidad intelectual, la
motivación y las experiencias previas del estudio. Por
otra parte, depende de los requisitos de la tarea en los cursos.
Las características del alumno toman mayor importancia
mientras más autonomía requiere en la selección,
organización, transformación e
integración de información. Los
alumnos que saben formular hipótesis, generar soluciones, comparar y
analizar información, tendrán mejor rendimiento
académico que los que acostumbran a memorizar y reproducir
detalles. En parte, la adquisición de estas habilidades
depende de la calidad de su preparación escolar. Rara vez
se exige que los alumnos piensen en forma crítica, los
niveles más básicos del sistema
educativo.

Para PALINESAR Y BROWN (1997:60): entre otros coinciden
con la acepción que un buen lector es una persona que posee
un repertorio de estrategias cognitivas que es capaz de usar de
manera flexible durante la lectura. El lector experto tiene al
menos un conocimiento
procedimental sobre estrategias cognitivas más
sofisticadas, como sería, por ejemplo, la de emplear
más tiempo en estudiar materiales
más importantes y menos conocidos que en estudiar los
menos importantes y más conocidos (Flavell,
1996).

GUALBERTO CABANILLAS ALVARADO (2004) en su trabajo de
investigación denominado "Influencia de la
enseñanza directa en el mejoramiento de la
comprensión lectora":

Nos explica que la estrategia
directa mejora significativamente (estadística pedagógica y
didácticamente) la comprensión lectora en los
estudiantes.

M. ÁNGELES
ECHEVARRÍA e ISABEL GASTON B. (2000) en su
investigación Dificultades de comprensión lectora
en estudiantes universitarios: "Implicancias en el diseño
de programas de
Intervención", señala que las principales
dificultades de comprensión lectora se
refieren:

A la selección de jerarquización de la
información relevante (la macro estructura) y. La
captación de la intencionalidad comunicativa del autor,
que se refleja en la organización estructural
(superestructura) del texto. Asimismo, que los estudiantes tienen
una especial dificultad en construir el modelo del
mundo o modelo de situación que requiere la correcta
comprensión del texto; es decir, la carencia de los
conocimientos previos necesarios en relación al tema
tratado no les permite construir la representación exigida
a partir de lo que se afirma en el texto.

GOODMAN (2000:54): plantea para el trabajo en el aula,
un modelo denominado Whole Lenguaje, que traducido al español
podría significar "Lenguaje Integral" y consiste en el
desarrollo del hablar, escuchar, leer y escribir alrededor de un
currículum pertinente para los alumnos, basado en unidades
temáticas planteadas y evaluadas en conjunto entre el
maestro y los alumnos. Para esta propuesta, se requiere un
maestro capacitado en teorías del
aprendizaje y del lenguaje; creativo y pleno de orgullo por
su labor docente. El ambiente
alfabetizador debe estar lleno de materiales diversos, con
diferentes niveles de complejidad (que sean retos cognitivos) y
que respondan a los diferentes intereses: investigar, entretener,
y demás usos significativos que la sociedad les
otorga. (La idea de las aulas letradas no sólo es para el
nivel de Inicial, sino, que de acuerdo a la complejidad de los
mismos, estimula los diferentes niveles de razonamiento en los
alumnos: imágenes
con intenso valor connotativo, grafittis, frases célebres
para reflexionar, normas de
convivencia, etc.)

Para HALLIDAY (1986:63): "… Un texto es una
unidad semántica, que no está compuesta de
oraciones sino que se realiza en oraciones. Un texto es al
sistema
semántico lo que una cláusula al sistema
léxico gramatical y una al sistema fonológico.
(…) un texto posee una estructura genérica, tiene
cohesión interna y constituye el entorno pertinente para
la selección en los sistemas
"textuales" de la gramática, pero es posible que su unidad
como texto también se despliegue en patrones de
significado ideacional e interpersonal; un texto es producto de su
entorno y funciona en él."

De este modelo se pueden inferir para la
comprensión de textos los niveles intratextual conformado
por los componentes semántico y sintáctico los
cuales se ocupan de la comprensión de las microestructuras
(comprensión de la coherencia local entendida como la
comprensión interna de una proposición,
comprensión de la coherencia y cohesión.

Pues bien, retomando las bases que dieron sustento al
desarrollo de estrategias metacognitivas se puede manifestar que
la inspiración para el desarrollo de estas estrategias se
basa en la concepción interaccionista del aprendizaje de
María Eugenia Bubois, en especial a lo referente a la
construcción del conocimiento a partir de la interacción que el individuo
establece con el entorno y las personas que lo rodean.

Se considera que las estrategias metacognitivas son muy
importantes en tanto permiten al lector interactuar de manera
consciente con el texto "monitorear" su propio proceso de
comprensión y transformar los esquemas que poseen sobre la
forma como se aborda un texto.

Es importante en tal sentido tener en cuenta estos
aspectos relevantes a la hora de desarrollar actividades de
comprensión lectora.

De lo anteriormente expuesto, se pueden extraer algunas
conclusiones de carácter personal que nos
ayuden a consolidar la propuesta didáctica a la que postulamos a lo largo
del estudio. La propuesta en mención se apoya en la
promoción y formación de competencias
comunicativas en los alumnos de tal suerte que puedan como
agentes activos del proceso educativo; entender las ideas
principales de un texto, expresarse con fluidez, relacionar dos o
más informaciones distintas con la propia experiencia de
vida, emitir juicios morales, comunicarse con empatía y
claridad, usar distintos códigos y lenguajes, dejando
otros al sistema tradicional de enseñanza y la
transmisión de contenidos descontextualizados impuestos por los
organismos educativos oficiales.

1.3 JUSTIFICACIÓN

Consideramos que nuestro estudio se justifica; por las
siguientes razones:

Porque el estudio de las estrategias metacognitivas es
fundamental en el
conocimiento, acción
y efecto de conocer una serie de operaciones mentales que les
permita; regular, solucionar, emplear, controlar el uso de
estrategias lectoras. Estas implican, entre otras cosas, el
monitoreo activo y la autorregulación posterior de las
actividades de procesamiento de la información.

Los hallazgos de este estudio nos permitirá
conocer si la aplicación del programa "INHIRE" nos ayuda o
no a la comprensión de textos expositivos.

Los datos obtenidos
en este trabajo de investigación nos servirán para
plantear nuevas estrategias de intervención educativa a
nivel de aula, con la finalidad de fomentar la comprensión
de textos en los estudiantes.

La experiencia vivida ayudará a los estudiantes a
superar las dificultades para comprender textos expositivos, a
realizar una lectura exitosa de los mismos, con los cuales ellos
interactúan la mayor parte del tiempo.

Por último esta investigación se justifica
porque consideramos la relevancia de los resultados de las
últimas evaluaciones del estudio mundial sobre
comprensión lectora, Prueba Pisa 2003 que muestra que los
estudiantes peruanos están por debajo de la
alfabetización elemental, que no pueden comprender los
textos que leen, que no son concientes de que cuando se lee se
aprende y por lo tanto no dialogan con el texto, ni le hacen
preguntas que les permitan verificar si están entendiendo
lo que leen.

Es trascendente en tanto, busca propiciar reflexiones
entorno a lo que significa leer y comprender un texto e
involucrar a los alumnos/as en el uso de estrategias
metacognitivas que les permitan auto evaluar su
comprensión, mejorando su desempeño
académico.

• LIMITACIONES

En nuestro estudio se presentaron ciertas dificultades
que nos impidieron la ejecución efectiva del
mismo:

Escasa información bibliografía en
relación a un enfoque teórico específico
acerca del tema.

Poco apoyo por parte de los formadores de la
institución educativa para la aplicación de los
instrumentos de evaluación.

Dificultades para el desarrollo de las estrategias en
talleres de comprensión lectora.

Escasos antecedentes de la investigación
(revistas especializadas, tesis, Internet) relacionados con
estudios sobre la implementación de la estrategia
metacognitiva en la enseñanza directa en estudiantes
universitarios y, especialmente de estudios con
metodología experimental.

Escaso material bibliográfico que contenga
conceptos, categorías, principios,
enfoques o modelos
relacionados estrictamente con la comprensión de textos
expositivos en estudiantes de pedagógicos y,
fundamentalmente, sobre su enseñanza.

Inexistencia de pruebas
estandarizadas o validadas para medir la comprensión
lectora de estudiantes de pedagógicos, las que existen
mayormente miden la comprensión lectora de niños.

• PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

1.5.1 PREGUNTA GENERAL

¿Cómo influye la aplicación de un
Programa en la comprensión de textos expositivos en los
estudiantes de la Carrera Profesional de Educación
Secundaria especialidad Comunicación VII ciclo, del
Instituto Superior Pedagógico "Hermano Victorino Elorz
Goicoechea" de Sullana – Piura?

1.5.2 PREGUNTAS ESPECÍFICAS

1.5.2.1 ¿Cuáles son las principales
dificultades que presentan los estudiantes de comunicación
VII ciclo para comprender textos expositivos?

1.5.2.2 ¿Qué estrategias metacognitivas
innovadoras podemos aplicar en el Programa de capacitación para el mejoramiento de la
comprensión e textos expositivos?

1.5.2.3 ¿Cuál es la influencia de la
aplicación del Programa de capacitación para el
mejoramiento de la comprensión de textos expositivos en
los estudiantes de la Carrera Profesional de Educación
Secundaria, especialidad Comunicación VII ciclo del
Instituto Superior Pedagógico " Hermano Victorino Elorz
Goicoechea" de Sullana- Piura?

1.5.2.4 ¿Qué acciones se
van a desarrollar para abordar el problema
identificado?

1.6 OBJETIVOS

1.6.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar la influencia de la aplicación de un
Programa de capacitación para el mejoramiento de la
comprensión de textos expositivos en los estudiantes de la
Carrera Profesional de Educación Secundaria, especialidad
Comunicación VII ciclo del Instituto Superior
Pedagógico " Hermano Victorino Elorz Goicoechea" de
Sullana- Piura .

• OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1.6.2.1 Verificar el grado de dificultades que presentan
los estudiantes de comunicación VII ciclo del Instituto
Superior Pedagógico Público "Hermano Victorino
Elorz Goicoechea " de Sullana – Piura para comprender
textos expositivos.?

1.6.2.2 Desarrollar estrategias metacognitivas
innovadoras que faciliten la comprensión de textos
expositivos en los estudiantes de la Carrera Profesional de
Educación Secundaria, especialidad Comunicación VII
ciclo del Instituto Superior Pedagógico " Hermano
Victorino Elorz Goicoechea" de Sullana- Piura.

1.6.2.3 Describir la influencia de la aplicación
del Programa de capacitación para el mejoramiento de la
comprensión de textos expositivos en los estudiantes de la
Carrera Profesional de Educación Secundaria, especialidad
Comunicación VII ciclo del Instituto Superior
Pedagógico " Hermano Victorino Elorz Goicoechea" de
Sullana- Piura .

1.6.2.4 Planificar y ejecutar el Programa de
capacitación para mejorar la comprensión de textos
expositivos, en los estudiantes de la Carrera Profesional de
Educación Secundaria, especialidad Comunicación VII
ciclo del Instituto Superior Pedagógico " Hermano
Victorino Elorz Goicoechea" de Sullana – Piura.

Marco
teórico

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PARA
MEJORAR LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS DEL INSTITUTO
SUPERIOR PEDAGÓGICO

Nuestro trabajo de investigación está
sustentado en la investigación
acción-participativa, pero también se enriquece con
otras voces que lo
apoyan y refuerzan, por esta razón a continuación
se precisan varios conceptos teóricos que lo
sustentan.

• PROGRAMA "INHIRE"

2.1.1 CONCEPTO

El programa "INHIRE", es un conjunto organizado de
lineamientos, acciones o actividades de comprensión
crítica o colecciones de ejercicios, proyectados para un
desarrollo a corto plazo y con participación y efectos
amplios para la sociedad peruana.

Busca entre otras cosas promover el pensamiento
crítico, analítico de los estudiantes en
concordancia con las potencialidades, necesidades y demandas
educativas actuales.

Contribuye al proceso de reflexión y
análisis comprensivo, vinculando sus acciones con las
políticas educativas locales, regionales y
nacionales, a partir de la formulación de propuestas que
respondan a la diversidad socio-cultural y geográfica; de
tal suerte que el estudiante adquiera mayor protagonismo al
convertirse en lector competente e investigador de su propia
práctica orientándose al auto desarrollo
profesional mediante el auto análisis de su propia labor y
la de sus compañeros, analizando críticamente
percepciones, valorando saberes de otros y confrontándolos
con el conocimiento y la cultura, de
manera que sea posible replantear y/o enriquecer el quehacer
pedagógico sustentado a luz de los
actuales avances científicos.

Se pretende así desterrar el criterio equivocado
que considera que un alumno se está superando cuando esta
participando en programas o cursos. Él establecerá
la relación entre sus metas y el programa o talleres que
se le ofrece. Y, al final del proceso, evaluará los
resultados y avances logrados. Este actuar no es
espontáneo, debe aprenderse y controlarse
sistemáticamente, con pasos concretos para su
materialización.

2.1.2 OBJETIVOS

2.1.2.1 Promover el trabajo en
equipo.

2.1.2.2 Promover el enriquecimiento de experiencias, a
partir del intercambio grupal.

2.1.2.3 Tomar conciencia de la
necesidad de implementar estrategias de aprendizaje colectivo,
socializador y con clara pertenencia, para mejorar la
comprensión de textos expositivos en los estudiantes de la
especialidad de comunicación.

2.1.2.4 Lograr un nivel creciente de coherencia
institucional, en relación con la comprensión
lectora.

2.1.2.5 Promover la mejora constante como forma de
crecimiento institucional.

2.1.3 CARACTERÍSTICAS

Los ejercicios de comprensión lectora
seleccionados, se caracterizan en su conjunto, principalmente,
por ser:

• a) Adecuados al nivel de capacidad cognitiva,
  metacognitiva y/o habilidades para desarrollar eficazmente la
  comprensión lectora.

• b) Flexibles y adaptables a las diferentes
  capacidades y ritmos de aprendizaje individuales de los
  estudiantes.

• c) Posibles de ser ordenados y utilizados en
  forma integrada.

• d) Sencillos en su descripción y
  ejecución, de tal manera que puedan ser utilizados por
  estudiantes y profesores, sin problemas de
  interpretación.

• e) Manipulables en la aplicación de
  diversas estrategias metacognitivas que favorezcan la
  potenciación de la comprensión
  lectora.

• f) Relacionadores entre
  profesor–estudiante y estudiante–estudiante, de
  tal manera que durante su aplicación los estudiantes
  desempeñen su rol, adquieran responsabilidades frente
  a sus compañeros y a sí mismos ante los
  resultados de un trabajo colectivo, de tal manera que, junto
  al desarrollo de la comprensión lectora,
  también se produzca un cambio en la capacidad de
  relacionarse, comprenderse y desarrollar la confianza y
  seguridad en sí mismos y en los
  demás.

• g) La ejecución de
  inferencias–predicciones-anticipaciones e
  hipótesis que solicitan del alumno una
  participación activa; los coloca en la posición
  de resolución de problemas, en que deben pensar,
  razonar y actuar. La toma de conciencia es
  más duradera, ya que pasa por los centros nerviosos
  superiores; es importante que el alumno tome conciencia
  también de sus errores, para estar en condiciones de
  superarlos.

2.1.4 FUNDAMENTOS

2.1.4.1 Filosófico

La carrera de Educación
superior implica la formación integral de la
personalidad desde diferentes aristas, es por ello que se
hace necesario profundizar en las principales tesis
epistemológicas, psicológicas y pedagógicas
que se concretan en otras escuelas. En la escuela cubana por
ejemplo; se asume como tendencia la Escuela Socio
histórica Cultural del reconocido psicólogo L.S.
Vygotsky, lo que propicia centrar la atención en la dirección de influencias educativas desde
diferentes dimensiones del trabajo pedagógico. Una de las
esferas a optimizar dentro del ámbito educativo resulta:
el desarrollo socio moral.

Las confrontaciones en el campo de la Pedagogía sobre la escuela se dirigen a un
análisis crítico y de transformación por el
papel relevante que ocupa en la formación integral de los
escolares. Esta transformación debe estar dirigida a
lograr que cada infante sea dentro del proceso pedagógico
activo, reflexivo, crítico e independiente y más
protagonista en su actuación. En este proceso se deben
fomentar sentimientos de amor y
respeto en sus
diferentes manifestaciones hacia la Patria, hacia su familia, su
escuela, sus compañeros y a la naturaleza,
así como valores, entre
los que se encuentran: la responsabilidad, laboriosidad, la
honradez, la honestidad, el
patriotismo y la solidaridad,
adquirir o reafirmar sus hábitos de higiene
individual o colectiva, la cortesía, hábitos
alimentarios y todos aquellos que favorezcan su salud y los prepare para la
vida en nuestra sociedad socialista.

En esta misma línea se ubica un incansable
estudioso de las estructuras
del discurso, el es Jean Piaget
(18) destacado epistemólogo, lógico,
biólogo y psicólogo, quien dedicó toda su
vida a pesquisar como es que acontece el fenómeno de la
adquisición del conocimiento. Primero se centra en el
niño, partiendo por el estudio de los rendimientos
intelectuales
de sus propios hijos, en sus años de juventud;  luego, focaliza más
notoriamente el estudio por el mismo fenómeno, en sus
años de madurez, en la génesis y en la evolución de la ciencia
como producto y como institución social.

Sus ejes teóricos

La labor de Piaget, desde
la perspectiva de la psicología, es 
asociada  con el constructivismo,
con las teorías
referentes a  los estadios del desarrollo,  o con las
tesis que  aluden  al isomorfismo entre las estructuras
neurológicas y el proceso cognitivo, o con aquellas ideas
que dan cuenta de la evolución  de la inteligencia
en general; o también con aquellas nociones  que
argumentan sobre  la equilibración en los seres
vivos, y con las que apuntan  al proceso de la 
aprehensión cognoscitiva en general. Y desde la
perspectiva de la epistemología, su obra queda identificada,
en especial desde la década del cincuenta en adelante, con
la epistemología genética,
con el estudio del desenvolvimiento científico y con la
dialéctica de las ciencias. En
todas estas teorías y en el empleo de sus
categorías relevantes, está inserta
previamente,  la noción de  estructuras
cognitivas y  una nueva idea del conocimiento que nos ha
legado y que une la biología y el plano
normativo.

El antiguo problema de la adquisición del
conocimiento

En el campo de la filosofía, específicamente en su
rama  denominada Teoría del
conocimiento, radica la génesis explicativa previa a
Piaget, en lo referente a dar cuenta de cómo es que
acontece el problema de la adquisición cognitiva. Ello
está indicando que el modelo clásico de
confrontación Sujeto – Objeto, que termina con
la

(18) Valdivia M. Zenobio y Huertas S. Mario, El
Dinamismo de las Estructuras y su más incansable
investigador: Jean Piaget. Recuperado de http:/drweb.utem.cl/thelos/cont_pag.php? contenido=62
(14.04.06)

apropiación que realiza el sujeto sobre  el
objeto, sería el ámbito del conocimiento y el campo
donde se producirían los  incrementos del saber;
enfoque más bien idealista y reduccionista – que como es
sabido- centra el conocimiento en el Sujeto, quedando
prácticamente como algo asociado tradicional y
exclusivamente sólo a la capacidad mental del individuo, a
la aprehensión intelectual.  Para Piaget, en cambio, el
conocimiento  se vincula con el fenómeno de la vida
en toda su extensión, con la biología del sujeto
aprehensor y con el medio en que este se desenvuelve; no es una
mera confrontación de un sujeto frente a un objeto, sino
que es el resultado de una interacción, o de una o
unas  acción(es) que se dan insertas en un proceso en
el cual ambos elementos son transformados, y que como producto de
dicha interacción dialéctica, hay un resultado, un
nuevo posible, un nuevo conocimiento. Hay pues, ya de partida en
este enfoque, una interacción entre el objeto y el sujeto
que reporta novedades en términos endógenos a nivel
de las propias acciones del organismo. Piaget busca en efecto, la
objetividad del conocimiento, y llega a la convicción de
que conocer un objeto implica su incorporación a esquemas
de acción, y esto es verdad desde las conductas
sensorio-motrices elementales hasta las operaciones
lógico-matemáticas superiores. Con ello, deja
asentado el carácter biológico del conocimiento y
demuestra por tanto, que la Teoría
del conocimiento no es la única fuente de
explicación para el fenómeno de la
aprehensión cognitiva. Desde el punto de vista de la
adquisición cognitiva, Piaget concibe el conocimiento como
un proceso en el que intervienen determinadas funciones
invariantes, tales como la adaptación y la
organización, la asimilación y la
acomodación, sumadas a otras estructuras variables. Su
concepción del conocimiento, por tanto, corresponde a un
proceso extensionalista  y estructuralista. Lo primero
porque desde esta perspectiva se vincula el medio orgánico
con el pensamiento formal, luego es un proceso asociado al nivel
biológico y que se expande desde aquí al plano
normativo o al ámbito de un sujeto epistémico con
distintos niveles de dominio de las
estructuras lógicas y matemáticas;  lo
anterior, está indicando  que dicho dominio deriva de
las acciones mismas en las que ha participado el sujeto hasta
lograr el producto de una abstracción que actúa a
partir de  la coordinación previa de acciones. Esto es,
que sin  la acción de un organismo o de un individuo
con el medio, no hay conocimiento. Y es estructuralista,
justamente porque este proceso así entendido, permite
apreciar el grado de desarrollo de las estructuras que alcanza un
organismo como resultado de los procesos adaptativos. 
Luego, para Piaget el conocimiento va más allá del
ser humano y parte desde las expresiones más elementales
de la vida misma hasta las distintas formas organizadas de la
escala
zoológica. He aquí el atributo esencial de su
pensamiento que le permite arribar desde las conductas del ser
vivo más elemental  hasta las complejas estructuras
lógico-matemáticas que maneja el científico,
uniendo así la biología, la vastedad de las
conductas humanas y el pensamiento matemático.

Desde el punto de vista de las ciencias, Piaget sostiene
que el conocimiento es lo que se verifica experimentalmente o lo
que se deduce en los procesos lógicos, es decir, un
resultado, un punto al que se llega, una producción.
Así, lo que corresponde al ámbito propio de la
expresión del conocimiento
científico, son sus productos: sus categorías,
hipótesis, teorías y procesos de
verificación, la determinación de las 
condiciones de validez formal o experimental de sus
adquisiciones  y  las condiciones  relativas al
aporte del sujeto y del objeto en la estructuración del
conocimiento científico. Entre las ciencias más
motivadas por tales contenidos de carácter
epistemológico, el autor suizo ubica a la biología,
a la física, a
la lógica,
a la sociología y a la
psicología.

En el caso del sujeto, el resultado observable son sus
procedimientos
operatorios que muestran el dominio de determinadas estructuras
lógico matemáticas. Estas últimas van
cambiando con el desarrollo mental y delimitan las diferentes
conductas intelectuales que presenta el sujeto, desde el
recién nacido al adulto, tal como se puede observar en
virtud de la explicación piagetana que da cuenta de la
Teoría Evolutiva de la inteligencia.

En rigor, en  todas sus  obras, el
científico ginebrino viene aludiendo al  antiguo
problema de la adquisición del conocimiento;  sea
desde las experiencias realizadas en laboratorios de
psicología, sea  a partir de sus investigaciones
teóricas, o de sus trabajos de campo, Piaget siempre
está apuntando al tema central el desarrollo y dinamismo
del conocimiento; es una constante que se mantiene en toda su
producción y que actúa como una directriz que
guía sus investigaciones. Esto es, su preocupación
por la aprehensión cognitiva y sus argumentaciones acerca
de que el conocimiento avanza desde estadios con estructuras de
menor complejidad hasta  otros con estructuras más
complejas que favorecen una mejor interacción entre el
sujeto y el medio.

Es interesante este fundamento, por cuanto nuestro
taller está trabajando lo que propugna Piaget: Sin 
la acción de nuestros docentes con el medio, no hay
conocimiento. Es decir, si el conocimiento va más
allá del ser humano y parte desde las expresiones
más elementales de la vida misma, al interactuar los
docentes trayendo todo un bagaje de experiencias estaremos
logrando nuestro cometido.

• Pedagógico

La Enseñanza mediante el Trabajo tiene abundantes
fundamentos pedagógicos, además de las implicancias
de los estudios de Enrique Pichón Riviére, muchas
teorías
pedagógicas, tales como las de Jean Piaget, Lev
Vigotsky o
David Ausubel reconocen
en el hacer un valioso recurso para la enseñanza, ya que
los conocimientos tangibles son más aprehensibles por el
educando que los simbólicos.

Así, desde la perspectiva de la teoría
constructivista fundamentada por Jean Piaget, (1979:45) tomamos
como base las siguientes ideas:

"Los conceptos aprendidos por un individuo se vinculan a
través de relaciones formando su estructura congnitiva en
forma de red".

"Los contenidos a aprender deben ser significativos para
la persona de acuerdo a su propia estructura congnitiva. Los
nuevos conceptos serán significativos, entendibles y
aprendidos por los alumnos si pueden vincular la nueva
información a alguna rama de su red".

Mediante el trabajo se construye eficientemente la red
de conocimientos en el educando, comenzando siempre a partir de
un diagnóstico de los intereses, motivaciones
y conocimientos que los alumnos traen consigo para después
provocar-motivar la necesidad de aprender sobre el tema que
enseñará mediante el trabajo.

Será motivador para el estudiante conocer el
plan de
trabajo, las expectativas de logro y cómo los contenidos a
impartir se articulan con el resto de la currícula.
Corresponde también que quede en claro que se
contará con la debida flexibilidad para incorporar las
iniciativas de ellos y acordar la forma más eficaz de
realizarlas.

Para la construcción eficiente de estructuras
cognitivas mediante el trabajo, se recomienda graduar la
enseñanza técnica siguiendo esta secuencia:
materiales "objetos "sistemas. En que cada etapa requiere de la
anterior.

Se apunta al "saber hacer", mediante el uso racional,
organizado y planificado de los recursos
materiales, conocimientos e información,
potenciándolos mediante su acción, poniendo en
juego sus
habilidades, destrezas e ingenio.

La educación pedagógica mediante el trabajo
tiene un campo de acción muy amplio, relacionado con las
más variadas ramas del saber, permitiendo comprender,
orientarse y tomar decisiones.

Su análisis provoca en la sociedad, la naturaleza y la
vida del alumno un importante ámbito para ayudar a
descifrar su complejidad actual y vincularla con la
tecnología del pasado identificando las necesidades que
dieron origen a los respectivos proyectos
tecnológicos de que provienen, para reconocer los aspectos
que se pueden perfeccionar y los grados de obsolescencia que
tienen.

Así también el enseñar a trabajar, con
criterio tecnológico ayuda a incorporar en el educando la
noción de estar inserto activamente en los sistemas en que
puede gravitar su accionar y la acción de los que lo
condicionan, para diseñar sus propias estrategias de
acción tecnológica para sus necesidades, las de su
grupo y su sociedad. Estos planteamientos no están muy
distantes de lo que plantea la educación de adultos.

La Andragogía
como sabemos es la ciencia que
estudia cómo aprenden los adultos, surge como respuesta a
las características propias para aprender de este grupo
etario. La andragogía, como un campo considerado propio
con su estructura didáctica, es en los últimos
años cuando aparece formalmente. Y ello es debido a las
múltiples experiencias educativas con adultos, tanto en el
Tercer Mundo como en los países industrializados. Sin esta
labor microeducativa, muchas veces desconocida por su contexto
reducido, no habría tenido sentido el planteamiento en el
ámbito nacional e internacional de políticas
educativas de adultos. Y entre estos educadores pioneros,
sobresale por su relevancia y significación, Paulo Freire
(20): "Su método de
alfabetización, surgido de su propia práctica
educativa con alfabetizandos, su descubrimiento de la
relación entre alfabetización, cultura,
concienciación, transformación de la realidad,
liberación de la opresión y pedagogía en
general van a ser el punto de referencia inequívoco para
la educación de adultos a partir de los años 70
(siglo XX). La consideración del diálogo
como método y como estructura de la educación con
adultos va a quedar como aportación convertida, al menos
en teoría, en indiscutible para el trabajo con
adultos"

Paulo Freire va a constituirse en un polo de referencia
para la educación de adultos en América
Latina, donde se ve brotar una riqueza fabulosa de
experiencias y planteamientos diversos. Producto de estas
experiencias la andragogía concibe al adulto como un ser
con capacidad de seguir desarrollando su "ser" y su personalidad.

En el enfoque socio – constructivista humanista se
atienden las diferencias individuales, desarrollando al
máximo su capacidad de aprender. Se satisfacen sus
necesidades, intereses y expectativas. En este enfoque el
participante piensa para luego transformar su realidad. Se
considera el ritmo de aprendizaje y se valoran las experiencias
previas, lo que implica una activa participación en todas
las actividades del proceso de
enseñanza-aprendizaje". 

El participante es crítico, creador, comprometido
y dinámico, con sustento en el análisis de la
problemática comunitaria. El educador de adultos o
facilitador es un guía activo, orientador y
facilitador del proceso de enseñanza
aprendizaje. 

• Psicológico

De la definición de Aprendizaje dada por Enrique
Pichón Riviére (1996:80) que dice "es una
apropiación instrumental de la realidad para
transformarla", se tiene que el propósito principal del
aprender es la posibilidad de modificar, usar (trabajando) la
realidad de acuerdo a las necesidades de quien aprende.

El verdadero aprendizaje se da mediante el hacer, siendo
protagonista, ejerciendo la iniciativa y creatividad al
interactuar con la realidad, haciendo uso de la libertad, la
dignidad de
ser un ser consciente, no como un simple imitador dentro de una
estructura autoritaria.

La Psicología
Social explica el concepto de
Matriz de
aprendizaje como la forma de aprender que se adquiere al
relacionarse con la realidad, a lo largo de la historia personal
y que a su vez puede actualizarse de manera que sea eficaz en la
evolución del educando y positiva para favorecer el
aprender a instrumentar la realidad transformándola y
usándola mediante el trabajo que por definición
tiene ese propósito.

Según los fundamentos de la psicología social
que afirma que somos el resultado de cómo nos relacionamos
con el medio social, que para el alumno son sus compañeros
de grupo, de aula, laboratorio o
taller, los docentes o en un sentido más amplio toda la
comunidad
educativa, se tiene que el proceso de
enseñanza-aprendizaje es de ida y vuelta permanente, por
lo que Riviére le llama "enseñaje". Vemos que el
momento educativo en que ese proceso se presenta con mayor
intensidad y riqueza es en el que alumnos y docente convergen en
el trabajo, en el hacer, por la plena interacción con la
realidad que implica. Existen otras manifestaciones que afirman
que:

El hombre
alcanza la madurez psíquica cuando es capaz de percibirse
como ser diferenciado de los demás de manera realista,
comportándose consecuentemente.

Al respecto, Carl Rogers (19) nos dice que esto sucede
"cuando ha obtenido un esquema coherente de valores para su
comportamiento
y sostiene sus convicciones, tratando a los demás como
seres individuales diferentes de él mismo y con
sentimientos positivos tanto hacia sí mismos como hacia
los que le rodean. Es la persona considerada como un ser de
desarrollo histórico y el cual, heredado de su infancia,
salido de la adolescencia y
encamino hacia la vejez
continúa el proceso de la individualización de su
ser y de su personalidad.

• a. Acepta
  responsabilidades.

• b. Hace uso predominante de la
  razón.

• c. Posee una personalidad en
  equilibrio.

• d. Evolución
  psicofísica de la estructura de máxima
  diferenciación en los planos morfológicos
  – corporales y de los sentimientos y
  pensamientos".

En realidad este sería el adulto
"tipo" más que el adulto que circula en la vida. Por eso
sería más adecuado hablar de maduración de
la personalidad, y no tanto de "maduración" de acuerdo con
unos parámetros objetivos del
concepto de madurez, sino de maduración con respecto al
resto de las demás fases de la personalidad del propio
sujeto adulto. Digamos que en el adulto, de algún modo, se
maduran o consolidan, las características fundamentales de
lo que será su personalidad definida, mientras que, por
ejemplo, en la adolescencia esas características se
muestran más dubitativas y en crisis
repetida. Ello nos permitirá saber entonces que tal
adulto, por cuanto ya lo es, responderá básicamente
de tal o cual modo ante la vida. Nos permitirá, en cambio,
predecir que por pertenecer al "tipo" adulto habrá de
responder con las características que se le atribuyen.
Desde estas perspectivas se pueden analizar las dimensiones que
constituyen el ser adultos, siendo fundamentales la
psicobiológica y la sociocultural, debiendo la
educación

de adultos, contribuir a desarrollar la personalidad
integral del adulto en sus dimensiones local
nacional y mundial le genere posibilidades de desarrollo pleno y
lo encamine hacia activo, orientador y facilitador del proceso de
enseñanza aprendizaje. 

(19) Ministerio de Educación, 2005, La
Educación del Adulto Docente, Pág.
4

Onclús, Antonio, 2002, Educación de
Adultos: Cuestiones de Planificación y didáctica,
Pág. 28

• Sociológico

El análisis sociológico ha de aportar a la
educación básica de adultos la información
necesaria respecto a los rasgos principales de nuestra sociedad,
para que los programas educativos estén relacionados con
su contexto.

La fuente sociológica ha de recoger las demandas
sociales y culturales para poder guiar la acción educativa
por medio del currículo.  Para determinar los
objetivos y las estrategias educativas tendremos que tener en
cuenta los elementos económicos, demográficos,
ideológicos y políticos de nuestra
sociedad.

"El desarrollo
económico, político y social del país
exige abordar el grave problema educativo que existe en nuestro
país. De la solución de este problema depende en
gran medida que se puedan abordar políticas de desarrollo
realista y con garantía de éxito. 

La vida profesional sufre muchos cambios, lo que exige
un nivel de formación cada vez más alto. Se trata
de ofrecer una educación diferente que prepare para
adquirir en todo momento la formación necesaria que
posibilite adaptarse a estos cambios. 

La organización de nuestra sociedad conlleva a
una fragmentación social de las personas en función
del trabajo y del desempleo.
Algunos autores señalan el peligro de la "sociedad dual",
constituida por personas que trabajan y personas desempleadas.
Una parte de la población accede a la vida social y
cultural con un nivel de participación activa mientras
otra parte de la población tiene serias dificultades para
poder acceder a la vida cultural. 

También es constante un aumento de corrientes de
pensamiento y de comportamiento que fomentan el individualismo y
el consumismo, enfrentadas a la solidaridad y a la
participación" (21). 

Cabe destacar el papel de los medios de
comunicación y de su poder de llevar las noticias casi
a la totalidad de la población y de crear modelos de
comportamiento.

Corno resultado de estos cambios, también se ha
de modificar el sentido de la educación de nuestra
sociedad, ofreciendo no solamente mecanismos lógicos y
pedagógicos sino también opciones de
carácter social que tengan efectos sobre la socialización y desarrollo.

( 21) Ministerio de Educación,
2005, La Educación del Adulto Docente, Pág.
6

2.1.5 ORGANIZACIÓN DEL
PROGRAMA

El presente programa está elaborado en
función de los contenidos mínimos previstos para el
desarrollo de la comprensión de textos expositivos en los
estudiantes de la carrera profesional de educación,
especialidad de comunicación VII ciclo y su
organización en el proceso intelectual. Constituye una
propuesta orientadora de la acción educativa para el 2006,
con la suficiente flexibilidad para introducir las modificaciones
que fueran necesarias en aras de optimizar la calidad del proceso
lector.

Se realizó en diez sesiones de aprendizaje.
(Treinta y dos días). El proceso lo detallamos a
continuación.

2.1.5.1 PRIMERA SESIÓN: LECTURA Y
COMPRENSIÓN

Objetivo: Lograr que los estudiantes de la especialidad
de comunicación generen significados, construyan ideas a
partir de conceptos, recuperen, organicen información y la
vinculen con el conocimiento previo.

2.1.5.2 SEGUNDA SESIÓN: LECTURA COMO
CONOCIMIENTO Y PRÁCTICA EDUCATIVA

Objetivo: Lograr que los estudiantes dominen la
técnica del resumen, la graficación de las
características de un buen lector, elaboren cuadros
comparativos del buen lector con un lector deficiente y apliquen
técnicas para evaluar la comprensión
lectora.

2.1.5.3 TERCERA SESIÓN: LA
COMPRENSIÓN COMO ACTO DE LA COMUNICACIÓN

Objetivo: Lograr que los estudiantes conozcan diversos
enfoques de lectura, diseñen metodologías y
procedimientos para la enseñanza de la comprensión
lectora y desarrollen ejemplos de actividades concretas y
significativas para la enseñanza de la lectura y la
comprensión lectora.

2.1.5.4 CUARTA SESIÓN: LA
COMPRENSIÓN COMO ACTO DE LA COMUNICACIÓN

Objetivo: Lograr que los estudiantes analicen nuevos
paradigmas,
factores que influyen en la comprensión lectora,
reconozcan etapas y estrategias metacognitivas para su
enseñanza.

2.1.5.5 QUINTA SESIÓN: CONOCIENDO ASPECTOS
BÁSICOS SOBRE ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y
METACOGNITIVAS.

Objetivo: Lograr que los estudiantes de
comunicación conozcan y aplican estrategias cognitivas y
metacognitivas en los textos trabajados con el propósito
de mejorar la comprensión lectora.

2.1.5.6 SEXTA SESIÓN: CONOCIENDO ASPECTOS
BÁSICOS SOBRE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.

Objetivo: Lograr que los estudiantes Reflexionen y
sistematicen información relevante acerca de estrategias
metacognitivas.

Clasifiquen, predigan y apliquen estrategias
metacognitivas, elaborativas y de elaboración.

• SEPTIMA SESIÓN: EL TEXTO

Objetivo: Lograr que los estudiantes Dividan el tema
presentado en cuatro subtemas e identifica el tema que
corresponde a cada uno, los rescribe dándole una distribución jerárquica de acuerdo
con el orden lógico que deben tener.

• OCTAVA SESIÓN: TEXTOS
  EXPOSITIVOS

Objetivo: Lograr que los estudiantes Reconozcan,
reflexionen y sistematicen información relevante acerca de
los textos expositivos y su importancia.

• NOVENA SESIÓN: CONOCEMOS LOS DIVERSOS
  TIPOS DE TEXTOS EXPOSITIVOS"

Objetivo: Lograr que los estudiantes reconozcan las
clases de textos y su estructura en las lecturas
presentadas.

• DÉCIMA SESIÓN: CON LAS
  HIPÓTESIS, INFERENCIAS, PREDICCIONES, ANTICIPACIONES Y
  LA EVALUACIÓN.

Objetivo: Lograr que los estudiantes reconozcan las
Hipótesis, Inferencias, Predicciones, Anticipaciones y la
evaluación en los textos leídos.

• COMPRENSIÓN DE TEXTOS
  EXPOSITIVOS

2.2.1 LA LECTURA

Existen diversas definiciones acerca de la lectura, pero
las que más se acercan a nuestro estudio son las dadas por
DUBOS, María Eugenia (1996:11) quien considera a la
lectura desde una concepción interactiva y
transaccional.

En la primera, la autora DUBOS, María Eugenia
reconoce al lector como agente de la lectura y como tal
constructor del sentido del texto. Esto quiere decir que durante
el proceso de lectura se ponen en diálogo, tanto la
información que aporta el texto como los conocimientos que
sobre el tema posee el lector. En palabras de Frank Smith" en la
lectura interactúan la información no visual que
posee el lector con la información visual que proporciona
el texto. En ese proceso de interacción el lector
construye el sentido del texto"1.

En la segunda concepción, la lectura como proceso
transaccional, no se opone a la anterior sino que va un poco
más adelante, en el sentido que entiende la lectura como
un proceso de transacción en el que tanto el texto como el
lector se transforman. La lectura se concibe como un proceso de
intercambio recíproco entre el texto y el lector, es
decir, hay una negociación continúa entre la
información que el texto le ofrece al lector y lo que
él ya sabe.

De la misma manera, se asume que el sentido de lo que se
lee, también se construye en la interacción social,
es decir, en el intercambio que en el aula se da entre los mismos
alumnos/as y entre los alumnos/as y los profesores/as.

En tanto, leer es construir modelos mentales: el lector
recuerda de un texto no su significado literal, sino
únicamente representación mental que construye y la
esencia semántica del mismo, en la que se privilegian las
proposiciones de mayor nivel de jerarquía (Demostrado en
diversos estudios).

Ej. ¿Qué recuerda del último
libro,
documento o artículo que ley?

La reconocida DUBOS destaca al interior de su
concepción interaccionista del aprendizaje que el
conocimiento se construye a partir de la interacción que
el individuo establece con el entorno y las personas que lo
rodean. Es decir, en la medida en que las personas comparten con
otros los saberes y las representaciones propias que tienen de la
realidad, se producen desequilibrios cognitivos que les permiten
cualificar, integrar, confrontar y relacionar los conocimientos
que poseían con los nuevos que se proponen. Es en ese
proceso interactivo de construcción y negociación
de significados que las personas se apropian de los conocimientos
que son significados para ellos.

La lectura es un conjunto de destrezas que utilizamos de
una manera o de otra según la situación. Leemos
diferente según si nos encontramos delante de un periódico,
una novela, una
redacción de un alumno, una carta que
escribimos nosotros mismos, una nota, un anuncio,, etc. Sin duda,
realizamos la misma operación de captar el sentido de un
texto, pero se presentan numerosas variables: los tipos de texto,
los objetivos de la comprensión, la situación, la
prisa que tengamos, etc.

2.2.2 LA LECTURA COMO CONJUNTO DE HABILIDADES O COMO
TRANSFERENCIA DE INFORMACIÓN

Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como
el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es
la comprensión y un tercer nivel que es el de la
evaluación. La comprensión se considera compuesta
de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para
comprender explícitamente lo dicho en el texto, la
inferencia o habilidad para comprender lo que está
implícito y la lectura crítica o habilidad para
evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del
autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende
un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado
que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el
sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo
componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982),
Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto
los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a
leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no
incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora.
Esto pone de manifiesto que los docentes comparten
mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a
los modelos de procesamiento ascendente según los cuales
la comprensión va asociada a la correcta
oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede
decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y
entender la lengua oral.

Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy
día los sistemas escolares basan en ella la
enseñanza de lectura. Nuestro país no es una
excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a
las guías curriculares de los programas de español
y a los libros de texto existentes. Encontramos un
sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo
pretenden que los estudiantes extraigan el significado del
texto.

• LA LECTURA COMO UN PROCESO
  INTERACTIVO

Los avances de la psicolingüística y la
psicología cognitiva a finales de la década del
setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto
de habilidades. A de este momento
surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan
el modelo psicolingüístico y la teoría del
esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus
conocimientos previos para interactuar con el texto y construir
significado.

Kenneth Goodman (1982) es el líder
del modelo psicolingüístico. Éste parte de los
siguientes supuestos:

1. La lectura es un proceso del lenguaje.

2. Los lectores son usuarios del lenguaje.

3. Los conceptos y métodos
lingüísticos pueden explicar la lectura.

4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo
es el resultado de su interacción con el texto. (Citado en
Dubois, p10)

Frank Smith (1980: 50), uno de los primeros en apoyar esta
teoría, destaca el carácter interactivo del proceso
de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la
información no visual que posee el lector con la
información visual que provee el texto" (Citado en Dubois,
p.11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el
que el lector construye el sentido del texto. De manera similar
Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión
lectora ha dejado de ser" un simple desciframiento del sentido de
una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el
cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la
información del texto para construir nuevos
conocimientos.

Dubois (1991:75) afirma que: "el enfoque
psicolingüístico hace mucho hincapié en que el
sentido del texto no está en las palabras u oraciones que
componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la
del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa
para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983)
son los lectores quienes componen el significado. Por esta
razón no hay significado en el texto hasta que el lector
decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la
consideración del proceso de la lectura como un
diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto
de la gran influencia que ha tenido la teoría de los
esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión de la
lectura.

Y se preguntarán, ¿qué es un esquema?
Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de
datos que representa los conceptos genéricos que
archivamos en la memoria. Hay
diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento
otros; eventos,
secuencia de eventos, acciones, etc.

La teoría de los esquemas explica cómo la
información contenida en el texto se integra a los
conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de
comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual
el lector trata de encontrar la configuración de esquemas
apropiados para explicar el texto en cuestión. Los
psicólogos constructivistas retomaron el concepto del
esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la
memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean
a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la
definen sus teóricos, es la red o categorías en la
que se almacena en el cerebro lo que se
aprende.

De este modo, el lector logra comprender un texto sólo
cuando es capaz de encontrar en su archivo mental
(en su memoria) la configuración de esquemas que le
permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona
lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo
visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema
de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene
dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna
sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar
un conocimiento determinado y la comprensión será
muy difícil, si no imposible.. Estos esquemas están
en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe
nueva información, los esquemas se reestructuran y se
ajustan. Cada nueva información amplía y
perfecciona el esquema existente. (Heimlich y
Pittelman,1991).

• LA LECTURA COMO PROCESO
  TRANSACCIONAL

Esta teoría viene del campo de la literatura y fue
desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The
reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el
término transacción para indicar la relación
doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo
conocido. Su interés
era hacer hincapié en el proceso recíproco que
ocurre entre el lector y el texto (Dubois,1991: 44). Dice
Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura
como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la
relación recíproca entre el lector y el texto.
Llamo a esta relación una transacción a fin de
enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso
recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y
el texto en una síntesis
única que constituye el significado ya se trate de un
informe
científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el
tiempo que reúne un lector particular con un texto
particular y en unas circunstancias también muy
particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha
denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto
escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De
acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de
este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro
del lector o en la página. (Rosenblatt, 1978).

La diferencia que existe, según Cairney (1992:90) entre
la teoría transaccional y la interactiva es que para la
primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor
se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que
los conocimientos previos del lector. El considera que el
significado que se crea es relativo, pues dependerá de las
transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en
un contexto específico. Los lectores que comparten una
cultura común y leen un texto en un ambiente similar,
crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el
significado que cada uno cree no coincidirá exactamente
con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto
conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.

Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el
campo de la lectura y sus implicaciones en la enseñanza,
es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.

2.2.3 TIPOS DE LECTURA

2.2.3.1 Lectura mecánica

Se limita a identificar palabras prescindiendo del
significado de las mismas. Prácticamente no hay
comprensión.

2.2.3.2 Lectura literal

Comprensión superficial del contenido.

2.2.3.3 Lectura oral

Se produce cuando leemos en voz alta.

2.2.3.4 Lectura silenciosa

Se capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar
palabras. El lector puede captar ideas principales.

2.2.3.5 Lectura reflexiva

Máximo nivel de comprensión. Se vuelve una
y otra vez sobre los contenidos,

tratando de interpretarlos. Es la más
lenta.

2.2.3.6 Lectura rápida

Sigue la técnica del "salteo" que consiste en
leer a saltos fijándose en lo más relevante. Es una
lectura selectiva. 

Ronal V. White realiza una distinción de tipos de
lectura según los objetivos de la comprensión y la
velocidad:

2.2.4 IMPORTANCIA DE LA LECTURA:

La lectura tiene una gran importancia en el proceso de
desarrollo y maduración de los niños. Desde hace
unos años se está notando un creciente
interés de los padres por la lectura de sus hijos,
quizá porque saben —se les dice así desde los
medios de
comunicación— la relación que existe
entre lectura y rendimiento escolar.

Desde estas páginas quisiera hacerles conscientes
de que el potencial formativo de la lectura va más
allá del éxito en los estudios; la lectura
proporciona cultura, desarrolla el sentido estético,
actúa sobre la formación de la personalidad, es
fuente de recreación
y de gozo.

La lectura constituye un vehículo para el aprendizaje,
para el desarrollo de la inteligencia, para la adquisición
de cultura y para la educación de la voluntad.

Leer para obtener una información precisa: la
búsqueda de un número de teléfono, la consulta del periódico
para encontrar en qué cine, a
qué hora se proyecta la película, la consulta de un
diccionario ,
en una enciclopedia, en Internet, para saber, para viajar, para
leer………..

La lectura es el camino hacia el conocimiento y la libertad.
Ella nos permite viajar por los caminos del tiempo y del espacio,
y conocer la vida, el ambiente, las costumbres, el pensamiento y
las creaciones de los grandes hombres que han hecho y hacen la
historia.

La lectura implica la participación activa de la mente
y contribuye al desarrollo de la imaginación, la
creatividad, enriquece el vocabulario como la expresión
oral y escrita.

Desde el punto de vista psicológico ayuda a comprender
mejor el mundo como a nosotros mismos, facilita las relaciones
interpersonales, su desarrollo afectivo, moral y espiritual y
en consecuencia, la capacidad para construir un mundo mas justo y
más humano.

2.2.5 EL PROCESO LECTOR:

Leer es un proceso de construcción de
significados a partir de la interacción entre el texto ,
el contexto y el lector . El significado, a diferencia de lo que
sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura, no
está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en
el lector, sino en la interacción de los tres factores,
que son los que, juntos, determinan la
comprensión.

Cada uno de estos factores aporta en el proceso de
construcción de los significados, los cuales, como afirma
Lerner (1984:51), son relativos, es decir, cada lector comprende
un texto de acuerdo a la realidad interior, a su experiencia
previa, a su nivel del desarrollo cognitivo, a su
situación emocional, etcétera. Pero esta
relatividad no significa que no se puedan lograr niveles cada vez
mayores de objetividad sobre el texto. La relatividad de la
comprensión alude a que distintos lectores comprenden de
forma diferente un mismo texto, lo cual se explica por la
singularidad de los sujetos. "Concebimos la comprensión de
la lectura de un texto como la reconstrucción de su
significado a partir de la consideración de pistas
contenidas en el texto en cuestión. Dicha
reconstrucción se lleva a cabo mediante la
ejecución de operaciones mentales que realiza el lector
para darles sentido a las pistas encontradas. se trata de un
proceso esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a
medida que establece conexiones coherentes entre la
información que posee en sus estructuras cognoscitivas y
la nueva que suministra el texto" (Montenegro y Haché
1997:45)

Lo anterior nos permite afirmar que el lector al
interactuar con el texto no fotocopia automáticamente en
su mente el significado del mismo, sino que realiza un proceso
que lleva su tiempo. Normalmente éste implica leer y
releer, para que de manera progresiva se vaya estructurando el
significado. La lectura, por tanto, es un proceso esencialmente
cognitivo y lingüístico, porque está
determinada por el pensamiento y el lenguaje, y
no por la percepción
y la motricidad.

El núcleo del proceso lector es la
comprensión lectora y no la velocidad, que debe estar
siempre condicionada a la comprensión. ¿Qué
significa comprender un texto?. Significa dar cuenta del mismo,
para lo cual es necesario ubicar sus ideas y señalar la
forma como éstas se relacionan en el texto.

Esta es la primera fase del proceso lector, y si se
logra que los estudiantes se apropien de ella y la terminen con
rigor, contribuirá sensiblemente a mejorar la calidad de
la educación, en la medida que permitirá garantizar
una apropiación de las redes conceptuales presentes
en los textos. Con un desarrollo adecuado de esta primera fase
del proceso lector se superaría el acercamiento
superficial a los textos, en el que los estudiantes se conforman
con la idea general de los mismos, sin dar cuenta de los detalles
que los enriquecen.