Fundamentos ideológicos de la emancipación latinoamericana (página 2)
Concepto de "Ilustración"
Según Ferrater Mora[4]dicha
expresión, al igual que la de "Siglo de las Luces" y
alguna otra, se ha empleado como correspondiente a los
términos Aufklärung,
Enligh-tenment, Lumières, etc., todos
ellos referidos, en diferentes lenguas, a un
período histó-rico circunscrito, en términos
generales, al siglo XVIII y especialmente a su segunda mitad, y
extendido sobre todo en Alemania,
Francia e
Inglaterra,
aunque también se podría aplicar a otros
países europeos, por ejemplo, España.
Sin embargo, no es seguro que el
sentido que se le dio en su momento al término por los
autores del propio siglo XVIII fuera siempre el mismo que el que
le han dado posteriormente los historiadores, y
espe-cíficamente los "historiadores de las ideas".
Así, Cassirer comenta al
respecto[5]
"No es posible encontrar ningún camino hacia …
la filosofía de la Ilustra-ción cuando,
como hace la mayoría de las exposiciones
históricas, se recorre tan sólo el perfil de su
corte longitudinal, ensartando todas sus ideas en el hilo del
tiempo para
mostrar luego el bonito collar. Semejante procedimiento no
puede satisfacer en general desde el punto de vista
metódico ; pero tales deficiencias internas acaso en
ningún momento se hacen más patentes que en la
exposición de la filosofía del siglo
XVIII".
Sea como sea, generalmente se la han otorgado, desde un
punto de vista superes-tructural, las siguientes
características al período en
cuestión[6]
a) Optimismo en el poder de la razón y
en la posibilidad de reorganizar a fondo la sociedad a base
de principios racionalesb) No negar la historia como un hecho efectivo,
pero considerarla desde un punto de vista crítico y
estimar que el pasado no es una forma necesaria en la
evolución de la Humanidad.
Los ilustrados intentan conseguir tales objetivos por
tres medios
distintos:
En la esfera social y política, mediante el
"despotismo ilustrado"En la esfera científica y filosófica,
por el conocimiento de la Naturaleza co-mo medio para llegar
a su dominio.En la esfera moral y religiosa, por la
"aclaración" e "ilustración" de los
oríge-nes de los dogmas y de las leyes, único
medio de llegar a una "religión natu-ral", igual en
todos los hombres.
Según Ferrater Mora[7]el
término "revolución", aplicado actualmente al
cambio
político, se originó ya desde el siglo XVI a partir
del concepto
astronómico de rotación de los cuerpos
celestes (planetas)
alrededor del Sol ; la primitiva "revolución planeta-ria"
se amplió luego a la "revolución
científica", y con Kant a una
"revolución copernica-na" en relación con la
teoría
del conocimiento[8]El sentido propiamente
político de "re-volución" surgió con la
Revolución
Francesa y fue desarrollado, ya en el siglo XIX, por el
socialismo
utópico y por el marxismo. Esto
significaría, según Richard
Herr[9]que el gran enemigo que los "filósofos" (entendiéndose por este
término un concepto mucho más amplio que el de
simples especuladores en lógica
o metafísica) debieron combatir, sobre todo
en los primeros años, fue la Iglesia
Católica. Frederick Copleston[10]discrepa
de semejante apreciación ; según él, en
efecto, parece haber una "… tendencia natural en muchos a
concebir la
Ilustración (especialmente la francesa) como
una crítica
des-tructiva y una abierta hostilidad contra el Cristianismo,
o por lo menos, contra la Igle-sia Católica". Y lo
que es más: "… tampoco es infrecuente la idea de que
los filósofos franceses del siglo XVIII fueron todos
enemigos del sistema
político existente y prepa-raron el camino a la
Revolución". Pero, aunque ambas interpretaciones no
dejan de tener cierto fundamento en los hechos, Copleston opina
que "… el describir la filosofía francesa del siglo
XVIII como un prolongado ataque al trono y al altar sería
dar una imagen inadecuada
de ella". No olvidemos que, en efecto, muchos ilustrados
confiaban en la colaboración de la monarquía en la realización de sus
fines. Y cabría otra interpre-tación más,
que también consigna Copleston: es la postura marxista,
que considera a los ilustrados "… como representantes de un
determinado estadio de un desarrollo
sociopo-lítico inevitable".
Según explica Jerez Mir[11]a
partir de la segunda o tercera década del siglo XVIII
tiene lugar una nueva fase de expansión de las fuerzas
productivas y de los medios de intercambio, la cual al estimular
la acumulación capitalista y el ascenso social de la
cla-se burguesa propiamente capitalista, contribuye a la
consolidación de esta última en Inglaterra y a su
fortalecimiento relativo en otras partes del mundo, muy
especialmente en Francia y los Estados Unidos de
América. Es precisamente en Francia donde
la ideolo-gía ilustrada, que se había originado a
partir de los pensadores deístas británicos, se
radicaliza más, para posteriormente difundirse desde
allí a todos los demás pueblos del Continente. En
Francia, efectivamente, la Ilustración se convierte en una
revolución cultural que sirve de medio y abre paso a una
revolución política[12]En
opinión de Jerez Mir, para llevar a cabo esta
"revolución cultural", "… la burguesía
económica se sirvió de sus representantes intelectuales,
científicos, philosophes, y pensadores en
general. Estos individuos (hombres prácticos,
burócratas, abogados o profesionales de algún otro
tipo), … han sabido rebelarse contra una educación
teológica para sustituirla por una intensa pasión
por el estudio de la naturaleza". No obstante, y como ya
apuntábamos más arriba, creemos que aunque el
análisis que acabamos de exponer tiene
razón en parte, no explica de una forma completa y
exhaustiva el fenómeno de la Ilustración.
Así, George Rudé[13]hace notar que
no todo fue obra de la burguesía: "Así
como las ideas de la Ilustración en muchos países
irradiaban hacia fuera desde la corte, también en el
terreno social se filtraban generalmente hacia abajo desde la
aristocracia o la gentry". Y continúa:
"Si los altos eclesiásticos encontraban un tanto
embarazoso identificarse demasiado abiertamente con las opiniones
"filosóficas", los laicos de las clases su-periores no
tenían ningún pro-blema … Las obras
filosóficas llenaban las bibliotecas
aristocráticas ; muchos de los intendentes reales
–como Turgot en Limoges- fueron ganados para las nuevas
ideas ; y algunos miembros de la más al-ta nobleza
francesa … sentaban a los principales philosophes a
sus mesas, o se codeaban con ellos en los salones literarios y en
las logias masónicas".
Sea como fuere, el caso es que la implantación
del pensamiento
ilustrado signifi-có sin lugar a dudas en lo
económico el desarrollo de la burguesía,
lo cual trajo consigo a la larga, lógicamente, un aumento
de poder del
Estado,
según el modelo de
gobierno que se
dio en llamar "despotismo ilustrado" y que descansaba en tres
características principales[14]
Secularización
Racionalización
Servicio del pueblo.
De esta manera, el "Estado depredador" de centurias
anteriores quedaba transformado, al menos sobre el papel, en
"Estado providencia", que estaba basado, según Fon-tana,
en unos "… sistemas de ideas de quienes, conscientes del
estancamiento de la sociedad
feudal, trataron de reformarla desde dentro para que pudiera
seguir subsistiendo". Para probar la veracidad de este punto
de vista, citemos al insigne intelectual cana-rio de la
época Joseph de Viera y Clavijo (1731-1799), quien, en el
primer número de su periódico
manuscrito "Memoriales de "EL PERSONERO"" (1764),
dice[15]
"Sin que Tenerife padezca ninguna gran revolución
en el sistema actual de
sus cosas, se pueden desear reformas o pequeño
establecimiento, que echan de menos los que entre nosotros aman
la humanidad, y que serían capaces de hacer nuestra
sociedad más soportable, y menos austera".
Como parte importantísima de esa
preocupación por el "servicio del
pueblo" que mostraban los pensadores ilustrados destaca su
interés
por la educación popular, como medio de conseguir
llevar a cabo las reformas que propugnaban. Manuel
Ledesma[16]apunta al respecto, parafraseando a
Montesquieu:
"Lo que mejora la sociedad es el tra-bajo, pero éste
requiere una preparación, una instrucción
específica". Pero no se trata-ba, desde luego, de una
"educación para todos", tal como hoy en día podemos
entender-la. Habría de ser únicamente una
educación útil que preparase mejor a campesinos y
artesanos, y no un medio de promoción social. Se refiere concretamente
Ledesma al pensador ilustrado español
Pedro Rodríguez de Campomanes (1723-1803), para el cual,
efectivamente, la educación "…
es diferente y respectiva a las clases de la misma
sociedad", distinguiendo entre una educación moral
(sometimiento voluntario a las reglas de convivencia y a la
suprema magistratura constituida, de origen divino), común
a todos los ciudadanos, y una educación
técnico-profesional, ya más
elitista[17]Julia Varela, por su parte, se
refiere, además. a otros fenómenos que justifican
de alguna manera el reno-vado interés de la
intelectualidad ilustrada por la educación, contribuyendo
de paso a re-estructurar las relaciones que, en el siglo XVIII,
se establecen entre lo público y lo
privado[18]
a) Redescubrimiento de la infancia: El
niño de las clases altas y medias urbanas había
adquirido ya un estatuto espacial. Deja de ser considerado un
adulto en pequeño para hacerse con una especificidad
propia. Se constituye en un ser dotado de formas peculiares
de ver, sentir y pensar.b) Remodelación del espacio familiar:
Frente a los códigos dominantes de la nobleza
cortesana, que consideraba "innoble" la unión del amor
y del matri-monio y un signo de vulgaridad que la propia
madre amamantase y criase a sus retoños, la familia
burguesa construirá en parte su identidad al acatar
las obligaciones que los nuevos especialistas le
imponen.c) Fabricación del hombre interior: La
educación cortesana es considerada como superficial,
artificiosa e inauténtica. La etiqueta, el ceremonial,
el lujo se identifican con una clase improductiva,
despilfarradora y libertina. El modelo de vida natural,
higiénico y morigerado coexiste con la
acumulación de un nuevo capital: el hombre
interior.
Después de todo lo dicho hasta el momento, no es
de extrañar que el contenido de la nueva educación
popular que propugnaban los ilustrados fuese básicamente
moral. Esta nueva "moral burguesa" está especialmente
ejemplificada en un pensador norteamericano de la época
(nos interesa de manera especial para este trabajo, ya
que fue, como se sabe, uno de los artífices de la Constitución de los Estados Unidos de
América), citado en su obra tanto por Max
Weber[19]como por Werner
Sombart[20]; se trata de Benjamin Franklin
(1706-1790). Este autor considera 13 reglas morales:
TEMPLANZA: No comas hasta el abotargamiento ni
bebas hasta la embriaguez.SILENCIO: No digas más que lo que pueda
ser útil para los demás o para ti mismo; evita
el parloteo sin sentido.ORDEN: Dispón un sitio para cada cosa y
un tiempo para cada asunto.DECISION: Propónte hacer lo que debes y
realiza lo que te propones.PARSIMONIA: No hagas ningún gasto que no
sirva para proporcionar un bien a otros o a ti mismo ; en
otras palabras: no derroches.DILIGENCIA: No pierdas el tiempo ;
ocúpate siempre en algo útil, desecha toda
actividad inútil ("Time is money").SINCERIDAD: No te sirvas de engaños.
Piensa sin malicia y con justicia ; cuando hables, hazlo con
verdad.JUSTICIA: No dañes a nadie siendo injusto
con él o eludiendo tus deberes para con el
prójimo.PONDERACION: Evita los extremos ;
guárdate de sentir tan hondamente las ofensas o
tomarlas tan a mal como a primera vista lo
merezcan.LIMPIEZA: No soportes suciedad en tu cuerpo, tus
vestidos o tu casa.SERENIDAD: No te inquietes por cosas sin
importancia o por desgracias habituales o
irremediables.CASTIDAD: No mantengas relaciones sexuales
más que por cuestión de salud o descendencia,
nunca hasta el extremo de embrutecerte, enviciarte o
perturbar la paz de tu alma o la de los demás y
manchar tu buen nombre.HUMILDAD: Sigue el ejemplo de Jesús y de
Sócrates.
Esta especie de "código
moral" es el que se encuentra presente (con variaciones
según autores, por supuesto) en las obras de la mayor
parte de los ilustrados, especial-mente en los que se ocupan del
tema educativo. Lo hallamos, por supuesto, en Rousseau, en
el "imperativo categórico" de Kant, en Pestalozzi, en
Basedow, etc., y también –cómo no- en
españoles como Jovellanos, Cabarrús o Viera y
Clavijo, y dio lugar a la ideología liberal,
representada en la ideas del pensador inglés
Adam Smith
(1723-1790), el cual influido tanto por los "fisiócratas"
como por el iluminismo británico, pensaba que la vida
moral del hombre se
podía entender como un "principio de armonía y
finalidad", de acuerdo con un supuesto "orden natural" (la famosa
mano invisible) que garantizaba en todos los casos la
coincidencia del interés particular con el de la
colecti-vidad[21]La principal tesis de Smith
en el terreno económico es que, contrariamente a la
opinión de los "mercantilistas", que cifraban la riqueza
en una balanza
comercial favorable, y de los "fisiócratas", que la
basaban en la tierra,
ésta se fundamentaba en el trabajo ; a
consecuencia de ellos propugnaba la idea de que la libertad
dentro de la sociedad conduciría asimismo a una mayor
riqueza en la misma[22]; esta ideas estaban ya
prefiguradas en el "Tratado de la tolerancia"
(1677), de John
Locke.
La irrupción del liberalismo en
Latinoamérica
La ética del
liberalismo es fundamentalmente individualista, como advierte
Barbara Goodwin[23]y eso plantea más de un
problema, especialmente al intentar conciliar los intereses
personales con los colectivos, cosa que por lo visto no es tan
natural ni providencial como pretendía Adam Smith. Los
aspectos más radicales de esa moral fueron desarrollados a
partir de finales del siglo XVIII y a lo largo de la primera
mitad del XIX por los sucesores del empirismo
inglés: el positivismo,
tanto en su versión "utilitarista", que tanto
influyó en el proceso
emancipador latinoamericano, como en la "evolucionista". El
estudio, por otra parte, de la evolución de la ideología liberal en Latinoamérica ofrece más de una
dificultad teórica, sobre todo teniendo en cuenta en lo
que llegó a convertirse esta ideología con el
transcurso de los años y ya dentro de propio siglo XIX. De
hecho, como consigna Belmonte[24]se llega a dar el
caso "… de que el partido liberal de un país
será el conservador de otro, y en las regiones donde la
libertad data de tiempo atrás, llegará un momento
en que los dos partidos importantes –liberal y
con-servador- no se distinguen sino por circunstancias
accidentales y en que las costumbre parece ser la única
que sostiene los antiguos grupos". Sea como sea, es evidente
que el origen remoto de la ideología liberal en
Latinoamérica es el mismo que el que la misma
ideología tuvo en Europa: la
Ilustración. En el caso que nos ocupa, resulta plausible
su-poner que las ideas ilustradas llegaron al subcontinente
latinoamericano a través de Es-paña y Portugal ya
desde antes de los movimientos independentistas, aunque
sólo sea, como dice François
Chevalier[25]"… porque la Península
Ibérica fue a menudo el vehículo del pensamiento
francés a través de traducciones o de autores de
segunda fila". De hecho, y según este mismo autor, la
evolución política de estos
países fue paralela a la española (o portuguesa, en
su caso) durante las primeras décadas del siglo
XIX.
Vicens-Vives[26] por su parte, intenta
rastrear las bases ideológicas de la eman-cipación
latinoamericana y las encuentra en el conflicto
existente entre los conceptos de autoridad y
libertad. La colisión de ambos términos se produce,
según él, en Europa ya en la época del
Renacimiento al
ponerse en solfa por primera vez en la historia la "autoridad" de
las monarquías absolutas. La crítica –basada
únicamente en la exégesis de tex-tos, como era
costumbre por aquel entonces- aducía la antigua idea
escolástica establecida por Sto. Tomás de Aquino de
distinguir entre autoridad religiosa y autoridad
civil. Esta distinción traía consigo dos
consecuencias:
a) Subordinación de la autoridad
religiosa a la autoridad civilb) La autoridad civil se establece sobre las
ideas fundamentales de libertad y justicia
humanas.
Teniendo en cuenta esto, y ya desde el siglo XVI, se
vislumbran dos tendencias ideológicas que tienden a poner
freno a los principios
absolutos de la monarquía: popu-listas y pactistas. Los
"populistas se apoyaban en tres proposiciones que más
tarde se-rían establecidas de manera definitiva por el
español Francisco Suárez en el "De legibus ac Deo
legislatores" (1612):
2) Ninguna autoridad puede ser
despótica.3) El pueblo tiene derecho a la rebeldía
y al tiranicidio.
Los "pactistas", por otro lado, se inspiraban en el
texto
"Vindicias contra tyrannos" (1579), de Du Plessys-Mornay.
Según este autor, la realeza no podía imponer su
criterio al pueblo de una manera absoluta, por haber suscrito con
él un pacto (de ahí el "iusnaturalismo" posterior,
en autores como Grocio, Hobbes,
Spinoza, Locke, Rousseau, etc.) este pacto se puede entender, en
realidad, como doble, ya que se establece entre Dios y el pueblo
(y aquí estaría integrado también el
monarca) por un lado, y entre el rey y el pueblo por otro. El
primer resultado histórico de esta manera de pensar fue la
Revolución Inglesa del siglo XVII, a lo largo de la cual
se publicaron textos tan significativos como el "Acuerdo del
Pueblo" (1647-49), de Oliver Cromwell, y los "Dos trata-dos sobre
el gobierno civil" (1690), de John Locke (ya citado más
arriba este último), que a su vez se inspiraban en un
precedente ilustre: el "De dominio" (1366),
de John Wycliffe. Estos acontecimientos ocurridos en Gran
Bretaña fueron, por así decirlo, la chispa que puso
en marcha en el siglo siguiente todo el "movimiento
ilustrado", culminando en la Revolución Francesa de 1789 e
impulsando de paso la emancipación latino-americana.
Porque no hay duda de que los independentistas de aquellos
países tuvieron en sus manos, tanto la "Declaración
de Independencia
de América del Norte" como la "Declaración de los
Derechos del
Hombre y del Ciudadano" (traducida en 1789 por el bogotano
Antonio de Nariño).
En Hispanoamérica, al igual que en España,
la difusión de las ideas de la Ilustra-ción se
llevó a cabo al socaire del reformismo de los Borbones y
su "despotismo ilustra-do". Un autor fundamental en ese sentido
fue Benito Jerónimo Feijoo (1676-1764)[27],
la influencia de cuyos escritos se puede rastrear en diversos
personajes latinoamericanos de la época, como
podían ser Díaz Gamarra (México),
Baltasar Marrero (Caracas), José Baquijano (Lima), etc. En
resumen, y como apunta Vicens-Vives, "… las realidades
culturales, derivadas de este
movimiento ilustrado, son importantes movimientos de ciencia
naturalista y enciclopedismo social ; auge del periodismo ;
plasmación de nue-vos ideales educativos ;
aplicación del utilitarismo a la enseñanza".
El "reformismo borbónico" a que más arriba nos
referíamos venía a ser, según
Vicens-Vives[28]una especie de "…
revitalización de lo que había sido una obra
maestra y portentosa de colonización", y se
concretizó en los siguientes puntos, tanto para las
colonias como para la metrópoli:
Proteccionismo económico
Patriarcalismo político
Asimilación racial
Difusión del catolicismo y la
cultura.
El problema consistía en el hecho de que en
tierras de Latinoamérica ya había una fuerza social
que había llegado a esas mismas conclusiones, pero mucho
antes. Se trataba del criollismo, que Vicens-Vives define como
"… matriz de una conciencia
revolucionaria, que, ante todo, es servidora de los intereses
económicos y políticos de la burguesía
colonial". La existencia de este estamento fue, en
definitiva, lo que acentuó en su momento las diferencias
que pudiera haber habido entre Madrid y las
colonias. Tales diferencias, por lo tanto –y esa es
también la opinión del Salvador de Madariaga- no
eran ideológicas en lo fundamental, sino que más
bien se basaban en el choque de intereses de tipo
económico. Madariaga lo resume como
sigue[29]
"Uno de estos motivos fue sin duda el
desengaño y la humillación del criollo al encontrar
una España que en cuanto a comodidades, riqueza, limpieza,
vivacidad mental, no podía asumir dignamente funciones
metropolitanas para con los reinos de
ultramar exornados por ciudades como Méjico y Lima … El
criollo rico y refinado que visitaba Roma,
París o Londres sufría al verse súbdito de
un rey cuya Corte no podía compararse … con las dos
Cortes Vicerreales de las Indias … ; las ideas actuaron, desde
luego, en el movimiento de secesión, pero no como resortes
prístinos de la acción,
sino como alicientes para impulsos más hondos ;
…".
El movimiento criollista –y cualquier otro
movimiento emancipador también-, por tanto, estaba
centrado en las ciudades. Esto no es de extrañar, no
sólo porque las clases
sociales más adineradas de la sociedad criolla
residían en ellas, sino porque esta circunstancia
traía consigo, como advierte John L.
Johnson[30]que los salarios fuesen
más altos allí, aparte de que, evidentemente, "…
las ciudades poseían, caso de haberlas disponibles,
las pocas amenidades de la vida que los trabajadores y sus hijos
podían aspirar a compartir". Además, Johnson
añade que, de haber existido entonces oportunidades
educativas, habría que buscarlas casi exclusivamente en
las ciudades. Y no hay posibilidad de renovación
ideológica, como es bien sabido, si no hay
educación.
De todas formas, el tema del "criollismo" no agota el
asunto que estamos tratan-do. Nada o casi nada se habría
logrado en la Hispanoamérica en vías de
emancipación sin la contribución de numerosos
liberales procedentes de Europa, algunos de ellos llegados al
subcontinente por contrato, y otros
por mor de los avatares políticos de sus respectivos
países de origen. La incidencia de estos inmigrados fue
fundamental, sobre to-do en educación, como constata Ma
del Carmen Velázquez[31]Un caso especial de
este fenómeno lo constituye lo que entonces se llamaba
"iniciativa particular" americanista. Dicho movimiento estaba
formado por liberales españoles (Alvaro Flores Estrada,
José Canga Argüelles, José María
Blanco-White, etc.), disconformes con la política colonial
del Gobierno de Madrid[32]Carlos Rama, no
obstante, opina que más trascendencia todavía que
estos autores la tienen los que él llama "embajadores
espontáneos", es decir, aquellos liberales que, ya entrado
el siglo XIX, se vieron obligados a abandonar tierras
españolas por razones de persecución
política y tomaron rumbo al Nuevo Mundo (pre-cediendo en
casi un siglo a la segunda oleada de emigrantes, que tuvo lugar
durante el franquismo). La labor de estos españoles fue
fundamental para la transmisión por toda la América
Latina de la ideología liberal, toda vez que el campo
cultural donde más colaboraron fue precisamente el de la
educación.
Como decíamos más
arriba[33]el término "liberalismo" adopta
en la historia de Latinoamérica diversos significados, en
ocasiones contradictorios. Ello se debió a que el curso de
los acontecimientos políticos y sociales de estos
países ha provocado en oca-siones la transformación
en reaccionario de lo que de primera intención era
progresista, y al contrario. Tal polisemia del concepto de
"liberalismo" provoca, por supuesto, contradicciones a la hora de
estudiar a los prohombres de Latinoamérica durante el
siglo XIX ; al analizar las complejas personalidades de
Sarmiento, Bello, Zavala, Lastarria, Bilbao, etc., el
término en cuestión adopta una pluralidad de
acepciones, que según Che-valier podríamos reducir
–resumiendo- a las siguientes[34]
Utilitarismo:
Sentido utilitario y concreto, orientado a la
acción (Alberdi, Bello, Del Valle, Munguía,
Mora, etc.)
Indigenismo:
Encuentro de las ideas liberales con el hecho
colonial de la explotación de los indios y de los
negros por los blancos y mestizosOposición fundamental a una
legislación que hubiese dado un estatuto espe-cial a
los indios ("… la mayor injusticia consiste en
considerar como iguales hombres que no lo son en
realidad" – Alfonso Caso, González Prada,
Ron-dón, etc.)
Agrarismo y preagrarismo:
Influencia de Jovellanos en el agrarismo mexicano
(Crítica de los bienes inalienables, más que de
la desigualdad de la propiedad ; Molina
Hernández)
Ma del Carmen
Velázquez[35]descubre rasgos de lo que ella
denomina "socialismo romántico" en ese concepto tan
contradictorio de liberalismo presente en los dirigentes
latinoamericanos de principios del XIX. Detecta, en ese sentido,
la influencia de autores como Saint-Simon,
Leroux, Bentham, Constant, Cousin, etc. en la obra de Sarmiento,
Lastarria, Mora o Bilbao, diagnosticando como "romanticismo" el
progresivo interés de estos hombres por fijarse en el
propio pueblo, abandonando paulatinamente la idea de un destino
común americano. De esta forma "… el liberalismo
doctrinario, que había configurado el pensamiento de los
hispanoamericanos desde principios del siglo, empezó a
desaparecer con el correr de los años". El resultado
de esta inflexión en el pensamiento liberal fue una nueva
concepción de lo que se entendía por "libertad"
(que ya no coincidía con lo promulgado por la Iglesia
Católica y atendía más bien al modelo
británico o norteamericano). De pronto los gobernantes de
los países latinoamericanos descubrieron la importancia de
la educación popular (lo cual no significa, por supuesto,
que no la hubieran tenido en cuenta antes) y en vista de ello
dirigieron sus miradas hacia otros modelos
sociopolíticos distintos de los tradicionales. Estos, que
consistían en su mayor parte en lo poco que quedaba de lo
que España había dejado atrás (ideas e
instituciones), fueron abandonados poco a poco
para bien o para mal. Martin Carnoy[36]como buen
marxista, intenta hallar una explicación económica
a este cambio en la "ideología dominante". Según
él, en efecto, lo que ocurrió fue que a finales del
siglo XVIII las economías de América Latina
quedaron abiertas al comercio con
otros países, y con este libre mercado "…
los iberoamericanos quedaban ligados directamente a las
economías europeas en trance de
industrialización". El resto tuvo lugar –opina-
por simple inercia:
"La independencia
política y el fin del mercantilismo
implicaron la apari-ción de una burguesía nacional,
fuerza que se enfrentaba a la aristocracia de la tierra y a la
Iglesia … Con la independencia y el libre comercio,
los liberales de América Latina incorporaron a sus
constituciones reformas
educativas copiadas de Francia e Inglaterra …, … si bien
es cierto que la Iglesia y los terratenientes conservadores se
oponían a la reforma y expansión educativas porque
su visión de la sociedad era mucho más feudal que
capitalista, los liberales capitalistas, aún cuando
llegaron al poder, se hallaban prisioneros de una estructura
económica de dependencia y eran ellos mismos
elitistas".
Esta interpretación de Martin Carnoy nos parece
básicamente correcta. Sin embargo, en honor a la verdad
debemos decir que nos resistimos a convencernos de que el ideal
educativo de un Domingo Faustino Sarmiento ("Yo no soy un
escritor siquiera, soy un maestro de escuela nada
más", decía[37] por ejemplo, se
debiera únicamente a motivaciones de índole
economicista. Tal vez la principal razón esgrimida por los
gobernantes citados para realizar ese cambio de trayectoria fuera
simplemente el luchar contra posiciones extremistas sin mucho
sentido, evitando así el "jacobinismo" desaforado que tan
funestos resultados tuvo durante la Revolución Francesa.
Belmonte sostiene una opinión parecida analizando ciertos
acontecimientos de Perú y Colombia
acaecidos a mediados del siglo XIX[38]
"Se ha mantenido que, mientras en los
primeros tiempos del Perú republica-no estuvieron en boga
las ideologías radicales y jacobinas de política
abstracta y de lógica constitucional, la tragedia de
Colombia consistió en que ese radicalismo político
fue un estado de guerra civil
permanente y generalizado hasta la presidencia de don Rafael
Núñez en 1860. La anarquía, más que
el apetito de ambiciones personales rivales, resultó de
programas
extremistas".
Sea como sea, el caso es, repetimos, que de repente todo
el mundo en Latinoamérica (dentro de lo que cabe)
parecía interesado en la educación popular. Carlos
Rama lo pone así[39]"… para
liberales, como para positivistas, radicales, nacionalistas e
integrantes de las diversas corrientes socialistas, se trataba de
establecer un sistema de escuelas estatales, que llevaran la
educación primaria a todos los niños
del país, en forma gratuita y obligatoria, arrancando esa
actividad a la iniciativa privada y, en especial, a la Iglesia
Católica". Resumiendo, podemos decir, con Ana C.
Ibarra[40]que el movimiento de independencia
frente a las respectivas metrópolis aceleró en
Latinoamérica la difusión de las ideas de la
Ilustración europea, en forma de "… movimiento
liberal encaminado a impulsar en los respectivos países
la
organización nacional en una perspectiva de
modernización y progreso". Para ella, esta
"ideología liberal" de que hablamos es un "…
liberalismo de élite", de marcada influencia
positivista, expresión de la burguesía, del
grupo
gobernante y de las clases en ascenso. Y esas mismas
características lo llevan directamente hacia posiciones
evolucionistas que acentúan el racismo y la
admiración hacia el extranjero.
Por nuestra parte pensamos que esa "admiración
hacia el extranjero" (concreta-mente, como hemos visto, Gran
Bretaña y Estados Unidos) no tuvo necesariamente por
qué ser debida a posiciones racistas ni elitistas, como
Ibarra da a entender, sino que también pudo derivarse del
rechazo hacia todo lo que recordase a la metrópoli
ibérica de la que acababan de desembarazarse esos
países. Así, Chevalier[41]hace notar
que "… no encontramos en España ningún
equivalente del positivismo pragmático que de manera
duradera inspira y justifica la acción de tantos gobiernos
latinoamericanos a fines del XIX y principios del XX".
Efectivamente, frente al rotundo fracaso del liberalismo en
España en 1868, en México, por el contrario,
éste triunfa por completo en 1867, y en los demás
países latinoamericanos también tiene éxito,
aunque en menor grado. Este distinto desarrollo de los
países latinoamericanos con respecto a la antigua
metrópoli tomó, eso sí, en ocasiones
derroteros que podríamos calificar de "irracionales" (y en
ese sentido le daríamos en parte la razón a Ibarra
respecto a lo del presunto "racismo"). En todo caso, no debemos
olvidar que este posible sentimiento antiespañol no
impidió a los pueblos latinoamericanos el acoger en todo
momento con los brazos abiertos a aquellos es-pañoles
desarraigados a quienes su patria rechazaba debido a sus ideas
heterodoxas, y que éstos contribuyeron siempre
desinteresadamente al desarrollo de los países que los
recogían, especialmente en el campo de la
educación[42]
El problema de la educación
popular
Como bien dice Carlos Rama[43]ya desde el
momento de la emancipación de la metrópoli, y con
mucho más intensidad más adelante, como hemos
visto, "… los nuevos países, cuyas sociedades
estaban en creativa transformación, confiaron ante todo en
la educación para superar sus problemas y
alcanzar las metas ideales fijadas por sus dirigentes
intelectuales y políticos". Que ese interés
por la enseñanza popular comenzó ya desde
épocas muy tempranas lo atestigua el hecho de que Joseph
Lancaster (1778-1838), el pedagogo británico que
más influencia tuvo en Hispanoamérica, visitara
Cara-cas ya en el año 1824, es decir, tres después
de la independencia, llamado por Simón Bolívar,
según constata Chevalier[44]Este autor cita
igualmente al mexicano Moisés Sáenz, quien
insistía en el papel de la escuela para resolver en el
Perú (igual que previa-mente en México) el problema
de los indios, que según él no era sólo un
problema eco-nómico. Martin Carnoy disiente de este punto
de vista ; el piensa lo siguiente[45]
"… en Perú y probablemente también en
Brasil, la
expansión de la escuela primaria fue en respuesta a un
peligro advertido de conflicto social si los grupos marginados
no empezaban a participar en el excedente económico
generado por el comercio de exportación".
Para este autor –igual que para otros defensores
de la "teoría de la reproducción", que desde luego no
compartimos (aunque no creemos que sea éste el lugar
idóneo para intentar rebatirla)- la educación
escolar primaria oficial no es otra cosa que un "…
mecanismo controlado por el Estado
burgués para distribuir los papeles o funciones de un modo
"racional". Aparte de consideraciones de orden
teórico que no vienen al caso, nos preguntamos cómo
alguien a quien al parecer no interesa la educación
escribe tanto acerca de ella ; de todas formas, Carnoy nos aporta
alguna información que consideramos de
interés acerca del tema que nos ocupa. Así, nos
dice que en el Brasil, por ejemplo, los resultados de la
independencia de la metrópoli para el sistema educacional
fue-ron casi exactamente lo contrario de lo que los liberales
pretendían en un principio, por cuanto la
Constitución de 1824 procedía a abolir el escaso
control que el
Estado había tenido sobre la enseñanza hasta ese
momento ; el programa de
educación estatal sería retomado en 1827, y
según Carnoy estos programas fracasaron, pero no al
parecer por problemas eco nómicos, sino por culpa del tipo
de metodología de enseñanza adoptado
(el método de
Lancaster concretamente)[46].
Según Martin Carnoy[47]el
método lancasteriano de educación popular
fracasó igualmente en Perú, y más o menos
por las mismas razones que en Brasil: "… por ser un intento
de aplicación de una visión burguesa europea de la
sociedad en una economía de hacendados. No había en
Perú una burguesía nacional que apoyara tales
reformas". Esto último no concuerda con el
según nuestro punto de vista valiosísimo testimonio
aportado por Pablo Pérez-Mallaina ; es una carta enviada por
un tal Letellier a un tal Lesseps (ambos franceses) en 1850 donde
informa lo siguiente[48]
"En Lima como en todas las ciudades del
Perú faltan profesores capaces y pupilajes o colegios bien
dirigidos …, esto es lo más triste, porque el gobierno
peruano y los cabezas de familias están dispuestos a
alentar y alientan diaria-mente todos los ensayos de
este tipo".
Según John Edwin Fagg[49]la
Argentina fue el país de mayor nivel intelectual en
América Latina durante el período que estudiamos,
mientras que Chile era ya, en la dé-cada de los 60, "…
un país mucho más libre que sus
Repúblicas hermanas en
Latinoamérica"[50]. Y esa libertad era
practicada por un número cada vez mayor de ciudadanos de
todas las tendencias. Una gran parte de esos logros se debieron a
la ardua labor preparatoria llevada a cabo decenios antes por un
insigne venezolano radicado en aquel país: Andrés
Bello (1781-1865), del cual afirma José Vila Selma lo
siguiente[51]
"Bello comprendió desde un primer
momento que el problema principal es-taba en la educación,
y no perdió un solo instante ; inmediatamente puso manos a
la obra en la medida de todas sus posibilidades. Desde 1829 hasta
la fecha de su muerte,
consiguió que cambiara radicalmente la fisonomía de
la instrucción pública, mientras que otros
países con más tradición, han perdido
veinticinco años cerrando los ojos ante la
situación de su enseñanza, en todos su
niveles".
Según Francisco Abad
Nebot[52]habría que entender las investigaciones
gramaticales de Bello "… en el marco de sus contribuciones
a la construcción nacional chilena". Por
otro lado, al ser este autor coetáneo de Schlegel y Grimm
entre otros, de los que recibió, sin duda, influencia,
habría que encuadrarlo, como a ellos, en el
tránsito desde la Ilustración hacia el
Romanticismo, Esta última tendencia quedó
configurada como movimiento, según consigna Ferrater
Mora[53]a partir de la publicación, en
1798, de un artículo firmado por el citado Friedrich von
Schlegel (1772-1829) donde se distin-guía entre "poesía
romántica" y "poesía clásica", de manera
similar a la diferenciación establecida algunos
años antes (1795-96) por el dramaturgo Friedrich von
Schiller entre "poesía ingenua" y "poesía
sentimental". En opinión de Abbagnano[54]el
Romanticismo nace cuando el concepto kantiano de "razón",
según el cual ésta era teóricamente inca-paz
de alcanzar la sustancia de las cosas, y mucho menos de las cosas
superiores y divinas, "… es abandonado y se comienza a
entender por razón una fuerza infinita (es decir,
omnipotente) que habita en el mundo y lo domina, constituyendo
así la sustancia misma del mundo". El cambio fue,
según él, efectuado por Fichte al identificar la
razón con el "Yo infinito" o "Autoconciencia", y su labor
fue continuada por otros filósofos alemanes, como
Schelling ("lo Absoluto") y Hegel )la "Idea"
o "Razón antoconsciente") ; Copleston, por su lado,
excluye a Hegel de esa relación y subraya el hecho de que
los principales filósofos del Idealismo
Alemán no siempre estuvieron de acuerdo con los
planteamientos románticos[55]
"Podemos admitir que Schelling
reflejó el espíritu del movimiento
romántico, pero Fichte criticó duramente a los
románticos a pesar de que éstos se inspiraron en
algunas de sus ideas. Y Hegel no tuvo mucha simpatía por
algunos aspectos del romanticismo … es perfectamente
comprensible que Hegel viera una considerable diferencia entre la
reflexión filosófica sistemática y las
disgresiones de los románticos, pero cuando volvemos la
vista hacia la escena alemana de la primera parte del siglo XIX,
estamos tan sorprendidos por las afinidades como por las
diferencias. Después de todo, el idealismo
metafísico y el romanticismo fueron fenómenos
culturales alemanes más o menos contemporáneos, y
lo único que puede esperarse es una afinidad espiritual
fundamental".
Lo arriba expresado resulta especialmente
sintomático en el caso de Andrés Be-llo, quien, de
forma parecida a Kant[56]define el "conocimiento"
como "el poder que tie-ne el alma de
renovar un juicio"[57]. De manera
cuasi-kantiana, Bello concibe, como consigna Abad Nebot, la
posibilidad misma del razonamiento –y en consecuencia, de
la
investigación– por la igualdad y
regularidad de lo real, y por ello basa su concepto de
"conocimiento", como se ha visto, en el juicio, de manera similar
a como lo hacía Kant, pero sin distinguir tan claramente
como aquél entre "razón pura" y "razón
práctica"[58]El método
pedagógico utilizado en la mayoría de los sistemas
nacionales de enseñanza popular a que nos hemos referido
en apartados anteriores se denomina generalmente "sistema mutuo
de enseñanza" y se suele atribuir a sus máximos
difusores a principios del siglo XIX: los británicos
Andrew Bell y el ya nombrado Joseph Lancaster. Sin em-bargo,
según señala Víctor García
Hoz[59]dicho sistema había sido ya llevado
a la prácti-ca con anterioridad, al menos en
España: Juan de la Cuesta lo usó y describió
en 1589, el P. Ortiz lo describe en "El maestro de escribir"
(1696) y Anduaga lo utilizó asimismo en 1780 en S.
Ildefonso y Balzain. Además, Abbagnano
puntualiza[60]
"Es de aclarar que la enseñanza
mutua … no constituía una novedad ; se sa-be que la
utilizaban los judíos
y los griegos en la Antigüedad, así como
también ciertas órdenes religiosas en la
época moderna. Según un misionero, se usaba en la
India en 1623,
y Comenio lo había recomendado en su "Didáctica"".
Sea como sea, es un hecho que el método en
cuestión llegó a adquirir una gran importancia a lo
largo de la primera mitad del siglo XIX, como afirma
Bowen[61]en re-lación con el movimiento de
escolarización de las masas derivado de la corriente de
pensamiento conocida como "utilitarismo británico". Este
movimiento se podría encua-drar, según este autor,
en una serie de nuevas teorías
sociales desarrolladas por parte de algunos pensadores de la
clase media en
Inglaterra como respuesta a la agitación social provocada
por los primeros años de la "1a Revolución
Industrial". Se trataba básicamen-te de los puntos de
vista sustentados por dos pensadores: Jeremy Bentham (1748-1832)
y James Mill (1773-1836). Bentham procedió antes que nada
a desmantelar las teorías educativas existentes hasta el
momento (Rousseau, Fichte, Pestalozzi, Kant, etc.), basa-das,
como es sabido, en la moral. En
su opinión, tales teorías eran todas ellas "…
pala-bras falsas y, de hecho, sostenedoras de los privilegios
burgueses". Su lema, por tanto, discrepa del concepto de
"bien moral" propugnado por aquellos pensadores ; dicho con-cepto
carece de sentido para él, y propugna en
cambio:
EL MAYOR BIEN PARA EL MAYOR NUMERO
Esa filosofía es continuada y aplicada al campo
de la educación por James Mill, para el cual toda la
diferencia existente, o que podía llegar a existir, entre
una "clase" de hombres y otra se debe enteramente a la
educación. Mill reconoce, por supuesto, la ne-cesidad de
que hubiese clases sociales para desempeñar las diferentes
tareas de la socie-dad ; pero esto, según su
opinión, no deberían excluir la ampliación
de oportunidades en cuanto a movilidad social. Esto último
sería, entonces, la misión de
la educación, que se podría definir como
sigue[62]
Ciencia capaz de dilucidar los fines,
los objetos realmente últimos del deseo humano y los
medios más beneficiosos para la consecución de esos
objetos
Tal concepto del hecho educativo, al excluir cualquier
tipo de enseñanza religio-so-moral, provocó
ipso facto la oposición de la Iglesia de
Inglaterra, quien monopo-lizaba hasta el momento la
enseñanza de los sectores necesitados. Sin embargo, por
otro lado dio vía libre al susodicho "sistema mutuo de
enseñanza", que se desarrolló, como veremos, a
partir de aquel concepto de educación. El
movimiento[63]comenzó con el
es-tablecimiento de una serie de "escuelas dominicales" por parte
de diversos párrocos y fi-lántropos, entre ellos
Robert Raikes (1733-1811) y Hannah More (1745.1833). No
obs-tante, el hombre que
verdaderamente promovió de forma espectacular el "sistema
mutuo" fue Andrew Bell (1752-1832), quien trajo a Europa un
método que había obser-vado en la India y puesto
él mismo en práctica con notable éxito. El
método que actual-mente conocemos por "sistema mutuo de
enseñanza" consistía básicamente en "…
ense-ñar los primeros pasos en el aprendizaje de
la escritura
haciendo que los alumnos tra-zaran letras del alfabeto en una
bandeja de arena". El método se llevaba a cabo
me-diante la ayuda de un sistema de monitores, lo
cual abarataba mucho los costes, al no necesitarse profesores
auxiliares: se preparaba a los muchachos más brillantes o
mayo-res para que enseñaran a los demás, y a
éstos se les motivaba mediante un complejo sis-tema de
premios. Alrededor del año 1800 el método se
había difundido bastante entre la secta de los
"cuáqueros", particularmente interesados en el tema de la
educación, quie-nes llegaron a formar una "Sociedad de
Amigos" de la que, entre otros, formaba parte el ya citado Joseph
Lancaster. Este último consiguió perfeccionar y
ampliar el método de Bell, hasta el punto de poder un solo
profesor
enseñar las primeras letras a ¡mil alum-nos/as
simultáneamente![64]. En 1802
publicó su libro "Mejoras
en educación".
Los éxitos de Lancaster –sobre todo
teniendo en cuenta que él no hacía distingos con
respecto al credo de sus
alumnos- provocaron al punto, como era de esperar, los más
denodados ataques de la Iglesia Anglicana y de su combativa
mentora Sarah Trim-mer (1744-1810), ya desde 1805. En 1812 James
Mill publicó en defensa del método lancasteriano el
opúsculo "Escuelas para todos con preferencia a
sólo escuelas para ecle-siásticos". El caso fue que
todas esas protestas en contra de las actividades de Lancaster no
tuvieron mucha efectividad a la larga ; de hecho, ya a partir de
la primera década del siglo XIX el método se
había extendido por toda Europa, aumentando de esta forma
de manera ingente el número de lancasterianos por todo
Occidente. En 1814 fue introduci-do en los Estado Unidos. En
1823, Lancaster en persona
acudió a La Paz (Bolivia) a
instancias de Simón Bolívar, y en 1824 se
encontraba en Venezuela,
como ya hemos adelantado. El sistema se estableció en
México a partir de 1829. Por fin, desde 1840 el sistema de
Lancaster, que había ya cumplido por lo visto su función
histórica, fue desfa-sado por otras metodologías
educativas y decayó definitivamente.
Martin Carnoy registra, como ya hemos
anunciado[65]el fracaso del método lan-casteriano
en Perú y Brasil. Respecto a este último
país cita la opinión de un tal Azeve-do, para el
cual "… este método fue el más lastimoso
ejemplo de varios intentos de re-solver el complicado problema de
la educación en Brasil con métodos o
soluciones
sim-plistas". Por lo visto, Azevedo acusó a Lancaster
de reducir la calidad de la
enseñanza pública y hacerla sospechosa. Desde
luego, resulta curiosa esta extraña acusación
(pro-bablemente la única en este sentido que jamás
recibió Lancaster), sobre todo teniendo en cuenta que se
la hicieron en un país como Brasil, donde no
existía prácticamente nin-gún tipo de
enseñanza primaria, como hemos visto anteriormente
según declaraciones del propio Carnoy[66]En
ese caso, ¿qué "calidad de la educación
pública" es la que con-tribuyó a reducir? Con
respecto a Perú, Carnoy nos cuenta que ya antes de la
indepen-dencia San
Martín había creado la primera
institución para la formación
de maestros en Lima y que con la dirección de un misionero inglés
introdujo también el sistema de Lancaster en el nivel de
secundaria. Cuatro años más tarde, Simón
Bolívar fundaría otras dos escuelas normales con el
mismo método[67]
Bastante distinto fue el asunto en la Argentina, por lo
que se desprende de la lec-tura de un número especial
(9-VII-1916) de la revista "La
Nación"
dedicado al centena-rio de la independencia de ese país.
Se trata de un artículo que hace homenaje a la in-fluencia
británica en la Argentina[68]Antes que nada
dice que fue precisamente Gran Bretaña la primera nación
en reconocer la independencia argentina ; además, fue en
Londres donde Bernardino Rivadavia (1780.1845), uno de los
principales prohombres de la independencia, trabó
conocimiento con otros personajes importantes de la época,
como son Carta Molina, Octavio F. Massotti, José J. de
Mora, Pedro de Angelis, Felipe Senillosa, Román Chanoet,
Bompland, etc., pero donde más notoria fue la influencia
británica en el desarrollo de la Argentina fue
precisamente en el campo de la enseñanza primaria.
Según nos cuenta el artículo, "… mientras los
profesores alemanes, franceses e italianos ocuparon las
cátedras universitarias o enseñaron en los grandes
colegios de educación secundaria, el inmigrante
inglés dirigía una modesta escuela de primeras
le-tras o hacía de profesor particular".
Según esta revista, el método
lancasteriano, promovido en Argentina y en otros países
latinoamericanos por Diego Thompson, delegado para toda
América Latina de la "Royal Lancasterian Society",
constituye la única tentativa seria de educación
popular realizada en el país hasta 1852 (cfr. la
opinión de Azevedo anteriormente citada sobre otra
experiencia similar a ésta en Brasil) ; Thompson fue
designado delegado en 1818, y llegó a Buenos Aires el 6
de Octubre de ese mismo año. A instancias suyas se
formó en seguida una Sociedad Lancasteriana, filial de la
londinense, para fomentar las escuelas que se fueron
estableciendo. El primer secretario de la misma fue el
presbítero D. Barto-lomé Muñoz, del convento
de S. Francisco. Hacia Mayo de 1821 había en Buenos Aires
16 escuelas que seguían el método de Lancaster (8
en la ciudad y 8 en el campo). El primero de los centros fundados
por la susodicha Sociedad Lancasteriana contaba con 250 alumnos y
estaba a cargo del emigrado español José
Catalá. Al ser trasladado éste a Montevideo, la
escuela pasó a ser dirigida por Juana Hyne. Esta
última fue a su vez la fundadora y directora de la primera
escuela para niñas. Conservamos un recuerdo de
có-mo funcionaba dicha institución en palabras de
José Antonio Wilde, antiguo alumno de una escuela
lancasteriana ; dice lo siguiente[69]
"Esa escuela llegó a tener más de 80
niñas. Después de los exámenes la Sra. Hyne
daba siempre un te ; invitaba a los padres de sus alumnas, y en
un salón perfectamente adornado con guirnaldas y
ramilletes de flores, bailaban las niñas de la escuela y
sus amigas, hasta cierta hora, terminando la fiesta con un baile
general".
Se recuerdan con cierta nostalgia los nombres de algunos
de los profesores de procedencia británica que ejercieron
por aquel entonces la función docente en las escue-las (de
varones, fundamentalmente) que seguían el sistema
lancasteriano: Mr. Ramsay, Mr. Losh, Mr.
Bradish, etc., así como los de algunos de los
alumnos: el ya citado Wilde, los hermanos Guillermo y Eduardo
Brown, etc. Por su meritoria labor Thompson fue declarado
ciudadano honorario" en Mayo de 1821, a solicitud del Cabildo de
Buenos Aires. Por otro lado, es curioso constatar cómo
este indudable éxito del método lancas-teriano en
la Argentina (se extendió "… por toda la
República, hasta Santiago de Estero y Jujuy" y en
Tucumán, por ejemplo, funcionó de 1826 a 1828 una
escuela lancasteriana bajo la dirección del emigrado
francés Felipe Bartrés) no se correspondiera en la
misma medida en otros países del subcontinente. Ya hemos
visto cómo por lo visto fracasó en Perú y
Brasil. Además, Juan P. Ramos, en su libro "Historia de la
Instrucción Pública en la República
Argentina", nos da la siguiente noticia del resonante fracaso que
obtuvo el propio Lancaster en persona durante su visita a
Colombia en 1820[70]
"Pero los tiempos, en Colombia, no eran como para pensar
en escuelas, a pesar de la buena voluntad que Bolívar
manifestara a Lancaster. Viendo inútiles sus esfuerzos el
empeñoso educacionista se ausentó para los Estados
Unidos, donde consiguió un éxito
considerable".
Distinto fue, sin embargo, el panorama en México,
donde sí que se aceptó en gran medida el
método lancasteriano, sobre todo en el nivel secundario de
la enseñanza. Chevalier asocia este fenómeno al
vacío dejado en el campo educativo mexicano por la
expulsión de los jesuitas en
todo el Imperio español, ya desde el año 1767.
Así dice[71]
"Si la formación y el nivel de las élites
criollas sufrieron sus consecuencias, por lo menos nuevos
métodos pedagógicos se abrieron paso a veces, como
el de Joseph Lancaster, que, hacia la época de la
independencia, recurría en las clases a una
participación activa de los alumnos al lado del maestro
… Su sistema u otras ideas nuevas inspiraban, por ejemplo, la
organización en México de
Insti-tutos de Enseñanza Media … Estos fueron centros de
difusión de liberalismo, de donde salieron los hombres de
la "reforma" ; al mismo tiempo se intentaba pro-mover la
"enseñanza técnica"".
PRECEDENTES IDEOLOGICOS DE LA
EMANCIPACION
Como ya hemos apuntado al principio de este trabajo y
Carlos Rama corrobo-ra[72]el proceso de la
Independencia Latinoamericana "… se inscribe en el ciclo de
lo que se ha dado en llamar las "revoluciones burguesas" de la
Epoca Moderna" ; Rama
añade[73]
"Una cabal historia de la Indias
Occidentales coloniales desde el siglo XV al XVII demuestra
inevitablemente como la instalación de las técnicas
eco-nómicas del capitalismo
comercial en América (que no excluía la
supervivencia de instituciones y prácticas de la reciente
era feudal europea) creó problemas y gravísimas
tensiones de carácter social y
político".
Según Charles C. Griffin[74]por
otra parte, habría que establecer diferencias en-tre los
tres principales movimientos revolucionarios acaecidos en el
ámbito occidental a lo largo de la Edad
Contemporánea, a saber, la revolución Francesa de
1789, la Revolu-ción Rusa de 1917 y las Revoluciones
Americanas, y especialmente entre estas últimas y las dos
primeras. En efecto, tanto la Revolución Francesa como la
Rusa implicaron una transformación fundamental en sus
respectivas sociedades: se eliminó una clase di-rigente y
privilegiada y se crearon no sólo nuevos sistemas de
Gobierno, sino también nuevas sociedades. En el caso
americano, por el contrario –tanto en el Norte como en el
Sur-, aunque también se dio lugar a nuevos Estados
soberanos, no se produjeron trans-formaciones sociales en
profundidad; esa característica confiere, sin duda, cierta
pecu-liaridad al proceso emancipador de Hispanoamérica que
aquí nos ocupa.
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