La comprensión de textos en lengua inglesa (página 2)

Partes: 1, 2

La población objeto de estudio estuvo
conformada por estudiantes del programa de
superación para carreras diferidas en la Unidad Militar
2020 del municipio de Limonar en el curso escolar 2007-2008, a
quienes se les habían otorgado carreras para comenzar a
estudiar en la enseñanza superior una vez concluido el
Servicio
Militar

El tamaño de la muestra fue de
treinta y nueve estudiantes-soldados.

La investigación se ajustó a las
pruebas de
lectura
propuestas por la psicometría, pues el instrumento
aplicado a los sujetos de la muestra midió los niveles de
comprensión de lectura propuestos por Portilla (1986):
literal, interpretativo y lectura crítica
mediana a interpretación de textos escritos en
lengua
inglesa.

Este estudio buscó analizar la
problemática de la lectura y
de la escritura,
ésta, a su vez, tiene su origen en diversas causas entre
las que podrían mencionarse: las dependientes del lector,
las dependientes del texto escrito
y las dependientes del propósito de la lectura (Morles,
1991).

1.- Entre las causas dependientes del lector
están:

1.1.-Falta de conocimientos previos.

1.2.-No poseer estrategias para
procesar la información.

1.3.-Incapacidad para seleccionar la estrategia
apropiada.

1.4.-Incapacidad para establecer relaciones entre
conceptos, ideas, oraciones, párrafos.

1.5.-Poca capacidad para generar inferencias.

2.-Causas dependientes del texto escrito.

2.1.-Poco vocabulario pasivo en lengua
inglesa.

2.2.-Complejidad derivada del género
literario. Forma retórica de presentar el
contenido.

3.-Causas dependientes de la naturaleza o
propósito de la lectura.

3.1.-Su naturaleza.

3.2.-Su alcance.

3.3.-Su precisión.

De todas las causas mencionadas anteriormente fueron
analizadas y estudiadas aquellas que tienen que ver con el texto
escrito en lengua inglesa. Específicamente se hizo
énfasis en la complejidad determinada por el orden
sintáctico, la longitud de las oraciones y las palabras
conectoras para lograr coherencia en el texto.

A continuación, se explicará cómo
resuelve el lector las barreras de comprensión del texto
escrito en lengua inglesa.

La comprensión de textos es una actividad
compleja, que requiere del lector actividades de micro y macro
procesamientos. (Díaz y Hernández, 1999,).Para
estos autores la lectura es un proceso
continuo que se inicia con las actividades de micro
procesamientos, de ejecución relativamente
automática: identificación de grafías
(letras, sílabas) reconocimiento y análisis de palabras, análisis y
codificación de reglas gramaticales y
sintácticas pertinentes. Establecimiento de proposiciones.
Luego el proceso continúa a niveles de compresión
más profunda, donde intervienen los macro procesos que
tienen que ver con la construcción de la macro estructura
textual (construcción coherente del significado global del
texto). A diferencia de los micros procesos, son de
ejecución consciente. Por último, termina en
niveles superiores de meta comprensión, donde los procesos
de interpretación llegan a ser comprendidos y
asimilados.

Por otra parte, Cuetos (1990) afirma que el sistema de
lectura está formado por cuatro módulos separables,
relativamente autónomos, cada uno de los cuales se encarga
de cumplir una función
específica. Estos son: Procesos perceptivos (extraen la
información gráfica presente en el
texto).

Procesamiento léxico establecen la
relación entre grafía y concepto.
Procesamiento sintáctico establece relación entre
palabras. Las palabras aisladas no proporcionan ninguna
información. Deben agruparse en unidades mayores frases u
oraciones en las que se encuentran los mensajes. Para interpretar
estas oraciones o frases el lector debe activar unas claves
sintácticas. Procesamiento semántico; último
proceso que realiza el lector: extrae el mensaje de la
oración y lo integra con sus conocimientos. Para que se
logre la comprensión del texto es necesario que todos
estos módulos funcionen de manera correcta. Si alguno de
estos componentes deja de funcionar se dificulta la
comprensión del texto.

Estos módulos o procesos de lectura planteados
por Cuetos (1990) guardan estrecha relación con las
actividades de micro y macro procesamiento explicadas por
Díaz y Hernández (1999). Los micro procesamientos,
o actividades de orden inferior, se corresponden con los
módulos perceptivos, léxicos y sintácticos.
Los macro procesamientos o unidades de orden superior, se
corresponden a su vez, con el módulo semántico, en
el cual el lector construye o reconstruye un significado del
texto. Una vez que han sido reconocidas las palabras de una
oración, (procesamiento léxico y sintáctico)
el lector debe determinar cómo están relacionadas
entre sí esas palabras. Para lograr esto el lector se vale
de sus conocimientos sintácticos previos. (Palacios,
1996).

Es lógico pensar que la comprensión exige
ciertas habilidades sintácticas que permiten determinar la
función y relación de las palabras en el texto.
Para la ejecución de esta tarea, el lector dispone de una
serie de estrategias o reglas sintácticas de segmentación de cada oración en sus
constituyentes, de acuerdo con sus papeles sintácticos y,
finalmente, construir una estructura o marco sintáctico
que posibilite la extracción del significado. Algunas de
las claves sintácticas más importantes son: orden
de las palabras, palabras funcionales, significado de palabras y
signos de
puntuación. En el caso específico del inglés
y el orden de las palabras proporciona información sobre
su papel sintáctico.

Dependiendo del orden que ocupan las palabras en la
oración la construcción gramatical puede ser:
lineal o envolvente. En el caso de la construcción lineal
el elemento determinante sigue al determinado.

El sujeto iría seguido del verbo y a éste
seguirían los complementos, directo, indirecto y
circunstancial; cada uno de estos elementos sintácticos
llevaría inmediatamente detrás sus determinantes
propios.

En la construcción envolvente, "el hablante
tiende a anteponer el elemento que por cualquier motivo estima
más interesante". Real Academia Española,
(1991). Estas oraciones alteran el orden lineal, es decir, el
orden canónico, que se expresa gráficamente de la
siguiente forma: oración es igual a sujeto más
verbo, más complemento directo, más complemento
indirecto, más complemento circunstancial (O = S + V + C.D
+ C.I +C.C). El hablante / escritor ordenará estos
elementos dependiendo de su propósito comunicativo. Las
oraciones que conformaron el texto requerían por parte del
lector activar básicamente dos claves sintácticas:
orden de palabras y palabras funcionales.

Palabras funcionales: (las palabras funcionales:
preposiciones, artículos, conjunciones, etc.) juegan un
papel fundamentalmente sintáctico ya que informan de la
función de los constituyentes más que de su
contenido. Una palabra funcional generalmente indica que un nuevo
constituyente sintáctico está comenzando.
Así, los artículos señalan el comienzo de un
sintagma nominal; las preposiciones de un complemento
circunstancial, etc. En el caso específico de los
pronombres relativos, éstos "… desempeñan la
doble función de referirse anafóricamente al
sustantivo que les precede (y por esto se llama antecedente) y la
de servir de nexo conjuntivo entre el antecedente y su
complemento oracional".

(Real Academia Española, l991). Por tal
razón, es requisito imprescindible conocer el rol de las
palabras funcionales para acceder al significado
oracional.

La aplicación acertada de estas claves
sintácticas asegura al lector, en primer lugar, una
efectiva comprensión de las oraciones y párrafos y,
en segundo lugar, le permite a éste acceder al significado
global del texto como unidad de significado. Para lograr esto
último el lector requiere conocer la estructura textual;
es decir, la superestructura del texto.

El conocimiento
del texto y la construcción del significado
textual

"Una vez que las palabras han sido identificadas y
relacionadas entre sí, el siguiente y último de los
procesos que interviene en la comprensión del texto es el
análisis semántico, consistente en la
extracción del significado de la oración o texto y
su integración al resto de los conocimientos
que posee el lector" (Cuetos, 1990). En este módulo
el lector trata de construir una representación mental del
texto.

"Cuando el sujeto se enfrenta a la lectura de un
texto construye una representación del mismo: esta
representación es producto no
sólo de los conocimientos previos del sujeto, sino
también de las características del texto y
especialmente de la estructura del mismo". (García y
Luque.1995).

La comprensión cabal de un texto está
relacionada con la reproducción de la estructura
jerárquica del texto o, lo que es lo mismo, la forma de
organizar su contenido. Así, los contenidos e ideas
más importantes, que ocupan una posición más
alta, serán más probablemente recordados que
aquellos que ocupan una posición estructural más
baja. A esto se le llama "Efecto de los niveles".
(García y Luque.1995).

Durante los años 60 se desarrollaron una serie de
teorías
que trataron de describir y explicar cómo se
construía la representación del texto. Entre estas
teorías destaca la propuesta por el psicólogo,
Walter Kintsch y el lingüista Teun Van Dijk. Este modelo postula
que el lector de un texto se representa el significado del mismo
mediante la construcción de una micro estructura; es
decir, "la estructura de las oraciones y las relaciones de
conexión y de coherencia entre ellas". (Van Dijk,
1980). "A partir de esta micro estructura,
(representación mental de las oraciones), el sujeto
construye la macro estructura o representación semántica del significado global del
texto". (García y Luque. 1995. Esta macro estructura
está formada por micro proposiciones que representan el
tema o la idea general del texto y que es inferida por el sujeto
mediante la utilización de determinada macro estrategia
que aquél aplica a partir de su conocimiento y
de la información proporcionada por el propio texto. Van
Dijk y Kintsch (1983) (citados por Díaz y
Hernández, 1999). De esta manera los lectores
hábiles construyen la macro estructura del texto que
están leyendo a partir de su conocimiento sobre
cómo están organizados los textos, utilizando para
ello las señales
incluidas en el mismo, entre ellas los títulos, las frases
temáticas, los marcadores retóricos y los propios
resúmenes que, en ocasiones, el escritor inserta en el
texto.

Además de la macro estructura y estrechamente
relacionada con ella, existen otros tipos de estructuras
globales del texto que hacen referencia a la estructura
retórica. Estas estructuras esquemáticas o
superestructuras serán diferentes según el tipo de
texto: narración, exposición
o artículo científico, y cumplen un papel
importante en el procesamiento de textos, proporcionando una
especie de molde a partir del cual se forma la macro
estructura.

El conocimiento por parte del estudiante de las
estructuras textuales le permite reconocer la estructura del
texto durante la lectura, ayudándole a formar la macro
estructura, y posibilitándole la aplicación de
estrategias estructurales. Meyer (1984) (citado por García
y Luque. 1995).

Los lectores que han desarrollado cierta sensibilidad a
la estructura textual o que usan la estrategia estructural
narrativa o expositiva comprenden más y mejor los
elementos estructurales importantes que definen a estos textos.
Esto es, cuando comprenden la información contenida en
ellos lo hacen teniendo en cuenta los distintos componentes y
construyen su representación textual con base en dicha
organización estructural, lo que garantiza
la veracidad de su comprensión. Mientras que los lectores
que son insensibles a las estructuras tienen un recuerdo
desestructurado del texto por lo que sólo consiguen
elaborar una lista simple de enunciados (estrategia de listado),
centrándose más en los aspectos triviales –
detalles, que en los verdaderamente relevantes (Horowitz, 1985,
Sánchez, Orrantía y Rosales, 1995 citados por
García y Luque. 1995).

El lector, en el proceso de construir una
significación del texto aplica una estrategia estructural.
Ésta es "el uso deliberado del conocimiento de la
estructura textual por parte de los lectores cuando leen; y
consiste en aplicar los esquemas estructurales pertinentes a los
textos que se intentan comprender" Meyer (1984) (citado por
Díaz y Hernández, 1999). Es decir, un lector que
conoce la estructura textual de los diferentes textos,
(narración, exposición, etc.) es capaz de construir
su macroestructura, o sea, un significado global del mismo. El
lector es capaz de procesar semánticamente lo esencial del
texto.

El texto ofrece al lector un contenido temático,
tema o asunto. Lo hace mediante una estructura textual,
narración, exposición, o argumentación, etc.
Dependiendo de esta estructura habrá un nivel de
dificultad para su comprensión. Así, un texto
narrativo será de menor dificultad que un texto
argumentativo. Al respecto Díaz y Hernández (1999)
afirman: "Las estructuras narrativas son las que se adquieren
más fácilmente y a edades más tempranas. No
pasa lo mismo con las estructuras expositivas o argumentativas
-típicamente escolares- las cuales son más
difíciles de adquirir y por ende de internalizar mas
tardíamente, dependiendo de la experiencia que se tenga
con ella" (ob.cit).

El nivel de dificultad del texto estará
condicionado por su extensión (breve o extensa); por el
formato, su presentación formal, (número de
párrafos, organización espacial, etc.). Y por
último el texto presentará unas ayudas y
señalamientos (títulos, subtítulos,
resúmenes, etc.).

"El lector debe conocer los elementos que lo
constituyen: párrafos, oraciones, y establecer su
relación o cohesión "articulaciones
gramaticales del texto" (Cassany. 1989).

El lector construye, en primer lugar, micro estructuras
o significados oracionales, luego macro proposiciones o
significados de conjuntos de
proposiciones o párrafos; por último accede a la
macroestructura, es decir, al significado global del texto. De
allí resulta la importancia de conocer la estructura
textual, acompañada de la superestructura o forma de
presentar la información del texto o discurso.
Permite determinar el ordenamiento global del texto. Esta
razón justifica el hecho de comprender con mayor facilidad
las narraciones.

"Situación opuesta ocurre con los textos
argumentativos; en éstos la información se presenta
por partes o bloques: relación entre tesis y
argumentos. Es decir, el emisor presenta los hechos y le da su
tratamiento, su punto de vista. Se utilizan verbos del tipo
decir, creer, opinar, etc. con oraciones subordinadas: causales,
consecutivas, adversativas, etc. y conectores: conjunciones
causales y adversativas, etc.". (Cassany, 1989).

"La argumentación consiste en formular
razones para sustentar una afirmación o una opinión
del sujeto comunicante para convencer al sujeto interpretarte.
Por esta razón el texto de estructura argumentativa
"organiza y describe el mundo desde el punto de vista de las
operaciones
mentales lógico – cognitivas del sujeto
comunicante". (Parra, 1986).

Los textos de estructura argumentativa están
articulados en cuatro categorías:

1.- Planteamiento del
problema.

2.- Formulación de hipótesis: suposición que se hace
sobre un hecho. Respuesta tentativa a un problema.

3.- Demostración de la hipótesis por medio
de argumentos.

4.- Hipótesis comprobada o refutada. (ob.
cit).

El discurso argumentativo se caracteriza por la
vinculación que establece entre hechos y
opiniones.

Argumentar consiste en relacionar hechos y
opiniones.

De todo lo expuesto se puede inferir que el lector necee
conocer la estructura formal que organiza todo el texto, su
superestructura, para poder
comprenderlo.

El lector y los
niveles de comprensión

Se sabe que la finalidad de la lectura de
comprensión desentrañar el sentido del texto. El
saber leer bien es una habilidad especial ya que no todos los
lectores lo saben hacer. Hay muchas clases de lectura y diversos
grados en la habilidad para leer. Dependiendo de las habilidades
que aplique el lector para abordar el texto (micro y macro
procesamientos), de las claves sintácticas activadas para
abordar las oraciones se sucederán diferentes niveles de
comprensión.

Portilla (1986) establece una clasificación de
estos niveles. Para ella estos niveles se encuentran
íntimamente relacionados entre si, ya que uno es requisito
previo para acceder al siguiente.

Según esta autora estos niveles son tres: el
primer nivel de comprensión es llamado informativo o
literal, el segundo nivel denominado interpretativo, y el tercer
nivel de lectura crítica o valorativa.

Cada nivel de comprensión requiere unas
habilidades específicas. Así, el nivel informativo
o lectura literal, supone á esenciales:

1.- Determinación del tema.

2.- Localización de las ideas
principales.

El segundo nivel de lectura, el interpretativo exige al
lector desarrollar su capacidad interpretativa. Este nivel a su
vez requiere de ciertas habilidades: localizar y clasificar las
ideas principales y secundarias.

Exige también relacionar lo que lee con sus
experiencias previas. Detectar los propósitos del autor,
esto es, determinar lo que el autor quiere comunicar. Por
último, el lector deberá establecer
generalizaciones.

Una vez que el lector ha desarrollado los dos niveles
anteriores, puede pasar al tercer nivel llamado lectura
crítica o valorativa, el cual se logra cuando ya se han
realizado el nivel informativo y el interpretativo. En este nivel
el sujeto debe ser capaz de ordenar y reordenarlos conceptos
dentro del texto para captar el mensaje del autor.

La finalidad de la lectura crítica es reflexionar
y pensar, si se está de acuerdo o no con lo que el autor
comunica a través de lo impreso. Además de todo lo
mencionado anteriormente, este tipo de lectura permite, entre
otros aspectos la formulación de juicios sobre lo
leído, la identificación de lo que el autor se ha
propuesto comunicar, determinar si lo ha logrado y en qué
medida ha alcanzado su objetivo. El
tercer nivel de comprensión de textos requiere del
análisis, síntesis y
reflexión por parte del sujeto.

Todos los planteamientos expuestos constituyeron la base
que permitió analizar los datos recogidos
en el instrumento aplicado a los sujetos de la muestra.
Instrumento que permitió medir el nivel de
comprensión de textos mediante la interpretación de
oraciones subordinadas.

Análisis
de los resultados

Es necesario señalar que el instrumento
-Comprensión de textos escritos en lengua inglesa- fue
elaborado en función de la
organización jerárquica de los niveles de
comprensión de textos. Por ejemplo, el nivel informativo
sirvió de base para alcanzar el nivel interpretativo y
éste a su vez, para lograr el valorativo. Hubo una
jerarquización en la complejidad de estos
niveles.

Las habilidades evaluadas fueron: localización de
ideas principales, localización de palabras claves,
establecimiento de relaciones de comparación.

En el segundo nivel interpretativo la complejidad
aumentó; así lo constataron los resultados:
sólo se reflejó un 38,2 por ciento de aciertos.
Este nivel requería del lector las siguientes habilidades:
localización de ideas secundarias, hacer inferencias,
reconocer los propósitos del autor, comprender respuestas
textuales, establecer relaciones anafóricas.

Nivel de comprensión interpretativo

El tercer nivel, lectura crítica o valorativa,
presentó el mayor grado de dificultad, obtuvo un 9,2 por
ciento de aciertos. Las habilidades evaluadas fueron: comprender
tipos de párrafos: a.- deductivos b.- inductivos; y emitir
juicios críticos del texto leído. Las habilidades
de este último nivel exigían un mayor grado de
abstracción y de esfuerzo por parte del lector, pues se
exigía análisis, síntesis y
reflexión, habilidades que estos sujetos no habían
desarrollado.

Relación de aciertos y desaciertos. Nivel de
comprensión valorativo o de lectura
crítica.

Pudo apreciarse cómo en la medida en que se
pasó de un nivel a otro, el número de aciertos o de
comprensión disminuyó y los desaciertos o no
comprensión aumentaron: en el primer nivel se
observó un 57,9 por ciento de aciertos y 32 por ciento de
desaciertos. En el segundo nivel un 38,2 por ciento de aciertos y
21,8 por ciento de desaciertos y, por último, en el tercer
nivel se observó un 16,2 por ciento de aciertos y 70,7 por
ciento de desaciertos.

La observación de los porcentajes
reflejó que la comprensión del texto fue
superficial y pobre, en el sentido de no interpretar o entender
el texto y lograr su análisis y reflexión. Esto se
debió a los requerimientos de cada nivel. Por ejemplo, los
niveles superiores: interpretativo y de lectura crítica
requerían de mayores niveles de abstracción por
parte del lector. En el nivel 11 se exigía diferenciar
ideas principales de ideas secundarias, entrar en la
macroestructura del texto y así una serie de exigencias de
nivel superior. En definitiva todo esto indicó que los
sujetos tenían una competencia
textual deficiente; es decir, carecían del conocimiento de
las técnicas y
habilidades lectoras que se necesitaban para resolver
eficientemente las exigencias del texto.

Los informantes mostraron cierta competencia en las
habilidades básicas del primer nivel de
comprensión, pero en la medida en que los requerimientos
de la lectura aumentaron (compresión interpretativa y
crítica) ésta se hizo más difícil por
no haber desarrollado suficientemente las habilidades del segundo
y tercer nivel. Un lector competente, es decir, con conocimiento
lectural, ha desarrollado y consolidado los tres niveles de
comprensión. En el caso particular de los sujetos de la
muestra se puede aseverar que son lectores con bajo nivel de
competencia en lectura, o lo que es lo mismo, lectores que no han
desarrollado los tres niveles. Un joven que ha transitado por
todos los niveles de la Enseñanza General
Politécnica y Laboral debe
haber incorporado habilidades óptimas en estos tres
niveles. No obstante, los resultados reflejaron todo lo
contrario: los bachilleres sometidos a este tratamiento
carecían de estas habilidades para la comprensión
del texto.

La parte III del instrumento – Comprensión del
texto – (ítem 17 al 25) evaluó la
comprensión de estructuras subordinadas. Para interpretar
estas oraciones el lector debe disponer de claves
sintácticas, pues éstas le indican cómo
pueden relacionarse las palabras y también le indican
cómo reconocer la estructura de la oración para
finalmente, construir su significado.

De todas las claves sintácticas necesarias para
la interpretación de las oraciones subordinadas (orden de
las palabras, palabras funcionales, significado de las palabras y
signos de
puntuación), se hizo énfasis en esta
investigación en dos de ellas: orden de palabras y
palabras funcionales. Estos requerimientos se deben, en primer
lugar, a que el orden de las palabras "proporciona
información sobre su papel sintáctico".
(Cuetos, 1990, p.40) de tal forma que el lector pueda identificar
los elementos que constituyen la oración, qué
palabra o palabras cumplen la función de sujeto o de
complemento directo, de predicado, etc. En segundo lugar, las
palabras funcionales (preposiciones, artículos,
conjunciones, etc.) "informan de la función de los
elementos de la oración más que de su
contenido". (Ob. cit).

Por otro lado, el Esbozo de una Nueva Gramática (1989) dice, refiriéndose
se a los pronombres relativos: "…desempeñan la doble
función de referirse anafóricamente al sustantivo
que les precede (y por esto se llama antecedente) y la de servir
de nexo conjuntivo entre el antecedente y su complemento
oracional".

Evidentemente, al hace mención del papel que
cumplen los relativos en la interpretación de las
oraciones subordinadas adjetivas se aprecia la importancia de
éstos en la comprensión de las oraciones
conformadoras del texto presentado a los sujetos de la muestra.
Quizá sea ésta la doble función de los
relativos lo que dificultó la comprensión de las
oraciones en el texto

Conclusiones

El análisis de esta investigación
permitió profundizar en un tema relevante en el
ámbito educativo: la comprensión de textos escritos
en lengua inglesa. Este estudio permitió enfocar de manera
precisa el componente sintáctico como eje central de la
captación de la trama textual, como actualizadora del
reticulado jerárquico presente en el material impreso. De
este análisis se extrajo que hay serias dificultades con
la comprensión de textos y con el componente
sintáctico, con los cuales se debe trabajar profundamente
en las clases de la asignatura ingles como idioma extranjero en
las aulas cubanas.

Bibliografía

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