Modelos pedagógicos contemporáneos (página 2)

Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la
conceptualización de modelo
pedagógico es recomendable antes de determinar la
propuesta concreta a asumir para la dirección del proceso
docente educativo.

Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los
modelos
psicológicos del proceso de aprendizaje, en
los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos
o gnoseológicos de ahí lo necesario del análisis de esta relación para
orientar adecuadamente la búsqueda y renovación de
modelos pedagógicos.

El término modelo pedagógico en la literatura no ha sido
manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia,
estilo de desarrollo,
campo de estudio, currículo.

La modelación científica nos permite obtener
como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto
real que ha sido modelado.

La modelación del proceso pedagógico tiene sus
propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros. La
conceptualización de qué es un modelo
pedagógico, facilitará identificar, valorar y
elaborar modelos pedagógicos con vista a obtener nuevos
niveles de eficiencia
educativa.

En este libro se
analizan las implicaciones de las teorías
del aprendizaje[1]en los modelos
pedagógicos contemporáneos[2]

Se analizan diversas clasificaciones de modelos propuestas por
E. Planchard, Rafael Flores Ochoa, Julián de
Zubiría Samper, Miguel de Zubiría Samper,
así como otras tipologías de modelos
pedagógicos, tales como la enseñanza problémica (Mirza I.
Majmutov) y la pedagogía conceptual (Fundación
Alberto Merani).

Se resignifica el papel de las ciencias de la
educación en la configuración de los modelos
pedagógicos y se hace una conceptualización
teórico y metodológica de los modelos
pedagógicos, que incluye algunas definiciones relacionadas
con los modelos, la definición del concepto Modelo
Pedagógico, los rasgos generales de los Modelos
Pedagógicos, así como los postulados
teóricos y metodológicos para la elaboración
de los modelos pedagógicos.

Se aporta una nueva clasificación de los modelos
pedagógicos, que está integrada por la
pedagogía tradicional, la escuela nueva, la
tecnología
educativa, la escuela del desarrollo integral y la Teo
pedagogía (Teoría
del Aprendizaje Divino, Alexander Ortiz; 2008)

Finalmente se hace una argumentación científica,
se ilustran y se describen los componentes didácticos
estructurales del modelo pedagógico de una
institución educativa.

DESARROLLO

Clasificación
clásica de modelos pedagógicos

En cualquiera de los modelos pedagógicos pueden
encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos
filosóficos, psicológicos y pedagógicos en
que se asientan, como también pueden realizarse
generalizaciones donde se hace abstracción de las
diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos
según sus aspectos más generales.

En este último sentido es posible elaborar una
caracterización de dichos modelos, que nos
distinguiría dos grandes grupos: ubicados
en la llamada concepción "Tradicionalista" o en la
concepción "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos
nos quedarán ubicadas las muy diversas variantes de
modelos educativos y pedagógicos conocidos.

1.1. LA ESCUELA PASIVA (Ignacio Loyola)

La tendencia pedagógica representativa de este primer
modelo de educación es la
Pedagogía Tradicional, que tiene sus antecedentes en la
pedagogía eclesiástica, particularmente en la
figura del jesuita Ignacio Loyola.

Para la concepción Tradicionalista, también
llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la
personalidad es el resultado de la influencia de factores
externos al sujeto: el maestro, la familia, el
medio social y el grupo,
etcétera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador
y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo
que la enseñanza debe seleccionar aquellas de carácter beneficioso y organizar a todos
los agentes socializadores para la acción
sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo,
medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las
influencias recibidas.

Dentro de la Pedagogía Tradicionalista o externalista
se pueden ubicar todos los modelos educativos y
pedagógicos que, partiendo de una base filosófica
idealista asumen los métodos de
la escolástica medieval, perceptibles en muchas de las
prácticas pedagógicas que aún subsisten en
las escuelas. También pueden incluirse en este grupo las
teorías
pedagógicas conductistas, encaminadas a "formar al
sujeto" según el deseo del maestro, o las derivadas del
pragmatismo,
preocupadas esencialmente del resultado final de la
enseñanza como reproducción del conocimiento
considerado valioso.

De lo expuesto es sencillo concluir que la práctica
pedagógica actual arrastra mucho de la herencia
tradicionalista, incluyendo aquí no solamente a los
modelos pedagógicos occidentales, sino también a
las propuestas y prácticas de la pedagogía
socialista, que al nivel teórico declaraba su
oposición a aquellos.

El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la
ausencia de creatividad,
la inseguridad,
el escaso interés y
participación personal son
males que pueden detectarse aún en la práctica de
muchas escuelas en nuestro propio país, lo que nos indica
que es un fenómeno que no está directamente
relacionado con el régimen social imperante, como alguna
literatura de los años 50 y 60 pretendía
demostrar.

Entre los pedagogos que trabajan en países capitalistas
han surgido prácticas y modelos pedagógicos de
carácter netamente humanista y transformador, como
también dentro de la pedagogía supuestamente
marxista se conservaron prácticas autoritarias y
directivas, mucho más emparentadas con el escolasticismo
medieval que con la Dialéctica de Marx.

Esto es notable sobre todo en aquellos países donde el
proyecto
social asumió un carácter estatizante y
burocrático, muy apegado a los modelos únicos, los
productos
homogéneos y las recetas universales, donde, por supuesto,
la iniciativa y la creatividad pedagógica no encontraba
muchas posibilidades de desarrollo.

Sin lugar a dudas uno de los críticos más
vigorosos de los modelos de educación tradicionalista es
el brasileño Pablo Freyre, fundador de un movimiento que
en su época representó una renovación total
de la práctica educativa y pedagógica, contando hoy
con muchos seguidores en todo el mundo: la Educación
Popular.

Para Freyre la concepción tradicional o "bancaria" no
supera la contradicción educador – educando, de donde
resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es
quién resulta educado; el educador disciplina y
el educando es disciplinado; el educador habla y el educando
escucha; el educador prescribe y el educando sigue la
prescripción; el educador elige el contenido y el educando
lo recibe como "depósito"; el educador es siempre quien
sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del
proceso y el educando es objeto.

La modificación de esta concepción a
través de la liberación significa que nadie educa a
nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se
educan entre sí, mediatizados por el mundo.

En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver
constituye la esencia del proceso de educación y la
dirección fundamental que deben asumir los modelos
educativos y pedagógicos que pretendan una verdadera
articulación entre la socialización y la individualización
del sujeto.

1.2. LA ESCUELA ACTIVA (Paulo Freyre, José A.
Huergo, Enrique Pérez Luna)

Para la concepción Humanista, también llamada
"desarrolladora" o Escuela Activa, el sujeto ocupa el
primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del
proceso pedagógico. Los factores internos de la personalidad
se reconocen como elementos activos de la
educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la
vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las
mismas influencias externas.

Desde esta concepción el sujeto se auto educa mediante
la recreación
de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta
razón la enseñanza – aprendizaje debe ponerse en
función
de las necesidades individuales y no puede aspirar a la
reproducción de un modelo único de individuo,
sino a la combinación de la socialización y la
individualización del sujeto de la manera más plena
posible.

En la Pedagogía Desarrolladora pueden ubicarse varias
propuestas pedagógicas de carácter renovador como
el proyecto Reconstruccionalista de José A. Huergo,
denominado también Pedagogía de la
Emancipación, la Pedagogía Insurgente de Enrique
Pérez Luna, o la Pedagogía de la Liberación
de Paulo Freyre.

Lo que se debate
actualmente es el paso de la "Pedagogía del Saber"
(expresión de la concepción tradicionalista) hacia
la "Pedagogía del Ser", que constituiría el resumen
de la mejor tradición humanista en el campo de la
educación y la enseñanza.

Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la
felicidad del hombre, su
educación para la vida plena, su integración armónica al contexto
social desde una perspectiva personal y creadora, en
oposición a una Pedagogía del saber aún
dominante, que se preocupa por asegurar la repetición de
las normas creadas,
de los saberes acuñados por otros, de la enajenación del sujeto individual en
función de supuestos intereses sociales o grupales que no
siempre tienen igual significación para los individuos,
puesto que, en última instancia no han sido elaborados por
ellos mismos.

1.3. DIFERENCIAS ENTRE LA CONCEPCIÓN TRADICIONALISTA
Y LA HUMANISTA:

Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo
pudieran señalarse tres aspectos en los que se diferencian
notablemente la concepción tradicionalista y la
humanista:

1.4. PRINCIPIOS QUE
DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGÍA HUMANISTA Y
DESARROLLADORA

• El educando: elemento activo del aprendizaje,
  personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades
  personales y para la interacción con otros.

• El educador: Coordinador de la actividad educativa,
  guía y orientador activo del proceso.

• Los contenidos: Principios generales, campos del
  saber interrelacionados en sistemas y estructuras para
  afrontar el conocimiento como proceso de cambio y
  crecimiento.

• Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de
  la personalidad, a la adquisición de conocimientos,
  hábitos y habilidades reconocidos como necesarios por
  el sujeto.

• El aprendizaje: Proceso en que interviene
  activamente el educando y en el que influyen la madurez, la
  experiencia y las relaciones sociales que desarrolla.

• La enseñanza: Dirección del proceso
  con el uso de las técnicas apropiadas para el
  aprendizaje grupal e individual.

• Los métodos: No existe un método
  único, sino la combinación de técnicas
  diseñadas y utilizadas en función de los
  objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje.

• Los fundamentos: La autodeterminación, el
  desarrollo de la personalidad individual integrada al
  contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la
  transformación.

Clasificación
de los modelos pedagógicos, según E.
Planchard

Desde el punto de vista estrictamente sociológico, o
sea, lo referente a la socialización del sujeto, los
modelos pedagógicos pueden clasificarse según el
énfasis que ponen en la educación para el
reforzamiento de la individualidad o de la integración al
contexto social.

Este intento de clasificación, elaborado por el
pedagogo E. Planchard, que transcribimos a continuación,
sólo tomó en cuenta los modelos o sistemas
experimentales aplicados en EE.UU. y Europa
Occidental, lo que constituye una carencia significativa. Pese a
esto resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de
generalización muy importante para cualquier estudio
comparativo de los modelos y sistemas pedagógicos.

2.1. MODELO DE EDUCACIÓN QUE HACE ÉNFASIS EN
LOS CONTENIDOS (Ignacio Loyola)

Se caracteriza por el énfasis en la transmisión
de información, asumiendo el profesor el
lugar protagónico, tratando de inculcar nociones e
introducirlas en la memoria del
alumno, concebido éste como receptáculo y
depositario del conocimiento. Es una educación vertical y
autoritaria o paternalista que predomina en el sistema
educativo formal.

Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicación monológico o
transmisor, basado en la existencia clásica de un emisor y
un receptor. La información transita esencialmente del
profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizándose
por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso
un verdadero proceso de comunicación, que implica la
alternancia de estas funciones. La
participación del alumno en este modelo de
comunicación, se refiere generalmente a la
reproducción de las palabras del maestro o del texto.

En este modelo la
comunicación se concibe como un instrumento valioso
para la educación, pero no constituye la esencia de la
misma, otorgándosele especial importancia a las técnicas
comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; así,
todos los recursos que
tienen que ver con el dominio del
discurso oral,
que permiten contribuir a la instrucción y
educación tal y como son concebidas en este modelo,
tributan a los objetivos
propuestos.

La Pedagogía Tradicional constituye la tendencia
pedagógica representativa de este primer modelo de
educación. La misma tiene sus antecedentes en la
pedagogía eclesiástica, particularmente en la
figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretendía en este
caso afianzar el poder del
Papa, a partir de un orden absoluto, disciplina férrea,
gran rigidez y maestros bien preparados para el fin que se
proponían. La enseñanza de los jesuitas se
extendió a toda la enseñanza religiosa y se mantuvo
con gran auge durante los siglos XVI y XVII.

En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia
pedagógica llamada tradicional con el surgimiento de las
escuelas públicas en Europa y América
Latina, como resultado del desarrollo de las fuerzas
productivas, bajo la influencia del modo de producción burgués,
institucionalizándose la "educación masiva", como
organización necesaria para la sociedad.

Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la
escuela el más adecuado medio institucional para la
constitución de la nación
y para el renacimiento
moral y social
que buscaban. A partir de esta concepción la
pedagogía tradicional adquiere su carácter de
tendencia pedagógica.

Los ejes centrales de esta concepción lo constituyen el
texto y el profesor. Se enfatiza el contenido, en el texto y en
la transmisión de conocimientos y valores a
través de la palabra del maestro. Se pretende la
memorización de un gran volumen de
información. Se le exige al profesor una gran
preparación académica, con un gran dominio de su
materia; en
eso estriba fundamentalmente su autoridad ante
los alumnos y la sociedad. También se le exigen
determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de
su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina
deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser
depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta
medida a la memorización sin una debida reflexión
crítica.

En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la
tendencia pedagógica tradicional ha incorporado diversos
elementos de otras tendencias: del empirismo,
conductismo,
humanismo, por
lo que en la práctica pedagógica
contemporánea no se manifiesta en su forma clásica
y mantiene gran influencia, no sólo en nuestro
país, sino también en otras latitudes.

2.2. MODELO DE EDUCACIÓN QUE SE CENTRA EN LOS
EFECTOS (B. F. Skinner)

Este modelo supera al anterior, otorgándole gran
importancia a la
motivación y plantea como objetivo "el cambio de
actitudes".
Algunos lo consideran activo en cuanto propone la
realización de acciones.
Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra
mundial, a partir de los entrenamientos militares para el
rápido y eficaz adiestramiento de
los soldados.

En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia
Internacional de Instrucción Pública, donde se
emplea el término de "medios
audiovisuales", lo cual marcó un
momento importante en el desarrollo de la Tecnología Educativa,
tendencia pedagógica representativa de este modelo.

En los años 55 – 65 se produce un auge significativo en
el desarrollo y uso de los medios de enseñanza como
resultado y como demanda de la
revolución
científico técnica que exige de la escuela un
perfeccionamiento de sus funciones. Detrás del apogeo de
los medios técnicos existen además de los intereses
científicos, los intereses mercantiles. De esta forma se
ejerció gran influencia en los países
subdesarrollados. La aparente modernización de la
enseñanza resultó seductora para muchos educadores,
lo que provocó en muchos su utilización de forma
indiscriminada.

Este modelo llega a la América
Latina en la década de los 60, época del
"desarrollismo" dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia
concebida por E.U. para dar una respuesta al subdesarrollo
de la región.

Teniendo como fundamento psicológico la teoría
conductista, en este modelo se asigna a los hábitos un
lugar central en la educación considerándolo como
una conducta
automática, no reflexiva, posible de ser condicionada y
entrenada.

Educar así no es razonar, sino generar hábitos a
partir del mecanismo psicológico estímulo –
recompensa, intentando aumentar la productividad
mediante la introducción de nuevas y modernas
tecnologías.

Se da una apariencia de participación a los educandos,
en tanto hay una búsqueda de respuesta por parte del
educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos.

En la vida cotidiana, además de constituir una
estrategia educativa en la escuela, este modelo se manifiesta en
los medios de difusión masiva, en técnicas
publicitarias, comerciales y políticas,
actuando por presión,
repetición y por motivaciones subliminales.

A este tipo de educación corresponde el modelo de
comunicación "persuasiva" o "dirigista", en donde el
emisor – profesor continúa desempeñando un lugar
principal y el receptor – alumno continúa subordinado.

Se añade un elemento nuevo, la retroalimentación, que actúa como
respuesta de retorno, útil para verificar si la
información fue recibida tal y como fue programada y
ajustarla a tal fin.

El profesor programa los
contenidos, los objetivos de la enseñanza, concibe la
retroalimentación en forma de estímulo y
sanción, dándole una cierta participación al
alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos,
buscando la consolidación de hábitos y
habilidades.

El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente
en el uso de medios técnicos que son los de mayor
influencia.

A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se
considera que ha permitido el enriquecimiento de la noción
de comunicación en su dimensión instrumental, tanto
en la relación directa con el alumno como en la educación a
distancia, por una parte, así como señalar la
importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para
el logro de los fines educativos.

La Tecnología Educativa como tendencia
pedagógica representativa de este modelo, se propone
superar el modelo tradicional con la introducción de
medios como la TV, el video, entre
otros más variados y sofisticados propios de la
tecnología computarizada, los que sirven de instrumento
para alcanzar determinados efectos, propiciar conductas
previstas, persuadir, crear hábitos, manejar al individuo
por una especie de "Ingeniería del Comportamiento", sobre bases psicológicas
conductistas.

El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el
planeamiento
de la instrucción. En este caso, el rol del profesor se
expresa en la acción de programar de determinado modo la
información, el
conocimiento, de manera que el alumno ejecute las acciones
que provoquen cambios a partir del desarrollo de hábitos y
habilidades.

Si bien es cierto que el rol del alumno es más activo y
participativo que en el modelo anterior, algunos lo consideran
"pseudoactivo", ya que los objetivos y contenidos de la
enseñanza están previamente definidos y el educando
sólo participa ejecutándolos.

Se critica también esta tendencia pedagógica a
partir de la ausencia de elaboración propia y personal del
sujeto en la asimilación de los conocimientos.

La situación de la Tecnología Educativa ha
evolucionado en el presente en América Latina en
correspondencia con las condiciones en los diferentes
países. Es así que se han derivado nuevas
concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que se
enfatiza en los procedimientos y
técnicas del currículum, donde se coloca a los
medios de enseñanza como componentes o eslabón del
proceso. Nótese que se plantea medios de enseñanza
y no medios técnicos pues en calidad de medios
o vías de comunicación se toman incluso hasta las
formas de reflexión, de análisis, de valoraciones
tanto por parte del profesor como del alumno.

Nosotros defendemos la concepción de que los medios de
enseñanza son todos los componentes del proceso
pedagógico que actúan como soporte material de los
métodos, con el propósito de lograr los objetivos
planteados. Con esta forma de entender y de ubicar el lugar de
los medios de enseñanza, se aprecia que los mismos sirven
tanto a la labor pedagógica del profesor, como
también al trabajo de los
alumnos; desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora,
alternándose indistintamente la función de emisor y
receptor en ambos sentidos.

A esta tendencia pedagógica se le puede criticar el
sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero
también generó grandes cambios y conformó
una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan
ingresar al sistema educativo
formal (y a otros ámbitos y modalidades) sin mayores
resistencias.

2.3. MODELO DE EDUCACIÓN QUE ENFATIZA EL PROCESO
(Enrique Pichón Riviere, Paulo Freyre)

Es un modelo de educación gestado en América
Latina, siendo uno de sus autores más representativos
Paulo Freire,
de Brasil que
concibe la educación como praxis,
reflexión y acción del hombre sobre el mundo para
transformarlo. También Enrique Pichón Riviere en
Argentina es otro de los representantes relevantes de esta
concepción que ha sistematizado la comprensión de
los estrechos vínculos entre comunicación y
educación.

Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan
el proceso transformador de las personas, su desarrollo
personal y social en un contexto grupal, en interacción dialéctica con la
realidad.

El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los
procesos
comunicacionales en América Latina ha estado
vinculada principalmente a formas de educación no
escolarizadas tales como la educación liberadora,
educación popular entre otras, las cuales no sólo
aportan nuevas concepciones teóricas metodológicas
en el ámbito educativo, sino que están
profundamente comprometidas con la realidad económica,
social y política de la
región y su transformación.

Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe
ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando y
haciendo suyo el conocimiento.

El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el
eje del proceso; sin embargo, no todo habrá de salir del
autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivina", dice
Freire, por lo tanto la información es un momento
fundamental del acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta
cómo y en qué contexto se proporciona, siendo lo
más importante la actitud
crítica frente al objeto y no el discurso del educador en
torno al mismo.
De ahí que la información debe ir precedida de
cierta problematización.

La participación en la educación que se propone
se refiere por una parte a los métodos de enseñanza
– aprendizaje, así como también a la actitud del
profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los
cuales va a dialogar con los alumnos.

Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e
intereses de los educandos, de su propio saber.

Sobre la base de esta premisa promueve la participación
activa de los alumnos en la ubicación y selección
de los contenidos de aprendizaje, mediante el método de
"investigación temática". Es un
modelo autogestionario ya que se basa en la participación
activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la
participación en la vida social.

Sólo hay un verdadero aprendizaje según esta
concepción, cuando hay autogestión de los
educandos.

El modelo de comunicación para este tipo de
educación es democrático, centrado en la
participación dialógica, donde se da el intercambio
entre docente y discentes en una relación comunitaria
donde ambos sean emisores y receptores de mensajes
indistintamente, interlocutores.

Este tipo de comunicación supone una
comunicación que abra múltiples canales que
permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre
educadores y educandos.

En este modelo de educación los procesos comunicativos
no son meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino que
constituyen su esencia, centrando su atención en el proceso y no
únicamente en sus resultados, basado en la
interacción entre los sujetos y el medio social como un
ecosistema.

Frente a la enseñanza tradicional definida por
relaciones verticales, de poder autoritario por parte del docente
y subestimación del alumno, en este modelo se insiste en
la democratización, en el establecimiento de relaciones
horizontales, de respeto mutuo
entre los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel
orientador y guía de sus alumnos.

No se trata de un demagógico igualitarismo entre
docentes y
discentes, ni de proponer un no directivismo, sino de asumir un
rol profundamente humano, renovador y no manipulador, respetando
la personalidad del otro.

P. Freire, tanto en su obra escrita como en su práctica
docente ha demostrado la validez del diálogo
como fundamento de un nuevo tipo de educación. El educador
no es el único dueño del saber, sino quien estimula
el proceso de construcción del conocimiento en el alumno,
propiciando el cambio de actitudes del hombre acrítico en
crítico, desde la pasividad y el conformismo hasta la
voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de
tendencias individualistas al de valores solidarios.

Los grupos operativos son grupos de discusión y tarea,
que funcionan bajo la influencia de un coordinador que debe
crear, mantener y fomentar la comunicación en el grupo
para propiciar su crecimiento, expresado en la
autorregulación. La naturaleza de
la tarea puede variar, según el grupo de que se trate, por
ejemplo, la curación en los grupos terapéuticos, el
diagnóstico de las dificultades de una
organización laboral o
el aprendizaje
en grupos de estudiantes.

En el área de la educación escolar ha ejercido
gran influencia también en la concepción del
aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de
coordinador y opera estructurando situaciones de enseñanza
– aprendizaje que faciliten la producción del grupo y cada
uno de sus miembros. Debe promover los procesos de
comunicación y participación activa de todos,
planteando y aclarando los problemas y
conflictos que
obstaculizan el aprendizaje.

Para este autor los procesos de aprendizaje y
comunicación son coexistentes y cooperantes.

Este tercer modelo que propugna de forma explícita la
educación como proceso comunicativo, como diálogo
entre educador y educandos supone cambios no solamente en la
concepción y organización del proceso
pedagógico, sino también en los roles que
tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la
autoridad moral y científica del docente.

2.4. ANÁLISIS CRÍTICO DE ESTOS MODELOS
PEDAGÓGICOS:

Estos tres modelos de educación analizados representan
un intento válido de recorrido por las prácticas
pedagógicas más significativas en la historia de la
educación, desde la perspectiva de las relaciones
entre educación y comunicación.

En la valoración de los mismos se corre el riesgo de una
comparación arbitraria que no tenga en cuenta que cada uno
es el resultado de las condiciones socio – histórico en
que surgió y en ese contexto han sido eslabones valiosos
en el desarrollo de las Ciencias
Pedagógicas, con aportes importantes para elevar la
calidad de su práctica.

El primer y segundo modelo se consideran modelos
exógenos que conciben al alumno como objeto del proceso,
mientras que el tercero es un modelo endógeno que coloca
al educando en el centro, como sujeto del proceso
pedagógico y se corresponde con una comprensión
dialéctica y humanista del mismo.

Teniendo en cuenta el devenir histórico y por esta
misma razón, la práctica escolar
contemporánea está matizada por la
interpenetración de estos tres modelos de acuerdo a las
condiciones concretas en que transcurra el proceso
pedagógico.

Analizando dialécticamente las transformaciones que
cada uno propone con relación al anterior, se aprecia que
en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a
la comunicación entre los participantes del proceso, que
dan lugar a nuevas relaciones que superan la situación
precedente. Debe tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo,
como expresión superior de la relación
educación – comunicación, niega
dialécticamente los anteriores, lo que implica que
incorpora lo positivo que de hecho tienen los modelos
previos.

Las demandas de la escuela contemporánea, en
correspondencia con las condiciones socio – económicas y
científico – técnicas, exigen trabajar por un
acercamiento cada vez mayor al tercer modelo de educación.
Sin embargo, faltan aún suficientes experiencias en cuanto
a la aplicación consecuente de este tercer modelo en el
contexto escolar que requiere de una preparación especial
del docente, así como de nuevas actitudes del discente,
entre otros factores.

Por otra parte, las condiciones institucionales que la
educación escolarizada impone, implican determinados
límites
a la supuesta "democratización" que en este caso se
propugna.

Clasificación
de los modelos pedagógicos, según Rafael Flores
Ochoa

Rafael Flores Ochoa (1995), en su libro Pedagogía del
Conocimiento, clasifica los modelos pedagógicos en cinco
grupos, siento esta tipología la más generalizada
entre la comunidad
educativa colombiana:

• 1. Modelo pedagógico tradicional.

• 2. Modelo conductista.

• 3. Modelo romántico.

• 4. Modelo desarrollista.

• 5. Modelo socialista.

Clasificación
de los modelos pedagógicos, según Julián de
Zubiría Samper

Julián de Zubiría (2007) clasifica los modelos
pedagógicos en cuatro grandes grupos:

• 1. Modelo pedagógico heteroestructurante.

• 2. Modelo pedagógico autoestructurante de la
  escuela activa.

• 3. Modelo pedagógico autoestructurante y los
  enfoques constructivistas.

• 4. Modelo pedagógico dialogante.

Clasificación
de los modelos pedagógicos, según FIPC

El Grupo de Investigación Enfoques pedagógicos y
didácticos contemporáneos, de la Fundación
Internacional de Pedagogía Conceptual "Alberto Merani"
(FIPC), ha hecho la siguiente propuesta de clasificación
de los modelos pedagógicos:

Primeramente proponen seis tipos de pedagogías:

• 1. Pedagogías clásicas.

• 2. Pedagogías modernas.

• 3. Pedagogías contemporáneas.

• 4. Pedagogías funcionales.

• 5. Pedagogías estructurales cognitivas.

• 6. Pedagogías estructurales cognitivo –
  afectivas.

En segundo lugar, dentro de cada una de estas
tipologías sobre pedagogías enmarcan algunos
enfoques pedagógicos, de la siguiente manera:

Otras
tipologías de modelos pedagógicos

Existen otros tipos de modelos pedagógicos que no
necesariamente se enmarcan en una clasificación
determinada, sino que constituyen paradigmas
educativos importantes por los aportes que han hecho a la
educación, como sistemas didácticos integradores.
Ese es el caso de la enseñanza problémica y de la
pedagogía conceptual

6.1. LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA (Mirza I.
Majmutov)

En la enseñanza tradicional se busca esencialmente la
formación de un pensamiento
empírico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el
docente al enseñar es activo, el conocimiento se asimila
por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y
generalmente existe un insuficiente vínculo con la
vida.

Majmutov (1983) desarrolló y sistematizó un
sistema didáctico en las décadas del 60 y 70 en la
antigua URSS, para lo cual estudió las experiencias de
avanzada en su país, en el que define la metodología a seguir de lo que llamó
<< enseñanza problémica >>.

Con este sistema criticó la enseñanza
tradicional, al expresar que ésta le ofrece al alumno, por
lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le
asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos que
después debe repetir, sin comprender plenamente
cómo fue el proceso de búsqueda y
construcción teórica que llevó a esos
conocimientos.

En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al alumno
como un ente activo, por lo que debe realizar una actividad para
poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su
intelecto. Plantea que es importante que el alumno, junto con el
conocimiento, asimile los métodos y procedimientos que
utilizó el científico en el desarrollo de la
ciencia.

Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la
enseñanza problémica en varios trabajos.
Primeramente la considera como "…un sistema didáctico
basado en las regularidades de la asimilación creadora de
los conocimientos y forma de actividad que integra métodos
de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan
por tener los rasgos básicos de la búsqueda
científica." (Majmutov, 1977; 65)

En este sentido Majmutov define la enseñanza
problémica como "…la actividad del maestro encaminada a
la creación de un sistema de situaciones
problémicas, a la exposición
y a su explicación […], y a la dirección de la
actividad de los alumnos […] en la asimilación de
conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya
preparadas, como el planteamiento independiente de problemas
docentes y su solución." (Majmutov, 1977; 266)

Es por ello que se coincide con Majmutov en que el aprendizaje
problémico es: "La actividad docente […] de los alumnos
encaminada a la asimilación de conocimientos […]
mediante la percepción
de las explicaciones del maestro en las condiciones de una
situación problémica, el análisis
independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones
problémicas, la formulación de problemas y su
solución mediante el planteamiento […] de hipótesis, su demostración,
así como mediante la verificación del grado de
corrección de las soluciones."
(Majmutov, 1977; 266)

Como se aprecia, existen muchas definiciones de
enseñanza problémica. Algunos autores consideran
que es un sistema, otros la definen como conjunto de acciones,
proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la
asimilación productiva de los conocimientos.

Componentes del modelo pedagógico de la
enseñanza problémica:

• 1. Definición integradora de enseñanza
  problémica: sistema didáctico basado en las
  regularidades de la asimilación creadora de los
  conocimientos y formas de actividad que integra
  métodos de enseñanza y de aprendizaje, los
  cuales se caracterizan por tener los rasgos básicos de
  la búsqueda científica.

• 2. Categorías fundamentales de la
  enseñanza problémica: La situación
  problémica, el problema docente, las tareas
  problémicas, las preguntas problémicas y lo
  problémico como categoría integradora.

• 3. Clasificación de métodos
  problémicos: exposición problémica,
  conversación heurística, búsqueda
  parcial y método investigativo.

• 4. Leyes de la didáctica problémica: la
  escuela en la vida y la educación mediante la
  afectividad.

• 5. Componentes pedagógicos de las leyes y sus
  relaciones dinámicas. La primera ley: problema –
  objeto – objetivo. La segunda ley: objetivo
  –contenido – método.

• 6. Relación dialéctica entre las
  configuraciones objeto – objetivo – contenido
  – método, y la manifestación de la
  personalidad de los sujetos del proceso en su
  interacción con otros sujetos y objetos.

• 7. Relación dinámica entre estas
  configuraciones: Objetivo – Contenido –
  Método (Rol del Alumno); Objetivo – Objeto
  – Método (Motivación); Objeto –
  Contenido – Método (Rol del docente)

• 8. Condiciones psicopedagógicas: subsistema
  del rol del docente, subsistema actividad –
  comunicación y subsistema del rol del alumno

• 9. Condiciones que se refieren al subsistema del rol
  del docente: profesionalización, estructura
  sistémica, problematización.

• 10. Condiciones que se relacionan con el subsistema
  actividad – comunicación: investigación,
  activación, discusión, respeto de ideas.

• 11. Condiciones que se refieren al subsistema del rol
  del alumno: preparación previa, motivación,
  ejecución.

• 12. Técnicas y procedimientos
  metodológicos generalizados en correspondencia con el
  sistema de condiciones psicopedagógicas.

6.2. LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL (Miguel De
Zubiría Samper)

A finales del año 1998, en la ciudad de Cali, se
realizó el Primer Congreso de Pedagogía Conceptual.
Este congreso marcó el inicio oficial y público de
la Pedagogía conceptual como modelo pedagógico,
declarando como su objeto de estudio la educación de seres
humanos amorosos y talentosos.

Pedagogía conceptual es una teoría original
formulada y desarrollada por Miguel de Zubiría (1998), que
cuenta hoy con más de 100 investigaciones
empíricas que la sustentan. La estructura
básica de la pedagogía conceptual está
integrada por definiciones, proposiciones, y
específicamente por 2 postulados básicos, uno
psicológico y otro pedagógico, que incluyen 12
macro proposiciones.

Postulados de la Pedagogía Conceptual:

• 1. El ser humano está integrado por 3
  sistemas: sistema cognitivo, sistema afectivo y sistema
  expresivo (triángulo humano)

• 2. Todo acto educativo incluye 6 componentes:
  propósitos, enseñanzas, evaluación,
  secuencia, didáctica y recursos (hexágono
  pedagógico)

En cada uno de estos postulados, el modelo pedagógico
de la pedagogía conceptual hace 6 macro proposiciones:

Postulado 1: Triángulo humano:

Macro proposición 1: El sistema cognitivo aplica a la
realidad instrumentos de conocimiento para producir conocimientos
mediante sus diversas operaciones
intelectuales.

Macro proposición 2: Los seres humanos disponen de
múltiples y diversas inteligencias para comprehender las
realidades, cada una constituida por motivaciones, operaciones
intelectuales e instrumentos de conocimiento específicos a
un campo significativo de la actividad humana.

Macro proposición 3: Las operaciones valorativas
desempeñan 3 funciones básicas: valorar, optar y
proyectar.

Macro proposición 4: El sistema afectivo evalúa
hechos humanos al aplicarles operaciones e instrumentos
valorativos.

Macro proposición 5: Es necesario distinguir en el
sistema expresivo, los códigos y los textos.

Macro proposición 6: El aprendizaje agrupa a los
mecanismos que operan al adquirir instrumentos, o al consolidar
operaciones intelectuales, valorativas y expresivas.

Postulado 2: Hexágono pedagógico:

Macro proposición 7: El propósito fundamental de
la pedagogía conceptual es formar hombres y mujeres
amorosos, talentosos intelectualmente (analistas
simbólicos) y competentes expresivamente.

Macro proposición 8: Las enseñanzas que
privilegia la pedagogía conceptual son los instrumentos de
conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos, los valores
sobre las normas y valoraciones y el dominar códigos
expresivos (lenguajes)

Macro proposición 9: La enseñanza conceptual
ocurre en 3 momentos: fase elemental, fase básica y fase
de dominio.

Macro proposición 10: En la planeación
del currículo es esencial respetar la secuencia evolutiva,
así como la secuencia inherente a toda enseñanza,
ya que los instrumentos y las operaciones poseen una
génesis.

Macro proposición 11: La enseñanza de
instrumentos de conocimiento (a diferencia del enseñar
información) está condicionada a hacer funcionar
las operaciones intelectuales, de ahí que existan tantas
didácticas posibles como períodos y operaciones
intelectuales (didácticas mente factuales).

Macro proposición 12: Los recursos didácticos
deben apoyarse en el lenguaje o
representar realidades materiales,
por cuanto el pensamiento está intrínsecamente
ligado con el lenguaje.

Consideraciones
generales

Como se aprecia, no existe un modelo pedagógico
único, omnipotente, capaz de solucionar todos los
problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, que permita
agrupar la amplia variedad de tipologías que haya
proliferado en la historia de la
educación y que se han nutrido de los avances de la
psicología
y de las teorías del
aprendizaje.

Piaget no era pedagogo, Vigotsky
tampoco. Ambos eminentes investigadores, desde la
psicología, hicieron invaluables aportes a la
educación del ser humano. Iniciaron y trillaron un camino
que la pedagogía, en pleno siglo XXI, no ha logrado
transitar.

Partiendo de los elementos analizados anteriormente, se hace
una clasificación diferente de los modelos
pedagógicos, a partir de un enfoque pedagógico,
didáctico y curricular, no sólo
psicológico.

Reconozco que el presente libro no trata en forma exhaustiva
el tema de los modelos pedagógicos, faltan muchos
elementos importantes que aún estamos investigando y que
hemos reservado para una segunda obra que próximamente
estará en tus manos.

El libro tampoco pretende ser una explicación detallada
de la educación, la pedagogía, la didáctica, el currículo y las
estrategias metodológicas, para que los maestros las
pongan en práctica de manera dogmática.

El propósito del libro es analizar, explorar, examinar
y reconocer algunos de los fundamentos y postulados
básicos para la elaboración del modelo
pedagógico de la institución educativa. De
cualquier manera, aún es necesario continuar
reflexionando, integrando ideas, sistematizando y configurando
elementos. No obstante, estos postulados sirven de guía
para la acción pedagógica dentro de un contexto
educativo particular.

Es importante que en el proceso de construcción del
modelo pedagógico de la institución educativa se
tengan en cuenta los dos principales anhelos del ser humano: ser
exitoso y feliz.

En este sentido es primordial que en cualquier
concepción que se asuma, se tengan en cuenta algunos
contenidos básicos invariantes para la formación
humana: contenidos sobre el éxito y
contenidos sobre la felicidad.

Algunos contenidos sobre el éxito:

• 1. LOS PENSAMIENTOS: arma poderosa para convertirte
  en una persona exitosa.

• 2. EL CAMBIO: pedestal del éxito.

• 3. LA FE: aliada incondicional del éxito.

• 4. LAS EMOCIONES: principio básico para
  alcanzar el éxito.

• 5. EL MIEDO: inicio del camino hacia el
  éxito.

• 6. EL FRACASO: parte del proceso del
  éxito.

• 7. EL AMOR: motor impulsor del éxito.

• 8. LOS PROBLEMAS: amigos principales del
  éxito.

• 9. LAS PREGUNTAS: estrategia para alcanzar el
  éxito.

• 10. EL SERVICIO: estilo de vida para convertirte en
  una persona exitosa.

Estos contenidos se amplían y profundizan en el libro
Cómo convertirte en una persona 100 %
exitosa, editado por la Fundación CEPEDID en el año
2007.

Algunos contenidos sobre la felicidad:

• 1. Los sueños.

• 2. Las emociones.

• 3. El amor.

• 4. El humanismo.

• 5. El humor.

• 6. El perdón.

• 7. La autoimagen.

Estos contenidos se amplían y profundizan en el libro
Cómo alcanzar la felicidad infinita, editado por la
Fundación CEPEDID en el año 2007.

Al analizar integralmente estos contenidos propuestos para el
diseño
de cualquier modelo pedagógico, se hace necesario
determinar las principales competencias que
debe desarrollar el ser humano del siglo XXI, cuya esencia debe
convertirse en contenido de aprendizaje en el diseño y
desarrollo curricular.

Decálogo de competencias del ser humano del siglo
XXI:

• 1. Paz

• 2. Amor

• 3. Éxito

• 4. Lúdica

• 5. Armonía

• 6. Felicidad

• 7. Seguridad

• 8. Creatividad

• 9. Espiritualidad

• 10. Emocionalidad

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Datos Autor

*Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad
Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa
en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la
Calidad
Educativa (CIHCE), Lima, Perú. Magíster en
Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima,
Perú. Magíster en Pedagogía Profesional,
Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana.
Experto en Afectividad, Formación por Competencias,
Creatividad, Lúdica y Pedagogía Problémica.
Contador Público. Licenciado en Educación. Ha
publicado más de 20 libros sobre currículo,
evaluación, creatividad, pedagogía
del amor,
didáctica problematizadora, lúdica, estrategias
pedagógicas, dinámicas
de grupo, educación de la felicidad, éxito,
modelos pedagógicos, docencia universitaria, inteligencia
emocional, autoayuda, crecimiento personal, desarrollo
humano y espiritualidad. Ha participado como ponente en
múltiples congresos de educación a nivel nacional e
internacional, siendo el más significativo la III Cumbre
Iberoamericana de Educación; Panamá
2007. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y
2008 otorgado por el CIHCE. Mejor pedagogo novel de Cuba en el
año 2002. Director del Centro de Investigaciones
Educativas (CEINVED) y editor de la Revista Praxis, de la
Universidad del Magdalena, Colombia. Director de los grupos de
investigación Didáctica y Pedagogía de la
Educación Superior (GIDIPES) y Desarrollo y
Evaluación de Competencias (GIDECOM), ambos con
categoría A-1 en Colciencias y avalados por la
Corporación Universitaria de la Costa (CUC) y por la
Universidad del Magdalena. E-mail:
alexanderortiz2009[arroba]gmail.com

Autor:

Alexander Ortiz Ocaña

Ph. D. en Educación

[1] Conductismo, teorías
constructivistas, psicología cognitiva
contemporánea, aprendizaje significativo, tendencias
humanistas y enfoque histórico – cultural o socio
histórico.

[2] Escuela pasiva, escuela activa,
énfasis en los contenidos, centrado en los efectos,
enfatiza en el proceso, tradicional, conductista,
romántico, desarrollista, socialista,
heteroestructurante, autoestructurante, dialogante, industrial,
humanístico, funcional, estructural, aprendizaje basado
en problemas, modificabilidad cognitiva, aprendizaje
significativo, pedagogía problémica,
enseñanza para la comprensión, pedagogía
conceptual.