Las estrategias de aprendizaje en la Educación Superior (página 2)

El profesional de la educación requiere
de un autoperfeccionamiento constante de su labor, por ello es
imprescindible incorporar elementos psicopedagógicos a la
misma. Se requiere la optimización del proceso de
enseñanza aprendizaje y
favorecer un aprendizaje creativo-vivencial en los futuros
profesores. Esta tendencia debe conducir a un autoaprendizaje
permanente del profesor.

A la escuela
contemporánea le caracteriza aún una actividad que
ha sido dirigida fundamentalmente a la adquisición de
conocimientos, hábitos, habilidades, conductas y valores, pero
no siempre se ha tenido en cuenta la posibilidad que brinda de
favorecer el

desarrollo
integral de los estudiantes y de su potencial creativo a
través del carácter productivo de las actividades y el
sistema de
comunicación entre otros, llevando a los
estudiantes a implicarse en su propio proceso de
aprendizaje.

¿Por qué hablar de la educación centrada en
el estudiante?, ¿es posible hablar de un sistema
pedagógico, de la educación no centrada en el
estudiante?. Si no está centrado en el estudiante,
¿dónde podría estar centrado?

Así pues, parece obvio que todo sistema
educativo debería, primero que nada, tomar como punto
de partida y como objetivo al
alumno; sin embargo, el descuido de lo obvio en el planteamiento
de un problema nos lleva a buscar soluciones
donde no las hay, lo cual muchas veces tiene proyecciones
increíblemente funestas, a medida que se avanza en la
búsqueda de una respuesta. Nuestro sistema educativo, por
las paradojas teórica y prácticas con que en todo
momento nos confronta, parece haber descuidado la más
evidente de las premisas: que la educación debe tener en
cuenta, antes que nada, el aprendizaje
del alumno.

Por ello, tal vez la teoría,
el método y
la práctica educativas nos resulten frecuentemente
insatisfactorias y volvemos los ojos al educador, al
psicólogo, y al sociólogo en busca de una
fórmula nueva que de a nuestra enseñanza y a los
esfuerzos invertidos en ella la eficacia que con
tanto ahínco deseamos.

El sistema pedagógico conocido como
educación centrada en el estudiante representa una
revaloración de los factores que intervienen en el proceso
de aprendizaje, que es producto de la
observación y la
investigación sobre las paradojas del sistema
educativo vigente, con toda su riqueza y sus enormes
limitaciones.

¿Cuáles serían estas paradojas,
estas contradicciones que manifiestan las incongruencias de
nuestros sistemas
pedagógicos a todos los niveles de la enseñanza y
particularmente, a niveles superiores, preuniversitarios y
universitarios?

1. Los profesores universitarios suelen compartir la
convicción (o el prejuicio) de
que la desconfianza en el estudiante, muchas veces justificada,
producirá en éste hábitos de honradez y
empeño por aprender, de confianza en sí mismo para
adquirir nuevos conocimientos que lo capaciten para llegar a ser
un profesional competente. Paradójicamente, pensamos que
guiando, dictando, vigilando y sancionando (aunque no sea
más que con las calificaciones), actitudes que
indiquen al alumno al engaño a deslealtad, formaremos
profesionales deseosos de adquirir nuevos conocimientos,
honrados, rectos y más interesados en el éxito
real de su trabajo que en
las apariencias.

2. Muchas veces, el profesor equipara la
satisfacción que siente con sus programas y con
sus métodos de
enseñanza al aprendizaje que, de hecho, se da en el
alumno. Sin confesárselo abiertamente, el profesor razona
así: me siento satisfecho con lo que enseño y
cómo lo enseño; luego, el alumno
aprende.

El único índice de calidad en la
enseñanza es el grado de aprendizaje que, de hecho, se da
en el alumno. Un profesor será más o menos apto
como tal según aprendan más o menos sus alumnos.
¿Es enseñar la meta del
proceso educativo, o bien el que los alumnos aprendan, y aprendan
no como entidades anónimas o como miembros de un grupo, sino
como personas e individuos distintos cada uno y en
colaboración con los demás?

3. Con frecuencia en forma indirecta o aun abiertamente,
se exige al alumno un sometimiento continuo no sólo al
contenido y secuencia de las enseñanzas del profesor, sino
también a la forma y métodos de enfocar las ideas y
la práctica. El alumno, por conveniencia o por deseo de
sobrevivir, aprende a bailar a la música que
sólo el maestro tiene derecho a tocar. La toma obsesiva de
apuntes es un síntoma de este sometimiento que el maestro,
explícita o sutilmente, favorece.

Lo más interesante es que, al mismo tiempo, el
maestro espera que sus alumnos sean creativos, tomen iniciativas
propias, y más todavía, se siente con derecho de
exigir a los profesionales, producto del sistema educativo, que
investiguen, revisen y diseñen nuevos enfoques y
métodos. A través del sometimiento pasivo, se educa
para la creatividad y
la iniciativa responsable.

4. Los sistemas pedagógicos ponen tal
énfasis en los exámenes y las calificaciones, que
honradamente cabe preguntas si no se está midiendo con las
pruebas la
habilidad para pasar exámenes, más que
conocimientos suficientemente asimilados.

Consciente e inconscientemente, el alumno aprende
durante el curso a pasar el examen, más que a integrar sus
conocimientos y a disfrutar de ellos. Las estrategias de
"pase" varían en honradez, desde la copia directa hasta la
memorización superficial, instrumento para pasar, sin
raigambre ni significado ulterior.

5. Es lamentable que el maestro mismo llegue a creer que
es capaz de evaluar los conocimientos de sus alumnos a
través de los exámenes, con frecuencia carentes de
validez y de confiabilidad elementales. Qué difícil
es traducir el fenómeno conocimiento a
una escala numeral.
Sin embargo, el maestro llega a sentirse capaz de evaluar
"objetivamente" a sus alumnos en centésimas de unidad, y
da calificaciones de 7.59.

Pero lo más lamentable de todo es que los alumnos
llegan a creer a su maestro y a evaluarse a sí mismos en
términos de las calificaciones que éste da. En
realidad, no se les deja otra salida. ¿Es ésta la
mejor escuela para desarrollar un sano sentido de
autocrítica y de evaluación
objetiva de méritos y conocimientos que se supone que son
las metas más nobles del proceso educativo?

6. ¿Es la educación
superior, el producto de la acumulación de
conocimientos profesionales? Tal vez muy pocos maestros
estén de acuerdo con que lo es; sin embargo, en la
práctica, las clases, conferencias y seminarios que
imparten los maestros parecen tener como objetivo la
transmisión escueta de la información accesible y pocas veces invitan
a la reflexión personal, a la
controversia y a la investigación.

Curiosamente, en teoría, al maestro le interesa
que sus alumnos utilicen al máximo sus recursos,
desarrollen hábitos mentales de crítica
e investigación y sepan dónde encontrar las mejores
fuentes de
información profesional; sin embargo, en la
práctica, el maestro se conforma con transmitirles
información desnuda, generalmente árida y
obsoleta.

Estas y otras paradojas ineludibles del sistema
educativo dan pie a un nuevo planteo del sistema
pedagógico, a la luz de su
objetivo primario aceptado por cualquier programa
educativo, independientemente de la teoría
filosófica y psicológica que lo
sustenten.

Este objetivo primario podría formularse
así: la meta del proceso educativo es el aprendizaje
máximo de cada alumno en función de
su desarrollo integral, como persona humana
distinta de todas las demás, como profesional en el
área de su especialidad, y como miembro constructivo de
una sociedad de
hombres, de la cual se beneficia y a la cual sirve con el
ejercicio responsable de su libertad.

Un planteamiento como éste invita a nuevas
reflexiones sobre el proceso de aprendizaje, no sólo a
nivel superior, sino también a todos los
niveles.

El aprendizaje humano, como creciente proceso de
individualización, debe ser considerado como diferente en
cada persona. Si todos somos distintos por nuestras
características fisiológicas, temperamento,
carácter, medio en que vivimos, historia, condicionamiento y
experiencias, la
organización del campo perceptual en cada uno de
nosotros es diferente, pues es producto de la conjugación
característica de todos estos factores diversos en cada
individuo.

Si la formulación de hipótesis y teorías
que hace posible la metodología científica parte de que
no existe identidad sino
analogía entre los fenómenos que parecen iguales,
cuánto más, en la formulación de las
hipótesis en las
ciencias
humanas -en nuestro caso, la educación-, las personas
deben ser consideradas no como idénticos sino como
análogos.

Sin descuidar las hipótesis generalizables,
la ciencia
pedagógica no puede perder de vista al individuo, a
riesgo de
desfigurar su identidad y bloquear su crecimiento y el
aprovechamiento de sus recursos.

De todas estas reflexiones se puede formular la
hipótesis de que no existe el mejor método para
impartir conocimientos, sino tantos métodos distintos como
alumnos participen en un programa de aprendizaje que para cada
alumno sería el mejor, y que la función del maestro
consiste en estimular y ayudar a cada estudiante a descubrir su
propio método.

La experiencia de la mayoría de nosotros
podría confirmar esta hipótesis. Si recordamos
aquello que hemos aprendido bien, que ha pasado a ser parte de
nosotros mismos, constataremos que ha sido aprendido a nuestro
modo, a nuestro paso, y congruente con lo que somos, podemos y
nos interesa. En consecuencia, el profesor tendría como
función principal estimular y facilitar el aprendizaje
más significativo y más congruente con la
personalidad de cada alumno, y sólo como
función secundaria, aunque muy importante también,
la transmisión de conocimientos.

Tal vez no sería factible este enfoque distinto
de la misión del
maestro si éste no pudiese revisar sus propias actitudes
frente a las personas que son sus estudiantes. ¿Son sus
relaciones con ellos antagónicas, más que cercanas
y amistosas?, ¿están caracterizadas por
desconfianza mutua, más que por un deseo de
colaboración?

Con frecuencia el maestro se vuelve más
desconfiado y exigente cuando se siente menos capaz de estimular
el interés
y el entusiasmo de sus alumnos por lo que enseña. A veces,
siente miedo a que conozcan lo que es y vale como maestro, y
prefiere mantener una imagen que, en el
fondo, sabe que no es honrada. En función de este miedo,
mantiene a los alumnos lejos de él. Por su parte, ellos
harán lo mismo para mantener sus propias imágenes,
puesto que no es generalmente lo que decimos, sino lo que somos,
lo que más influye en los demás.

¿Son las posturas del maestro dogmáticas e
incontestables o él se muestra abierto
al análisis, la investigación y el
diálogo?

Tal vez, cuanto más inseguro se siente el maestro
de lo que puede y sabe, tiende a ser más autoritario y
rígido. Probablemente, el profesor que sabe es el que
está más abierto al diálogo y también
es más tolerante con la ignorancia de los demás. El
maestro más seguro de sus
conocimientos suele impartirlos sin hostilidad, con frecuencia
pone en tela de juicio sus propias conclusiones e investiga y
analiza con mayor honradez.

¿ Qué piensa el maestro de sus propios
métodos de evaluación ?, ¿ los considera
objetivos e
incontestables?, ¿ cree que sus calificaciones describen
objetivamente el aprovechamiento de alumno ?, ¿ reprueba a
la mayoría ?, ¿ pasan todos con él ?,
¿ considera que el éxito de su programa depende de
lo que enseña, o más bien, y sobre todo, de lo que
sus alumnos aprendan ?

Recuérdese que un índice bastante objetivo
para evaluar la labor didáctica es el promedio de calificaciones
del alumno. La misión del maestro no se reduce a informar
y trasmitir adecuadamente, a su criterio, los conocimientos, sino
a que sus alumnos, cada uno de ellos, aprendan lo más
posible. El profesor no es un técnico, sino un maestro; no
es un informador, sino un educador.

Utilizar, como único criterio para evaluar el
aprendizaje del alumno, el examen final o los exámenes
parciales, puede privar a aquellos de la oportunidad de evaluarse
con honradez y creciente objetividad. Un convergente criterio de
evaluación que considere tanto el punto de vista del
profesor como del alumno, estaría, probablemente,
más cerca de la objetividad. Por otra parte, el ejercicio
de la autoevaluación educa el juicio del alumno, y lo
previene contra el vicio, más lamentable del sistema
educativo: el autoengaño y el engaño para
pasar.

Cuando aludimos a enseñanza debemos dejar claro
su diferencia con "dar clases". Un maestro puede haber estado dando
clases por más de treinta años y nunca haber
enseñado, pues enseñar supone trazar acciones
intencionales y conscientes para propiciar
aprendizajes.

Por su parte el aprendizaje supone, fundamentalmente, el
logro de modificaciones en las conductas, las capacidades y las
actitudes de los sujetos. De ahí que cuando trabajamos en
función de que los alumnos modifiquen su conducta y
deseamos constatar esa modificación en la conducta
observable, sin atender a lo que sucede al interior de la mente
del alumno, estamos logrando un aprendizaje parcial, para
determinado propósito, pero no podemos asegurar que
estamos logrando aprendizajes integrales.

Esta forma de proceder en función de un tipo de
aprendizaje constituyó una variación de la Escuela
Tradicional se tenía una base teórica
informacionista cultural, pero no constituyó una
variación esencial pues se continuaba con un adiestramiento de
la memoria,
pero en realidad no se trata de excomulgar este modo de
actuación, pues como se verá, todo modelo
pedagógico tiene ventajas y desventajas y todos pueden en
determinado momento servir de base para inspirar determinado
momento de la práctica educativa en el aula , en
dependencia de lo que se desea enseñar. De lo que se
trata, entonces, es de retomar la palabra "tránsito"
atendiendo a la dialéctica entre lo viejo y lo
nuevo.

DESARROLLO.

Principales
teorías del aprendizaje

Acerca de la teoría psicológica del
aprendizaje diremos que es una temática central en la
Pedagogía, en la psicología y en el
desarrollo histórico de estas ciencias.

Las tendencias de las teorías
psicológicas del aprendizaje han sido y son variadas,
todas han tratado de dar respuestas científicas a
cómo transcurre este proceso tan complejo, y
también han propuesto diferentes estrategias
didácticas de cómo desarrollar el mismo en el
ámbito institucional; con un acercamiento a la vida
cotidiana como preparación de niños y
adolescentes
para su mejor desempeño social.

La presentación de las diferentes teorías del
aprendizaje recogen desde las más tradicionales hasta
aquellas que pueden considerarse renovadoras, en nuestro caso que
conduzcan al desarrollo de la creatividad.

Pueden citarse entre ellos:

• Teorías asociacionistas, de condicionamiento.
  (Representantes: Watson, Torndirte, Skinner).

• Teorías de la Gestalt y la Psicología
  fenomenológica. (Representantes: Kafka, Kohler,
  Maslow, Rogers).

• Psicología genético-cognitiva.
  (Representantes: Piaget, Bruner, Ausubel).

• Psicología genético-dialéctica.
  (Representantes: Vigotsky, Luria, Rubinstein).

• La teoría del procesamiento de la
  información. (Representantes: Gagné,
  Simón, Pascual Leone.)

Esta clasificación responde a dos criterios
fundamentales:

• El aprendizaje analizado como un proceso de
  asociaciones de estímulo-respuesta.

• El aprendizaje como un proceso de conocimiento de
  comprensión de relaciones, la construcción del
  conocimiento, condicionadas por el medio.

Las teorías asociacionistas explican el proceso
de adquisición, retención, extinción y la
transferencia del aprendizaje.

El conocimiento clásico desde Pavlov hasta el de
Thorndirle, Skinner
explican el reforzamiento positivo, negativo, el castigo y otros
que indiscutiblemente explican aspectos del proceso de
aprendizaje. Estas teorías han tenido una
repercusión didáctica amplia, la cual incluye algunas
tendencias actuales.

La Psicología de Gestalt, con
sus representantes brindó una explicación al
aprendizaje referida a que es un proceso que permite la
reacción individual a significado que presenta en
situaciones concretas, no es una reacción mecánica como el conductismo
clásico sino que es una percepción
subjetiva a estímulos de su campo vital. Se asume la
importancia del significado, su relación con la
motivación como motor impulsor
del aprendizaje.

El principal y eminente representante de la
psicología genética
Jean Piget diseñó una teoría estructurada,
fundamentó lo que hoy constituye el sustento
teórico de diferentes sistemas educativos para la
comprensión más precisa del aprendizaje. Sus
principales postulados con relación al aprendizaje se
declaran en:

• El aprendizaje constituye una adquisición
  como resultado del intercambio con el medio. El aprendizaje
  mediatizado por estructuras reguladoras. Es un resultado
  genético por interactuar con el medio. Abordan que se
  construyen los conocimientos. Procesos que ocurren:
  acomodación, reformulación y elaboración
  de nuevas estructuras en equilibrio interno por
  estimulación del medio.

• El conocimiento es una elaboración subjetiva
  del medio.

• La actividad desempeña un papel en el proceso
  de aprendizaje.

Una de las teorías de aprendizaje con gran
divulgación es el << Aprendizaje significativo de
Ausubel, referido cómo el proceso de aprender se
requerirá de partir de lo que el alumno sabe, el material
debe ser suficientemente significativo para él.

El aprendizaje desde las posiciones de Ausubel debe
vincular lo aprendido con las nuevas ideas y conceptos. Sus
premisas parten de las dimensiones lógica,
cognitiva y afectiva. Según Ausubel el material aprendido
requiere de esta significatividad.

Las posiciones teóricas del aprendizaje bajo la
óptica
de la Psicología Materialista-Dialéctica han
sembrado pautas en las investigaciones
contemporáneas, partiendo de los brillantes postulados del
eminente científico L. S. Vigotsky, y
continuada por sus seguidores Luria, Leontiev, Rubinstein,
Golperia, Talizina y otros.

L. S Vigotsky con su enfoque histórico cultural
aborda la relación existente entre la instrucción y
el desarrollo. El proceso de aprendizaje es instrucción,
es desarrollo; se produce en un proceso de interiorización
del aspecto social-individual, de lo interno y lo
externo.

En la teoría de L. S Vigotsky se distingue su
magistral concepto de Zona
de desarrollo Próximo (Z. D. P) es según sus citas
" hallar la distancia entre el nivel real de desarrollo del
niño, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un compañero más
capaz."

La teoría del procesamiento de la
información, parte de una proyección del
aprendizaje contemporánea, un representante es
Gagné, quien preconiza que aunque pueden existir varios
tipos de aprendizajes, resulta el de conceptos, principios y
solución de problemas, que
caracterizan a la enseñanza y que conducen al desarrollo
de la inteligencia.
La esencia de estos teóricos se centra en explicar la
conducta cognitiva del hombre
procesando información, es activo en su recepción,
transformación y utilización, es una perspectiva
cognitivista.

A manera de síntesis
se observa en la literatura
psicológica y pedagógica la existencia de
disímiles enfoques sobre el aprendizaje, la
proyección didáctica debe incluir las direcciones
siguientes:

• Enfoque integral del proceso de
  aprendizaje.

• Vínculo con las situaciones prácticas
  de la vida, en una interrelación de lo
  cognitivo-vivencial.

• Caracterización particular, específica
  del aprendizaje escolar, con un enfoque de prepararlo para la
  vida y para su desempeño creador en su mundo
  social.

1.1 La concepción
neoconductista.

Dentro de la multitud de variantes que ha tenido el
Conductismo, es la concepción sobre el aprendizaje de B.
Skinner la que más impacto ha tenido en el mundo, y
especialmente en América
Latina. Por tanto, en ella focalizare la atención en este caso. La concepción
skinneriana es conocida como la teoría del
condicionamiento operante porque, a diferencia del
condicionamiento clásico, que se basa solo en conductas
respondientes, es en la propia acción
u operación donde se produce el aprendizaje, entendido
este como la apropiación de conductas. Por conducta se
concibe todo aquello que hacemos para producir un cambio en
nuestro mundo externo (Colectivo de Autores, 1996).

Esta concepción parte de rechazar los enfoques
pasivos, memorísticos e intelectualistas sobre el
aprendizaje, por lo que destaca el carácter activo que
debe tener el mismo. Como todo buen conductista B. Skinner
desecha toda intención subjetiva en el análisis
científico del problema y adopta la comprensión de
"caja negra". Propone estructurar el proceso de estudio sobre la
base de la experiencia y que la investigación
psicológica tiene que estar al nivel de la descripción funcional de los hechos
observados (Danilov, M. A y M. N.Skatkin (1978).

Tiene como antecedentes un fuerte trabajo experimental
con animales y
personas al suponer el autor que los mecanismos de aprendizaje
son los mismos. La obra de B.Skinner es muy popular y esta
ampliamente divulgada por lo que es innecesario
detallarla.

De esta teoría es interesante destacar la
precisión que exige del proceso de enseñanza en
cuanto a su contenido y al sistema de reacciones conductuales que
deben producirse en el educando con la determinación de
las habilidades especificas, con sus correspondientes acciones y
operaciones.
Los objetivos se redactan en función de lo que el alumno
hace (acciones), o sea, en términos de aprendizaje y de su
proceso antes del resultado final, por lo que esta
categoría didáctica adquiere carácter rector
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Danilov, M. A
y M. N.Skatkin ).

Constituye una postura muy práctica sobre el
aprendizaje, que no se complica con disquisiciones
teóricas complejas, con salida directa a la
práctica educacional y con resultados palpables en lo que
el estudiante debe saber hacer. En asignaturas eminentemente
prácticas, como por ejemplo, de la enseñanza
técnica y profesional, son muy evidentes sus
aportes.

Una arista importante de dicha teoría es la
enseñanza programada, la cual floreció en la
década del 60 y con el auge de la computación ha vuelto a popularizarse; a
veces de forma inconsciente los profesores confeccionan programas
de computación para la enseñanza de forma
totalmente empirista por desconocer los principios de este tipo
de enseñanza.

Las cuestiones relativas a los principios de la
enseñanza programada se encuentran bien delimitados y
divulgados en la literatura científica
contemporánea, solo se destacarán a
continuación algunos elementos de aplicabilidad a nuestras
condiciones:

-Permite una mayor explotación de los medios de
enseñanza que utiliza (computadora
personal y libros de
texto).

-Individualiza más el proceso de aprendizaje de
acuerdo con el ritmo de cada alumno.

-Obliga a una estructuración lógica del
contenido de estudio con un enfoque deductivo.

-Activa el proceso al exigir del educando una mayor
participación en el mismo y convertirse en sujeto de
aprendizaje.

-Estimula el desarrollo de hábitos y habilidades
relacionados con el contenido de la enseñanza.

-Facilita el vínculo con situaciones de la vida y
con la formación profesional.

-Provoca una mayor motivación hacia el aprendizaje.

Las limitaciones que tiene esta concepción
son:

-Minimiza el papel del maestro como elemento educativo
esencial en el aprendizaje.

-No se preocupan por conocer como esos conocimientos,
hábitos y habilidades se estructuran en la personalidad
(antiteoricismo positivista).

-No se utiliza al grupo como dinamizador del aprendizaje
individual.

-Limita el aprendizaje a conductas
observables.

-No estimula el desarrollo del pensamiento
teórico ni de la creatividad.

1.2 La teoría de las acciones
mentales.

Esta teoría de la formación por etapas de
las acciones mentales es considerada hija legitima de la
psicología soviética porque se sustenta en el
enfoque de la actividad, al considerar el proceso de estudio como
un tipo de ella, en la que el alumno se implica activamente en el
acto de aprender. Concibe el estudio como un "proceso de
asimilación por los alumnos de distintos tipos de
actividad humana y, por consiguiente de las acciones que las
realizan" (Danilov, M. A y M. N.Skatkin ).

Es necesario precisar que esta concepción no
surge como una teoría de la enseñanza, sino como
una comprensión teórico-general que intenta
explicar el desarrollo ontogenético de la realidad
psíquica, o lo que es lo mismo, la asimilación por
el hombre de
la experiencia histórico-social, donde se refuerza el
carácter activo del sujeto. Por tanto, es la
concreción para el aprendizaje de un enfoque
teórico-general de la psicología. Desde el punto de
vista experimental ha tenido una fuerte y sistemática
aplicación, sobre todo en la enseñanza de las
ciencias exactas y naturales y de idiomas extranjeros, lo que le
ha conferido no solo rigor científico sino también
le ha facilitado su generalización en la práctica
escolar. Es una concepción bastante divulgada a
través de diferentes vías, por lo que es bien
conocida en nuestros medio educativo y no es necesario entrar a
detallarla. Sin embargo, es prácticamente desconocida o
ignorada en el mundo occidental y en América
Latina.

Como fuentes
teóricas se nutre de la teoría cibernética y la teoría general de
la dirección, al introducir términos
tales como objeto de la dirección, estado de partida,
enlace de retorno, regulación del proceso, etc.,
así como del Conductismo en cuanto a la búsqueda de
la objetividad en la psicología y la dirección al
estudio de la conducta del hombre (Danilov, M. A y M. N.Skatkin
). también presenta influencias de las concepciones de 4
B.Skinner en cuanto a que se puede aprender una conducta solo
realizando esta conducta, la acción solo se puede asimilar
actuando (carácter activo de la
enseñanza).

Como conceptos claves están los de actividad,
acciones, operaciones, habilidades y una serie de etapas para
explicar el proceso de formación de las acciones mentales.
Constituye una teoría de un riguroso orden lógico,
de relativamente fácil aplicación a la
enseñanza y que estimula el desarrollo del pensamiento
algorítmico en el aprendizaje de conceptos
científicos por parte de los estudiantes. Sus autores y
defensores pretendieron convertir esta concepción en la
máxima y optima explicación del aprendizaje humano
e intentaron generalizarla a todas las enseñanzas y llego
a convertirse en la teoría oficial de los planes de
estudio C para los ISP cubanos.

Además de sus valores, presenta también
limitaciones, no ha podido ser aplicada con éxito en la
enseñanza de las ciencias
sociales y humanísticas, con excepción de
idiomas extranjeros, al no ser posible trabajar con conceptos
científicos que tengan el nivel de formalización y
algoritmizaciòn de las ciencias exactas y
naturales.

Aunque el concepto de comunicación no esta
ausente en esta teoría, no posee la posición clave
que merece como categoría central, junto con la de
actividad (principio de la unidad de la actividad y la
comunicación) No reconoce ni le confiere a los
procesos
afectivos una importancia capital en el
proceso de aprender, junto con los componentes intelectuales
(lógicos) que tanto enfatiza (principio de la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo).

Su fuerte compromiso con el enfoque de la actividad le
ha llevado a considerar al alumno como objeto de enseñanza
y no como sujeto de la misma, así como que los
conocimientos interiorizados son formas de actividad con una
estructura
similar a la externa. Precisa muy bien desde el punto de vista
del que enseña que debe hacer el alumno, pero no queda
claro desde la óptica del que aprende como se organiza ese
conocimiento dentro de la personalidad. Quizás por eso se
reafirma tanto como una teoría de la enseñanza y no
como una teoría del aprendizaje. No tiene en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes y sus conceptos
"acientíficos" como elementos importantes en el proceso de
aprendizaje de los conceptos científicos.

A pesar de que parte del carácter activo de la
enseñanza no explicita las vías para la
estimulación y el desarrollo de la creatividad de los
estudiantes.

Ofrece una visión homogénea del
aprendizaje en los alumnos al proponer para todos la misma
vía como etapas estándares, lo cual obvia el
principio de la personalidad.

Desconoce el papel del grupo y de su dinámica interna como potenciador del
aprendizaje individual (principio del carácter colectivo e
individual de la educación).

1.3 La concepción humanista.

El modelo humanista atribuye gran importancia a la
posibilidad de enseñar al hombre y subraya la
reflexión, la argumentación, al razonamiento y la
imaginación creadora en el proceso
docente-educativo,

Las posiciones generales que sustenta esta
concepción están referidas al rescate de la
subjetividad, de la personalidad como lo mas importante en el
proceso pedagógico en su comprensión
sistémica, activa y en la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo del ser humano (enseñanza centrada en el
alumno).

Es una postura optimista, con gran peso en los valores y
creencias individuales, que responsabiliza a la persona en su
condición de sujeto del aprendizaje, como activo
organizador y desarrollador de su personalidad. El papel de la
educación debe ser el desarrollo de personas que ejerciten
plenamente sus posibilidades, que sean seguras, conscientes de si
mismos, abiertos a la experiencia y creativas. Este enfoque hace
que cambie el rol tradicional del docente y del alumno en el
proceso de aprendizaje atendiendo a:

Desarrollar todo el potencial humano (habilidades,
capacidades, conocimientos, etc., en la unidad de lo instructivo
y lo educativo).

Atender a las relaciones
humanas para conocerse mas a si mismo y a los
demás

Educar a la persona en su totalidad (concepción
holística del hombre), que permita el desarrollo de varias
cualidades en su integridad.

Enfatizar en lo emocional, afectivo y motivacional como
potenciador del aprendizaje.

Complementar la educación con la auto
educación, al no solo aprender conocimientos sino como
obtenerlos de manera independiente.

Todo ser humano posee potencialidades naturales para
aprender. El aprendizaje se hace significativo para el educando
cuando lo percibe como importante para sus propios objetivos, sin
amenazas externas .El vínculo con la vida real facilita el
aprendizaje, solo así será personalmente
significativo y tendrá valor
práctico. El alumno debe participar de manera responsable
en el proceso de aprendizaje (aprendizaje participativo). La
coacción o amenaza hacen fracasar cualquier intento de
aprendizaje. La independencia,
creatividad y confianza del alumno coadyuvan a un mejor
aprendizaje (ambiente de
libertad).

La no directividad del proceso de enseñanza es la
clave del éxito en la educación. Todo esto plantea
exigencias al maestro como facilitador de aprendizaje:

Crear un ambiente inicial favorable en la clase, de
confianza.

No solo preocuparse por la calidad de los contenidos a
impartir, sino por conocer las necesidades y metas de los
alumnos.

Permitir que el alumno aprenda por si mismo con los
recursos didácticos que sean necesarios.

Expresar el maestro sus ideas como un miembro más
del grupo, ofrecerse como consejero o asesor útil al grupo
y no como un ser autoritario que todo lo sabe.

Reconocer y aceptar sus limitaciones como
persona.

Es obvio que este enfoque ha condicionado una forma
novedosa de enseñar, a partir del rompimiento de los
esquemas de concebir el proceso educativo, por lo que sus
representantes han creado y desarrollado una cantidad
considerable de técnicas
participativas que activan la labor de los alumnos en el aula y
motivan mas para el incremento de la eficiencia de
dicho proceso, explotando a la vez su experiencia cotidiana (no
científica).

Las limitaciones que presenta este enfoque
son:.

No reconocer que las peculiaridades y tendencias de la
personalidad son resultado de la educación y de las
condiciones socio-históricas, al concebirlas como
elementos inherentes a ella por naturaleza
propia.

Al enfatizar tanto en la individualidad de la
personalidad, le restan valor a lo grupal en el aprendizaje. Es
una concepción individualista de la
enseñanza.

En su afán por estimular la libre
expresión de la personalidad (auto actualización),
debilitan el carácter dirigido que tiene el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la escuela, por lo que los
objetivos quedan resentidos. Por su rechazo absoluto a los
esquemas y algoritmos
para aprender, han caído en posiciones demasiado ambiguas
e imprecisas desde el punto de vista metodológico, el
proceso queda muy abierto y con poco rigor lógico y
científico. El papel del maestro como conductor y
guía del acto pedagógico queda relegado a simple
facilitador del aprendizaje y su papel educativo esencial es
limitado para permitir la libre expresión personal de los
alumnos.

Niegan la existencia de objetivos sociales de la
educación al plantear que son los estudiantes quienes
deben proponerlos (Leontiev A. N., 1981).

Generalizan a todas las sociedades las
condiciones concretas y enajenantes del capitalismo de
los países desarrollados, en las cuales la
educación es autoritaria y alejada de los intereses
vitales de los alumnos.

1.4 Las teorías cognitivistas.

Este enfoque parte de ubicar a los procesos
cognitivos (internos) como los esenciales en el proceso de
aprendizaje, basándose en los resultados teóricos y
experimentales de la psicología cognitiva, la lingüística, la antropología, las neurociencias y la
computación, de forma tal que se ha ido conformando una
comprensión sobre la cognición desde diferentes
puntos de vista científicos (interdisciplinario). Las
premisas teóricas más evidentes de este enfoque
están en:

1. La Escuela histórico-Cultural (L.S. Vigotsky y
sus seguidores).

2. La Escuela de Epistemología Genética (J. Piaget y sus
seguidores).

3. El Enfoque del Procesamiento de la Información
(semejanzas entre los programas de computación y los
procesos cognoscitivos).

A partir de esta concepción se pueden plantear
derivaciones pedagógicas para el proceso de
aprendizaje:

Las sensaciones, percepciones, la atención y la
memoria
constituyen unidades vitales que procesan información,
junto con el pensamiento. Las necesidades y motivos del que
aprende condicionan que el procesamiento de la información
(aprendizaje), posea un carácter activo en el sujeto. Las
características ambientales (adultos-medio
familiar-sociedad) son factores que facilitan o retardan el
desarrollo cognitivo del alumno.

Para optimar el procesamiento de la información
en el trabajo
escolar se sugiere algoritmizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la descomposición de los
contenidos en elementos más sencillos y didácticos.
Vincular los contenidos con la vida real y establecer relaciones
con los conocimientos anteriores para motivar el aprendizaje y
apoyarse en analogías. Cuando las personas encuentran
información relevante para si, tienden a interpretar
activamente la misma y utilizar las estructuras de
conocimiento previamente almacenadas y organizadas, lo que
estimula la auto cognición (Pozo, J. I., 1990).

Los estudiantes van desarrollando estrategias de
aprendizaje, las cuales constituyen una serie de operaciones
cognitivas que el alumno lleva a efecto para organizar, integrar
y elaborar la información en su estructura cognoscitiva de
la manera mas efectiva posible. Son procesos o secuencias de
actividades que sirven de base a la realización de tareas
intelectuales que facilitan la adquisición, almacenamiento y
aplicación de la información o conocimiento
(Castellanos S, D. 2002)

Dentro del conjunto de autores que se agrupan alrededor
de este enfoque, se encuentran los aportes de D.Ausubel y
J.Bruner a la conceptualización del aprendizaje, los
cuales son muy citados en la literatura especializada:

1. 5 Teoría del aprendizaje
significativo: (D.Ausubel)

Todo el aprendizaje en el aula posee dos dimensiones:
dimensión repetición-aprendizaje significativo y
dimensión recepción-descubrimiento. Ambos pueden
ser significativos si el estudiante puede relacionar el nuevo
material de aprendizaje con su estructura de conocimiento
existente y que la tarea de aprendizaje en si sea potencialmente
significativa para el estudiante.

Es importante concebir el aprendizaje como proceso: el
estudio de la adquisición, retención y
transferencia del aprendizaje.

El aprendizaje significativo es aquel en que las ideas
expresadas simbólicamente son relacionadas esencialmente
con lo que el alumno conoce, produciéndose una
modificación de la información recién
adquirida y en aquella con la cual se vincula. Supone una
interacción entre la información
nueva y las ideas preexistentes de la estructura
cognoscitiva.

La inclusión es el proceso de vinculación
de la información nueva con segmentos preexistentes de la
estructura cognoscitiva del que aprende, el contenido esencial no
se le brinda al alumno, sino que debe ser descubierto por el
antes de incorporarlo a su campo cognoscitivo. Supone un proceso
inicial de búsqueda y de reorganización de la
información. Es esencial para la enseñanza del
método
científico y para las técnicas de
solución de problemas. La transferencia consiste en
moldear la estructura cognoscitiva del alumno de modo que se
faciliten las experiencias de aprendizaje subsiguientes .Todo
aprendizaje es afectado por la estructura cognoscitiva existente
en el alumno y a la vez modifica dicha estructura lo
aprendido.

1. 6 Teoría del aprendizaje conceptual y por
descubrimiento (J. Bruner).

Es típico del ser humano la categorización
o la conceptualización, es decir, agrupar objetos,
acontecimientos y personas en clases.

El alumno debe ser activo y capaz de asumir la
dirección del proceso de formación de
conceptos.

El ambiente y la cultura poseen
gran importancia desde las primeras etapas del
desarrollo.

El lenguaje es
muy importante en la construcción de categorías y
conceptos, la categorización de los objetos requiere de la
existencia de palabras que las identifiquen.

El hombre es un ser que construye activamente su mundo
de conocimientos, a través de su intercambio con el medio,
la cultura y sus propias potencialidades, inteligencia,
experiencia, disposiciones, etc.

El aprendizaje conceptual presupone el dominio de
categorías, conceptos y los sistemas de codificación, los cuales están muy
relacionados entre si.

El proceso de categorización conduce a la
conceptualización. Los sistemas de codificación
constituyen el resultado de una creciente
conceptualización y generalización que permite la
formulación de predicciones de tipos formales o
intuitivos. Codificar equivale a generalizar.

El aprendizaje por descubrimiento es a la vez un
objetivo de la educación y una practica de la
teoría de la enseñanza.

Una meta educativa es enseñar a pensar, a
descubrir de manera que cada persona pueda continuar aprendiendo
y relacionarse constructivamente a lo largo de toda su
vida.

El descubrimiento consiste en la transformación
de hechos o experiencias que se nos presentan, de manera que se
pueda llegar mas allá de la información recibida.
Reestructurar o transformar hechos evidentes, de manera que
puedan surgir nuevas ideas para la solución de los
problemas.

El aprendizaje por descubrimiento es el mejor medio para
estimular el pensamiento simbólico y la creatividad del
individuo.

Este aprendizaje estimula la mayor utilización
del potencial intelectual, crea una motivación
intrínseca, se domina la heurística del
descubrimiento y ayuda a la conservación de la
memoria.

Las técnicas para estimular todo aprendizaje son:
enfatizar en los contrastes, estimular la formulación de
hipótesis, tomar el estudiante conciencia de su
capacidad para descubrir por si mismo, estimular constantemente
la participación de todos los alumnos y cultivar el
pensamiento intuitivo.

Valoración critica:

Estas teorías sobre el aprendizaje con enfoque
cognitivista incorporan elementos y conceptos valiosos de otras
teorías anteriores que son aportes científicos
indiscutibles.

Posee una sólida base investigativa que ha
propiciado la realización de múltiples trabajos
científicos con sus consiguientes resultados en
función de enriquecer la teoría con carácter
interdisciplinario, como por ejemplo, los aportes de la meta
cognición en el aprendizaje.

Como todo enfoque científico no posee un
carácter homogéneo, pues proliferan teorías
de diferentes autores, los que sin dejar de adscribirse a la
posición cognitivista, destacan determinados aspectos del
aprendizaje que no se llegan a contraponer entre si. Algunas de
sus tendencias, muy cercanas a las teorías del
procesamiento de la información y de las neurociencias, en
aras de lograr "mayor objetividad científica", enfatizan
en lo tecnológico experimental, en detrimento de lo
persono lógico.

Lo grupal y lo interactivo en el aprendizaje no es
destacado por algunos autores al resaltar en demasía lo
interno de dicho proceso.

1.7 El enfoque constructivista.

Esta posición del aprendizaje humano posee mucha
popularidad en el mundo académico y es muy utilizado como
punto de partida en diferentes trabajos teóricos y
prácticos sobre el tema. Constituye una derivación
del enfoque cognitivo pero con peculiaridades que ameritan un
análisis diferenciado.

Sus antecedentes teóricos se encuentran en
(Álvarez de Zayas, R.M, 1997):

La teoría de la equilibración de J.
Piaget: el equilibrio de
las estructuras como ajuste progresivo a las estructuras del
sujeto y de estas a aquellas.

La teoría de los constructos personales de Kelly:
el hombre procesa (estructura) información como un
científico y forma sus constructos personales para ordenar
los hechos de la realidad y anticiparse a ella. El sistema de
constructos personales le permite al hombre conocer e interpretar
la realidad y actuar en ella.

La teoría de la asimilación de Ausubel: el
sistema de conceptos organizados jerárquicamente que son
representaciones que el individuo se hace de la experiencia
sensorial. A través del proceso de asimilación se
produce un incremento de la estructura cognoscitiva
existente.

El aprendizaje acumulativo de Gagne: teoría sobre
la jerarquización del aprendizaje, la formación de
estructuras jerárquicas en orden creciente de complejidad.
formación de categorías de Bruner: procesamiento
del mundo como proceso de categorización. La
construcción social de L.S.Vigotsky: la función
significativa y sus sistema de signos como
fundamentales para estructurar los procesos psicológicos y
perceptivos. El desarrollo cognitivo se potencia con la
convergencia de la acción y el
lenguaje.

Adoptar un enfoque constructivita es concebir al
individuo como explorador y codificador activo de la
información. La propositividad consciente es la base de la
construcción humana que convierte al sujeto en responsable
de su futuro (Álvarez de Zayas, R.M, 1997).

De modo que el alternativismo constructivita es
considerar al sujeto como un constructor activo y personal de la
realidad a través de la elaboración e interpretación de ella, lo cual constituye
una reacción a la explicación conductista del
aprendizaje. A partir de ciertos principios o postulados
básicos (constructos) va percibiendo, comprendiendo y
construyendo el hombre la realidad y a la vez va categorizandola,
describiéndola, interpretándola y adoptando
decisiones

Los fines pedagógicos no deben ser imposiciones
dogmáticas, ni meras aceptaciones tradicionales, han de
justificarse pedagógicamente y mantenerse abiertas a la
crítica y al cambio. Son fundamentales la
autodeterminación, la codeterminación y la solidaridad.

Los contenidos de los temas deben ser relevantes para
los alumnos y que estimulen su independencia. Eliminar la falsa
objetividad. La enseñanza y el aprendizaje es un proceso
de interacción social entre enseñantes y alumnos.
En el transcurso de las interacciones con los objetos, las
personas o los hechos el individuo construye una realidad de
ellos. Esta construcción mental guiara entonces las
siguientes acciones con el objeto o con otro hechos.

El aprendizaje debe ser comprensivo, descubridor y
dotado de sentido.

Planificar la enseñanza con arreglo a una escala
de dificultad creciente y en colaboración con los
alumnos.

La enseñanza debe tener en cuenta las ideas
previas de los alumnos.

El papel del maestro es mediar en el proceso de
construcción del aprendizaje que llevan a cabo los
estudiantes.

Para que tenga lugar el cambio conceptual es necesario
que los alumnos expliciten sus ideas previas, se sientan
satisfechos con ellas y encuentren que los nuevos conocimientos
se muestran inteligibles, plausibles y
fructíferos.

La secuencia didáctica de la enseñanza
debe comprender las fases de orientación,
explicitación, reestructuración, aplicación
y revisión de ideas.

Los alumnos poseen concepciones alternativas al conocimiento
científico en diferentes grados de
articulación, las cuales están ampliamente
extendidas y se muestran resistentes al cambio.

El aprendizaje es un proceso personal en la producción del conocimiento, no solo
intelectual. Proceso activo que favorece la adquisición de
un tipo de razonamiento científico. En este proceso
actúa como un científico, estableciendo
hipótesis y tesis.

El conflicto
cognitivo es una forma de aprender.

Lo que se aprende no se fija, se construye.

El
conocimiento escolar no entra al estudiante como a un
recipiente vacío, sino que este posee experiencias
previas, desde las cuales organizar su propio
aprendizaje.

El objetivo ultimo del enfoque constructivita del
aprendizaje es que el alumno llegue a construir representaciones
absolutas del mundo a través de un proceso consciente de
integración de la realidad, como resultado
de la comparación consciente con las concepciones que ya
posee (Coll, C. 1992).

Valoración:

Aunque su raíz cognitivista es evidente,
trasciende este enfoque, pues refleja influencias del humanismo al
enfatizar en la persona como sujeto activo del aprendizaje con un
enfoque holístico.

También presenta influencias de la
concepción sobre el aprendizaje social al destacar la
importancia del momento interactivo no solo del maestro y del
alumno, sino con otros estudiantes. Es evidente que un
aprendizaje cooperativo es superior al individual, a partir de
dos posiciones teóricas (Castellanos, D.; Grueiro, I.
1996).

La teoría del conflicto cognitivo: la existencia
de divergencias moderadas constituye la variable determinante del
desarrollo intelectual de los participantes en su
grupo.

La teoría de las controversias conceptuales: en
la controversia existe una voluntad de superar las discrepancias
entre las ideas, creencias, datos, opiniones
y puntos de vista. Si se resuelven positivamente pueden tener una
influencia adecuada sobre la socialización, desarrollo intelectual y el
aprendizaje.

Ha logrado diferenciarse e independizarse como enfoque
alternativo del conjunto de concepciones cognitivas sobre el
aprendizaje. (Castellanos, D.; Grueiro, I).

Su generalización a la práctica educativa
permite hablar de la elaboración de una didáctica
constructivita en la enseñanza de las ciencias

El criterio del maestro como simple mediador en el
proceso de aprendizaje del maestro disminuye su papel como
dirigente de ese proceso en la escuela.

Reafirma que la personalización de los
conocimientos por parte de los alumnos constituye una senda
esencial en el aprendizaje.

Los objetivos sociales para la enseñanza y la
educación quedan en segundo plano al sobrevalorar la
participación democrática de los estudiantes en la
determinación de los fines pedagógicos.

Es una visión con cierto matiz individualista por
centrar al proceso de aprender solo en el sujeto y con
influencias del idealismo
kantiano por la primacía de estructuras mentales
racionales y abstractas a expensas de una subjetividad
histórica y social (Monereo, C. y otros, 1996).

No posee carácter homogéneo al enfoque,
pues existen posiciones que desde dentro critican la
atención preferente a las construcciones mentales que
ocurren en la cabeza de los sujetos y muy poca a los intereses
materiales,
prácticos, sociales y propiedades objetivas de la
situación (Monereo, C. y otros).

También se le critica que lo que se construye es
ahistórico, libre de valores y las representaciones son
universales, por lo que se aparta de la realidad social e
histórica y no favorece cambios en dicho mundo
social.

Reduce el desarrollo intelectual a un ejercicio
puramente mental.

Esta posición critica al constructivismo
propone como alternativa la relación entre la
construcción por parte de la subjetividad individual y la
construcción social de la comprensión, pues los
alumnos son el resultado de entornos socioculturales concretos y
de épocas históricas que encarnan un tipo de
valores que no solo llevan consigo conocimientos sino
construcciones de la realidad y de si mismos, sobre la base de su
experiencia sociocultural anterior. Estos constructivitas
llamados dialógicos argumentan que aprender es
también un proceso social, comunicativo y discursivo (por
el valor del diálogo).

Conceptualización del
aprendizaje

Nuestra concepción teórica parte de los
postulados de la posición de L. S. Vigotsky en su enfoque
histórico cultural. Es por ello que debemos partir de la
relación existente entre la instrucción y el
desarrollo. El proceso de aprendizaje es instrucción, es
desarrollo. Se produce un proceso interiorización del
aspecto social-individual, de lo interno a lo externo.

Entre las diferentes definiciones de aprendizaje hay que
valorar la del Dr. C. Diego González Serra, profesor
titular del ISP Enrique José Varona cuando
dice:

"Entendemos como aprendizaje la génesis,
transformación y desarrollo de lo psíquico y del
comportamiento
que ello regula en función de la actividad, o sea,
interacción del sujeto con su medio"

Según esta definición la esencia del
aprendizaje consiste en surgimiento y modificación de los
procesos psíquicos y del comportamiento tanto en la
dimensión afectiva como cognitiva.

Se aprenden hábitos conocimientos habilidades
capacidades pero también aptitudes, rasgos volitivos,
emociones
sentimientos.

El estudio del aprendizaje se centra en la
investigación de lo adquirido en virtud de la experiencia
del sujeto, de su interrelación con el medio. La
personalidad puede decirse es fundamentalmente un producto del
aprendizaje desde nuestro punto de vista la concepción del
aprendizaje es una función especial de la escuela ,y s
psicopedagógico del aprendizaje produce diferentes
transformaciones en el escolar , en su personalidad , esto quiere
decir ,en su forma o modo de pensar ,sentir o actuar;
modificaciones que se logren en el enfrentamiento activo del
sujeto que aprende la realidad a través de una actividad
que le proporciona rasgos relativamente estables de su
comportamiento .

Así independientemente de que el aprendizaje es
esencialmente un proceso psicológico por los cambios que
se operan en la psiquis del sujeto, también debemos
considerar sus fundamentos pedagógicos, dados por la
estructuración de los diferentes componentes no personales
del proceso pedagógico (objetivo, contenido, medio,
métodos, formas de organización de la enseñanza y
evaluación, en función de lograr los cambios y
modificaciones deseados en los alumnos, de garantizar su
aprendizaje.

Resulta interesante considerar además las
características del material de estudio que pueden incidir
en el aprendizaje. Importancia especial adquiere el papel de los
componentes personales en la actividad pedagógica: el
alumno y el profesor, siendo necesario organizar el proceso sobre
la base de considerar al alumno como centro de la actividad
pedagógica, tomando en cuenta sus necesidades
básicas en relación con el aprendizaje.

Esencialmente aprender significa:

• Entender mejor los conocimientos.

• Ser capaz de explicar y argumentar, proceder con
  sensatez y con orden en su quehacer y tener mejores
  habilidades para realizar tareas, y ante diversos problemas
  tener mejores recursos de indagación y
  búsqueda. Cuando su actividad es de influir y resolver
  la actividad.

Se puede precisar que la diferencia entre el que aprende
y el que no logra es:

Que el sujeto haya logrado o no mejores condiciones de
entendimiento y se haya apropiado o no recursos para enfrentar
adecuadamente los problemas que la situación
impone.

Se precisa pues, que el aprendizaje
significa:

• Un proceso que consiste en hacer comprensible y
  explicable una situación problemática que
  inicialmente parecía trivial, plana e
  intrascendente.

• Disponerse con una actitud más
  analítica y crítica.

• Más habilidad y destreza.

• Una estrategia más eficiente ante los
  problemas.

• Reflexionar en el proceso que se ha protagonizado
  para tomar consciencia de la complejidad de la
  situación y de las condiciones personales para generar
  nuevas expectativas del conocimiento.

Aprender es hacer más significativo el papel del
sujeto en situación de habla, de solución de
problemas y de la realización de actividades para asumir
críticamente y transformar sus relaciones de conocimientos
con el entorno, es desarrollar el discurso
explicativo de las diferentes actividades, expectativas y la
voluntad de apropiarse de nuevos conocimientos.

Tipos de
aprendizaje

Algunos estudiosos al abordar el tema lo hacen desde la
óptica de "enfoques de aprendizaje", otros aluden a
"modelos
explicativos del aprender" o a tipos de aprendizaje. El
acercamiento al problema podrá ser abordado desde una
designación u otra, pero lo más importante no
estriba en estas deliberaciones conceptuales, sino determinar en
nuestra práctica pedagógica, qué tipos de
aprendizajes (generalmente debemos propiciar más de uno)
se requieren en consonancia con el tipo o tipos de saberes que
abordamos.

El análisis debe ir además, a favorecer el
análisis sobre cuáles son las prácticas
ocasionales, frecuentes o ausentes de nuestro quehacer en
materia de
tipos de aprendizaje, con el objetivo de buscar un accionar
equilibrado y efectivo según situaciones
concretas.

Sin temor a especulaciones me atrevería a
asegurar que en dicho análisis veríamos que el tipo
de aprendizaje repetitivo es el más frecuente, con su
correspondiente fase de reforzamiento y búsqueda de
éxitos a que se pretende arribar "de todas todas", lo que
trae consigo, por lo general, la exhibición de
éxitos aparentes, evidenciales más en las
respuestas que deseamos que en un "proceso" que evidencia un
aprendizaje real. Nada, que el alumno sabe multiplicar, pero no
cuando debe hacerlo.

Lo más lamentable es que este tipo de aprendizaje
repetitivo se extiende al trabajo con contenidos actitudinales,
insertados en la formación de valores y con ello los
maestros se convierten en "sermoneadores", cuyo sermón,
por repetido, puede llegar a aceptarse, pero nunca comprenderse
ni incorporarse a modos de actuación en la esfera valoral,
hecho muy peligroso para los fines de educación preocupada
por las proyecciones humanistas del hombre.

Ahora bien, sigamos describiendo el problema: el maestro
que actúa de esta forma, no adopta deliberadamente estas
posiciones que afectan el desarrollo cognoscitivo del alumno
(recuérdese que se entiende por desarrollo cognoscitivo
"los cambios que ocurren en el pensamiento, el pensamiento y la
comprensión de los fenómenos). El maestro
actúa propiciando un aprendizaje repetitivo, porque
así nos enseñaron a enseñar" (por supuesto
que debemos pues enfatizar en "enseñar a
aprender".

Por todo lo expuesto haremos un recorrido, obligadamente
sintético, sobre diferentes tipos de aprendizaje que pudo
propiciar el maestro. Este recorrido tiene como objetivo
condicionar un espacio de cooperación reflexiva alrededor
del tema, con vista a enriquecer las acciones encaminadas a
integrar los saberes escolarizados.

Nuestro recorrido abarcará:

a) El aprendizaje según el
conductismo.

b) El aprendizaje comprensivo.

c) El aprendizaje por descubrimiento.

d) El aprendizaje como proceso constructivo.

e) El aprendizaje como procesamiento de la
información.

f) El aprendizaje significativo por
recepción.

a) El aprendizaje según el
conductismo:

Este tipo de aprendizaje se sienta en la denominada
"Ley del
aprendizaje causal": el organismo intenta repetir aquellas
acciones particulares que tienen una relación causal
"aparente" con el resultado deseado (aunque los docentes
sabemos que el mero ejercicio repetitivo bajo unas mismas
condiciones no lleva a un progreso en el aprendizaje). Una
característica esencial del conductismo en la
enseñanza es que busca el fomento a adherirse a las
respuestas deseadas para los estímulos apropiados, o sea,
concibe el aprender en relación directa con la
realización de la tarea, siempre asociado al resultado
esperado. De ahí que motivación y expectativas
fueran elementos esenciales para establecer conexiones con el
aprendizaje. Veamos las implicaciones que se derivan de un modelo
o tipo de aprendizaje según el conductismo para poder
percatarnos de que

si bien no hay que desterrarlo, el absolutizarlo como
experiencia de aprendizaje puede acarrear serias dificultades en
el desarrollo y maduración del estudiante. Implicaciones
del conductismo en la instrucción y las relaciones
enseñanza-aprendizaje.

1- El estudiante es un mero ejecutor de lo programado
por el profesor.

2- No tiene en cuenta las conductas y los aprendizajes
divergentes o relacionales (todos los alumnos deben llegar a
éxitos por los mismos caminos y de manera
taxonómica, o sea, a partir de una secuencia de pasos,
tareas, categorías diseñadas y explicadas por el
maestro, donde las representaciones relacionales que hace el
alumno con otros campos de la realidad o las tentativas que va
realizando sobre la base de errores para encontrar aciertos, son
consideradas como desviaciones del tema o como pasos que
obstaculizan el éxito deseado.

3- Se centra en el almacenamiento de la
información y no en su procesamiento. (Hay gran
preocupación por "correr" detrás del programa
enmarcado en un currículum oficial, para vencerlo, de
manera tal que el alumno tenga acumulada la mayor cantidad de
conocimientos posibles sobre los conocimientos que de manera
fragmentada aparecen recortados en el marco de una asignatura.
Tal almacenamiento se propone que después los alumnos
puedan recordar y expresar esa información en diferentes
actividades diseñadas artificialmente para la
comprobación en la escuela.

4- Los aspectos de aprendizaje son planteados más
bien en la búsqueda de una conducta operante (un operante
es un conjunto de actos que constituyen la realización de
un organismo al hacer algo, por ejemplo: levantar la cabeza,
accionar una palanca, decir "caballo", etc. Se denomina
así debido a que la conducta opera sobre el ambiente y
genera consecuencias). El conductismo enfatiza en la conducta
observable y sólo en ella y de acuerdo con esto defina el
aprendizaje como un cambio de las probabilidades de
respuesta.

5- Resulta difícil transferir lo ejecutado a
otras situaciones que no guardan mucha similitud con la que se
creó como marco de aprendizaje, a diferencia de lo que
ocurre con el aprendizaje comprensivo, como veremos más
adelante. Como ya habíamos apuntado, no se trata de
exacerbar las limitaciones del conductismo y desterrarlo de la
práctica pedagógica, pues este tipo de aprendizaje
en el cual el asociacionismo, los estímulos repetidos
acompañados muchas veces por un aprendizaje de ensayo
(prueba) -error del tipo "búsqueda a ciegas y
éxito", representan momentos del aprendizaje y no
oposición total al desarrollo cognitivo como muchas veces
se ha afirmado. El problema no está en eliminar el
aprendizaje conductista sino en saber determinar cuándo es
apropiado el mismo y por sobre todo, no reducir las
prácticas de la enseñanza a este tipo de
aprendizaje.

b) El aprendizaje comprensivo:

El término comprensión se ha utilizado muy
ambiguamente. Al igual que en el conductismo, el término
está vinculado a la idea de asociación, pero no se
opone a toda forma mecánica. Lo primero que un individuo tiene
que hacer para que la situación o la información le
resulte comprensiva es estructurarla, lo que a su vez implica
realizar un análisis de los elementos que conforman la
misma y relacionarlos con lo que ya conocemos, es decir, con
situaciones precedentes. Lo que no se pueda relacionar, ya de
hecho no se podrá comprender realmente. (Debe recordarse
que relacionar no es simplemente informar sobre contenidos
anteriores, como hacen frecuentemente los maestros).
¿Cómo se traduce lo que venimos diciendo a la
práctica pedagógica?. Antes de propiciar el
aprendizaje comprensivo el maestro debe conocer cuáles son
las estructuras cognitivas precedentes que tienen los alumnos,
sus creencias, sus preferencias, deseos, motivaciones, etc. pues
para asimilar cualquier información nueva tiene que
hacerlo en entrecruzamiento con mucha otra información que
el alumno tiene, información escolarizada y no
escolarizada que está influyendo y determinando su
formación socio-cultural y el por qué él no
es igual a los demás.

El profesor puede enfrentar a los alumnos a la
comprensión de una situación, de un hecho, de un
problema o de una información y debe tener presente que la
comprensión de cualquiera de estas de estas formas no
depende la estructuración de ellas mismas, sino de lo que
sean capaces de sugerir al sujeto (de ahí la importancia
de emplear un lenguaje sugerente como paso previo al desarrollo
de la imaginación, la creación y la
activación del pensamiento)

En lo que hay que estar claros es en el papel activo del
sujeto en el proceso de aprender, o sea, a diferencia del
conductismo que concibe a los alumnos como "cerebros que hay que
rellenar con la información que les falta, para que
después puedan expresarla, el aprendizaje comprensivo
parte de que el contenido (ya sea conceptual, procedimental o
actitudinal) se reconstruye de manera muy personal hasta llegar a
formar parte de su propio bagaje de conocimientos.

Concluyendo no puede haber homogeneidad pues el
aprendizaje comprensivo personaliza dicho aprendizaje y por eso
es que puede ser transferido a otros problemas y conocimientos
Pero ni todos los aprendizajes se transfieren, ni todos tienen el
por qué ser transferidos, es por ello que a transferencia
del aprendizaje hemos dedicado un aparte dentro de este punto el
aprendizaje comprensivo.

Para lograr un verdadero aprendizaje comprensivo, los
maestros tienen que enseñar a los alumnos a hacer
generalizaciones, esas generalizaciones son necesarias para
"reunir" datos que requieren de memorización no
mecánica, sino de una memoria comprensiva que es aquella
en la cual intervienen las operaciones intelectuales. Una
generalización es un enunciado o una comprensión de
relaciones. Constituye un proceso mediante el cual se formula una
idea o un concepto genérico a partir de haber discernido
características de numerosos casos
individuales.

Es indispensable, para ayudar a comprender, que no es de
continuar "descargando" datos y nuevas informaciones, nos vayamos
retroalimentando de como los alumnos van generalizando la
información. Insistimos en que generalizar no es repetir
lo que el maestro dijo, ni las preguntas que hacemos encaminadas
a que resuman con sus palabras lo que dijimos. Generalizar es
relacionar; se trata pues, de retroalimentarnos de como los
alumnos van relacionando la información que van
adquiriendo. Se trata en fin de enseñar a los estudiantes
a pasar de los datos individuales a las generalizaciones
(principios) y a utilizar dichas generalizaciones con el fin de
interpretar nuevos hechos.

En este aspecto para comprender está relacionado
con la finalidad es decir, el que comprende debe tener una meta y
ver qué es lo que trata de entender. Para que el alumno se
trace metas no basta con informarle cuáles son los
objetivos que se persiguen, pues muchas veces esa
información, oralizada, se ofrece al inicio de la tarea
cuando el alumno no tiene ni tan siguiera una visión de
conjunto de hacia dónde lo conducen.

Por ello esos objetivos, expresados formalmente, no le
dicen nada, y lo que es peor, no se cumplen. El trazarse metas
está ligado a qué debes hacer secuencialmente, o
qué debes tener garantizado para hacer tal cosa. El
trazado de metas parte de niveles de ayuda que pueden estar en
documentación bibliográfica, de
consulta, en la eliminación de barreras
gnoseológicas (de conocimiento), etc. Comprender la
finalidad, que no es más que percibir el efecto utilitario
de lo que se está comprendiendo, exige precisar la esfera
de dicha utilidad.
¿Para qué te sirve esto que estamos haciendo? Puede
ser sólo un ejercicio de fundamento (son aquellos que
adiestran para la solución o el desarrollo de actividades
más complejas) puede servirte para llenar un vacío
de información que luego necesitarás en determinada
esfera, puede garantizarte el éxito en la
realización de una tarea científica escolarmente
diseñada, puede servirte para enriquecer tu cultura
política,
ideológica, etc. de manera tal que puedas mostrar competencia de
actuación en cualquier acto social, etc.

Ahora bien, un estudiante que limita su
comprensión a ver relaciones entre datos particulares para
generalizarlos y apreciar su finalidad está mostrando una
comprensión muy superficial y frágil. La
comprensión total se logra cuando lo comprendido puede
utilizarse productivamente, o lo que es lo mismo,
instrumentalmente porque puede transferirse a otras
situaciones.

Cómo se logra:

En torno a la
transferencia del aprendizaje, uno de los principios de la
enseñanza comunicativa alude "al desarrollo de habilidades
más allá del aula". Esta es una aspiración
de toda la educación formal, pero lamentablemente damos
por sentado que toda la información que recibe el alumno
en el aula y la práctica de determinadas habilidades ya
garantiza que lo aplique a otras situaciones que se le
presenten.

La escuela existe, en última instancia, para
propiciar aprendizajes transferibles, pero la realidad nos dice
que una gran mayoría de los contenidos que reciben en la
escuela son olvidados y que el haberse ejercitado ampliamente en
matemática, física o química, por ejemplo,
no determina que puede resolver problemas matemáticos, físicos o
químicos en condiciones diferentes a las de la
escolaridad.

Y el problema está en que la transferencia de
aprendizaje es un problema para la educación toda vez que
no se logra automáticamente, sino que exige de
determinadas condiciones para la concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Estas condiciones se establecen a partir de definir
qué es la transferencia de aprendizaje y cómo puede
fomentarse más eficazmente esa transferencia.

La transferencia del aprendizaje se produce cuando el
aprendizaje de una persona en una situación influye en su
aprendizaje y su ejecución en otras, es decir, las
estructuras cognoscitivas actuales se extienden a otros espacios
internos y externos futuros en un individuo. Esta transferencia
se realiza a través de generalizaciones, conceptos o
estructuras cognoscitivas (conocimientos, capacidades, actitudes)
desarrolladas en una situación y utilizadas en
otra.

Debe aclararse que no toda generalización
garantiza ya una transferencia, por eso resulta necesario
determinar cómo la transferencia se logra de manera
más eficiente, por ejemplo:

1- Cuando el alumno se da cuenta de que adquiere
significados y capacidades que son aplicables en el aprendizaje y
la vida.

2- Cuando el alumno está motivado para resolver
nuevos problemas o abordar situaciones apoyados en experiencias
anteriores.

3- Cuando los alumnos arriban a generalizaciones a
partir de haber percibido los factores comunes en diferentes
situaciones para luego comprender cómo puede usarse la
generalización.

4- Cuando se propician variadas oportunidades para la
transferencia a partir de variadas situaciones en diferentes
campos del conocimiento.

5- Cuando el alumno puede descubrir relaciones por
sí solo.

6- Cuando los alumnos comprenden muchas relaciones,
principios o generalizaciones que sean útiles en una gran
gama de situaciones.

7- Cuando la aprehensión de lo que se desea
transferir va acompañada la estimulación en torno a
determinadas actitudes y sistema de valores relativos a la vida y
al progreso social.

8- Cuando los métodos de enseñanza y
aprendizaje se conciben en función de las situaciones de
la vida.

Todo lo expuesto no debe llamarnos a engaño: el
aprendizaje comprensivo resulta necesario, pero aún no es
el más comprometido con el "aprender a pensar".

c) El aprendizaje por
descubrimiento:

Esta teoría del aprendizaje ha sido la que
durante años ha fundamentado una práctica de
enseñanza considerada progresista, la denominada escuela
activa, que pretendía conectar la experiencia de
aprendizaje escolar con la vida cotidiana del alumnado, su
entorno físico y su ambiente social. Uno de los
principales defensores de esta perspectiva fue el filósofo
funcionalista americano John Dewey. En ella subyace la idea de
que la enseñanza ha de basarse en la acción, en la
solución de problemas cotidianos y en la creencia de que
el niño y la nina sólo aprenden aquello que
descubren por sí mismos, aquello que han de investigar.
Este modelo se fundamenta en las aportaciones del propio Dewey
sobre el proceso de pensar articulado en torno a una serie de
fases de aprendizaje, que son al mismo tiempo grados del proceso
didáctico y que tienden a seguir este orden:

1- Conflicto entre los esquemas de actuación
anterior y una nueva dificultad, lo que conlleva la
motivación por el reto que supone la nueva
dificultad.

2- Delimitación de esa dificultad:
definición del problema y fijación de una meta de
trabajo.

3- Desarrollo del inicio de posibles soluciones:
primeras hipótesis.

4- Desarrollo lógico de las consecuencias
previsibles de este inicio de posibles soluciones:
aplicación de una metodología.

5- Aplicación de las posibles soluciones:
verificación de las primeras hipótesis mediante las
consecuencias prácticas (Coll, C., 1992).

La fundamentación psicopedagógica de este
modelo la sintetiza (Silvestre O, M. 2001, uno de sus más
relevantes críticos, al sostener que el empleo
ocasional de técnicas de descubrimiento inductivo se
justifica didácticamente cuando el alumnado se encuentra
en la etapa definida por Piaget como de las operaciones
concretas.

Cuando las tareas de aprendizaje adquieren otros niveles
de complejidad y resultan menos familiares para el estudiante, el
descubrimiento autónomo probablemente mejora la intuitiva
intensificando y personalizando tanto lo concreto de la
experiencia como las operaciones reales de abstraer y generalizar
a partir de datos empíricos.

En los trabajos de (Silvestre O, M.) pueden encontrarse
extensas reflexiones sobre este modelo de aprendizaje y sobre
todo algunas de las críticas fundamentales al mismo. Estas
críticas podrían sintetizarse como
sigue:

1- El método inductivo, como estrategia de
pensamiento para estudiar la realidad en el que se fundamenta el
aprendizaje por descubrimiento, lleva, según (Silvestre O,
M.) a la aceptación de principios tales como: el
significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y
no verbal; la capacidad de resolver problemas es el objetivo
principal de la educación escolar; el adiestramiento en la
comprensión del descubrimiento es más importante
que el adiestramiento en la materia; todos los estudiantes
deberían ser pensadores creativos y críticos… Sin
embargo algunos autores han puesto de manifiesto que el
método inductivo no es equivalente al método
científico, el método "natural" de
investigación tal como se mantiene desde este modelo con
lo que quedan cuestionadas las implicaciones formativas del
mismo. (UNESCO 1996)

2- Lo aprendido en la situación de descubrimiento
no se transfiere siempre con facilidad a otras circunstancias y
problemas de aprendizaje.

3- El descubrimiento exige una enorme inversión de tiempo para aprender conceptos
y principios.

4- Puede ser útil para el alumnado en los
primeros años de escolaridad, pero es poco provechoso para
que estudiantes maduros cognoscitivamente, que ya dominan unos
procedimientos
y un vocabulario básico, puedan elaborar el contenido de
una disciplina
científica.

5- Si el individuo ha de descubrir todo lo que tiene
valor como aprendizaje, esto significa que no se tiene en cuenta
que el conocimiento procede de forma interrelacionada y requiere
tener informaciones previas que en su momento se harán
significativas, es decir, el alumno las podrá utilizar
cuando las circunstancias lo requieran.

Sin embargo, las críticas este enfoque no han
impedido reconocer la importancia de algunos de sus
planteamientos, sobre todo los que pueden contribuir a
posibilitar o lograr un aprendizaje eficaz y que resultan de gran
utilidad a la hora de planificar y abordar las situaciones de
enseñanza. El énfasis que pone en la necesidad de
que el enseñante descubra lo que el alumnado está
en disposición de aprender, es decir, el momento personal
y cognitivo que "vive" frente a los conocimientos para, a partir
de él, planificar y desarrollar la enseñanza, y la
consideración de que mediante la acción y no
sólo mediante la verbalización, se pueda facilitar
el aprendizaje de conceptos y procedimientos, son dos principios
comúnmente aceptados en educación y que proceden de
este modelo de aprendizaje.

d) El aprendizaje como proceso
constructivo:

La visión constructivista del aprendizaje tiene
su origen en el auge del enfoque cognitivo en la
psicología contemporánea en general, y en los
estudios sobre el desarrollo en particular En lo referente al
aprendizaje, la perspectiva contructivista sitúa su
objetivo principal en el estudio de cómo los procesos de
aprendizaje que se encuentran relacionados con la edad se
vinculan estrechamente con las estructuras cognitivas del
individuo.

Para la psicología y la epistemología
contemporánea, la fuente del conocimiento no radica en los
objetos (epistemología empirista) ni en el sujeto
(racionalismo
innatista) sino en su relación interactiva. Este
interaccionismo es constructivo en dos sentidos: por un lado el
sujeto construye un modelo de la realidad ajustado a sus modelos
internos y, por otro, construye unos esquemas mentales que se
adecuan a la realidad, realizando una progresiva
diferenciación y reorganización de tales esquemas
(Brown, A.L.1987).

Han sido sobre todo las aportaciones de Piaget "las que
ha fundamentado esta concepción constructivista del
desarrollo del conocimiento. El psicólogo suizo ha
descrito, en su afán por explicar el desarrollo de la
inteligencia lógica, tres tipos de actividades mediante
las cuales los humanos se desarrollan cognitivamente en
relación con el medio: la asimilación, la
acomodación y la adaptación. La asimilación,
en el sentido más amplio del término, es la
acción del organismo sobre los objetos que lo rodean. Esta
acción, que depende de las conductas anteriores referidas
a los mismos objetos o a otros análogos, posibilita una
valoración aproximativa de la nueva situación. La
acomodación se refiere al hecho de que los seres vivos
reaccionan a lo que les rodea, modificando el ciclo asimilador y
acomodándose a ellos mismos, mediante la
comparación de la nueva situación con las
experiencias y estructuras que ya posee. La adaptación
representa el equilibrio ente la asimilación y la
acomodación y permite la creación de una nueva
relación de conocimiento. El contenido de estas
actividades, que según este autor sigue una serie de
estadios progresivos y de carácter universal, depende del
estadio evolutivo de los individuos y de la riqueza del medio.
Según la perspectiva constructivista de la inteligencia,
cada fase del desarrollo se fundamenta en la
precedente.