Los errores sintácticos en la enseñanza del español como lengua extranjera a estudiantes chinos (página 2)

Población 17 grupos 159
estudiantes

Muestra 12 grupos 120 estudiantes

Total de grupos 17

Muestra 12

70.5% de la matrícula de la
Unidad

Desarrollo

La enseñanza de lenguas
extranjeras en China sigue un
modelo
básicamente tradicional, mezcla de gramática–traducción y audiolingual, centrado en el
profesor, que
se caracteriza por el énfasis gramatical, la
repetición oral y auditiva, la traducción y el
razonamiento deductivo. Centrada más en la frase que en el
discurso, da
mayor importancia a la exactitud y fluidez que al uso en
contextos adecuados. El objetivo
fundamental es que el estudiante sea capaz de conocer, escuchar y
pronunciar con precisión las formas y estructuras
explicadas.[1]

La enseñanza del español a
estudiantes chinos de la Unidad # 2 ha tomado como guía,
no una metodología tradicionalista ni mecánica, sino la teoría
del Análisis de Errores, afianzada en el
estudio de los errores en sí mismos, y en la concebida por
Vigolsky sobre cómo se produce el
conocimiento. Con ellas, el profesor de ELE deja de ser el
centro del proceso
docente educativo y se convierte en un simple guía que
facilita al alumno las estrategias que
le permitan revisar y corregir las normas que
él mismo ha ido deduciendo e interiorizando y que pone en
práctica de forma oral y escrita, asegurando con la
escritura el
apoyo imprescindible para la correcta pronunciación.

¿Qué es un
error?

Varias son las significaciones que cobra, a través de
la historia, el
término error y mucho se ha cuestionado sobre su
permanencia e importancia en la enseñanza de una lengua
extranjera. El error es siempre una transgresión,
desviación o uso incorrecto de la norma, ya sea lingüística, cultural o
pragmática o de cualquier variedad[2]lo
cierto es que existe una relación estrecha y directa entre
el error y la adquisición de los conocimientos.

Los teóricos del conductismo
concibieron el error como algo negativo que debía evitarse
a toda costa para que no se fijara y reforzaban las formas
correctas, es decir, admitían el aprendizaje de
una lengua extranjera sobre la adquisición de
hábitos para producir respuestas automáticas
(estímulo-respuesta).

En el Análisis Contrastivo se pretende establecer, a
partir de las estructuras de las lenguas en interacción, una serie de diferencias para
predecir y evitar la ocurrencia de errores, por lo que
también consideraban al error como algo intolerable.

A partir de la década de los setenta del siglo XX, se
comienza a ver al error en sí mismo, como parte del
proceso de aprendizaje, algo
creativo y adaptado a las posibilidades individuales. Este
proceso que va pasando por consecutivas etapas de reajustes y
planteamiento es la interlengua, verdadero motor en el
proceso de aprendizaje, con carácter transitorio y
sistémico.

En la interlengua se generan muchas incoherencias que
los profesores de lenguas extranjeras, estudiosos sobre el tema y
autores han dado en llamar "error". Aunque la
trasgresión de la norma sea evidente, el término
"error" resulta hiriente y hasta agresivo para muchos
aprendices que comienzan a estudiar un idioma y por tanto, las
desviaciones de las estructuras no son tan graves como
entraña el significado de la palabra "error".

Cuando un hablante nativo expresa: Habemos muchas personas
en la sala, debe ser censurado porque ha violado el
carácter impersonal del verbo, ha trasgredido una norma
idiomática que ha venido usando desde pequeño y que
la ha estudiado en una institución docente. Pero,
¿qué sucede si un aprendiz de la lengua expresa lo
mismo? ¿Tiene igual connotación? Evidentemente el
uso incorrecto de la norma es el mismo, ha existido la misma
trasgresión de la norma, pero a diferencia de aquel,
éste la desconoce y por tanto generaliza la
conjugación verbal.

Utilizar el término "error" en ambos casos
sería injusto. Para el hablante de lengua nativa es
acertado, sin embargo para el estudiante de una lengua meta
sería más prudente emplear la palabra
"falta" por lo que ya explicamos anteriormente,
pero además porque resulta más cómoda y menos
agresiva, de ahí que en nuestro trabajo la
empleemos con preferencia.

Todos los estudios y teorías
sobre los diferentes métodos y
enfoques didácticos no proporcionan una concepción
definitiva de cómo asegurar que el aprendizaje de segundas
lenguas en un contexto de aula, tenga éxito.
Por eso muchos materiales
sobre enseñanza de lenguas publicados en la actualidad no
se circunscriben a un solo enfoque, sino que adoptan dos o
más y en el caso particular de Cuba, en la
enseñanza del Español como lengua extranjera a
estudiantes chinos, se vincula el programa a partir
de situaciones comunicativas reales.

Los estudiantes necesitan desarrollar la habilidad de hacerse
entender por otros hablantes, y no necesariamente la de
pronunciar como un nativo. No obstante, la pronunciación
debe ser comprensible para facilitar que se entienda el
mensaje.[3]

¿Cuáles son los errores
más frecuentes?

• a- Simplificación __ fuerte abrazos.

• b- Hipergeneralización __ espero una carta de
  ti.

• c- Interferencia __ no me gusta música.

• d- Fosilización __ (Los errores pasan de un
  estadio a otro)

• e- Permeabilidad __ Los contrastes entre los
  diferentes tiempos verbales.

• f- Variabilidad __

La experiencia demuestra que los errores transitorios pueden
permanecer en varias de las etapas de adquisición de una
lengua extranjera, por eso es preciso determinar qué
errores caracterizan a cada una de las etapas del aprendizaje y
dentro de cada una, establecer los que desaparecen y los
perduran.

• 1- En el primer nivel se producen errores de tipo
  interlingual por interferencia de la lengua materna o de otra
  lengua extranjera, el estudiante es incapaz de corregirse,
  hay violaciones sistemáticas de las reglas y una gran
  inseguridad en su aplicación. (Presente, futuro,
  pretérito y copretérito de indicativo)

• 2- En el segundo nivel el aprendiz comienza a
  soltarse de su lengua materna para moverse dentro del sistema
  de la lengua meta y se producen muchos errores
  intralinguales, es un momento de confusión que se
  manifiesta en la utilización de una misma estructura
  de forma correcta e incorrecta. Los aprendices comienzan a
  reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua y sobre las
  estructuras que habían aprendido de memoria, por lo
  que empiezan a ser capaces de autocorregirse.

• 3- En el nivel avanzado aparecen errores relacionados
  con los conocimientos previos, errores que pueden llegar a
  fosilizarse, sin embargo, los alumnos muestran una capacidad
  casi automática para la autocorrección.

Errores sintácticos: irregular distribución de los elementos de una frase,
falta de concordancia, omisión de elementos de
relación.

En el caso de la expresión escrita se puede hacer una
primera autocorrección justo al terminar cada etapa
evaluativa para revisar esos puntos conflictivos: la
concordancia, los usos de ser y estar, las correlaciones
temporales, etc. Los errores en la expresión escrita
muchas veces son fruto del despiste o la improvisación y
no del desconocimiento de las normas, por eso esa
reflexión es importante, contribuye a meditar y muchas son
las técnicas
que facilitan la participación activa de los
estudiantes:

• Intercambio de trabajos escritos para que sea otro
  compañero el que rectifique los errores.

• La presentación de los resultados en un mural para
  realizar la corrección en voz alta y en colectivo.

• Rectificados los trabajos por el profesor con tiempo y
  discutidos de manera individual y en colectivo, aquellos
  errores de incidencia común.

¿Por qué los alumnos repiten una y otra vez los
mismos errores?

¿Será que no han entendido lo que se les
explica?

¿Qué puedo hacer para terminar con esos
errores?

Bibliografía

Romero Dueñas, Carlos. Artículo: "La
enseñanza de la pronunciación y la
entonación". Editorial Edelsa. España.

Blanco Picado, Ana Isabel. "El error en el
proceso de aprendizaje". Instituto Cervantes en
Varsovia.

Romero Dueñas, Carlos y González Hermoso
Alfredo. "Enfoque por competencias
orientado a la acción:
principios
básicos para una enseñanza efectiva". Editorial
Edelsa. España.

Alarcos Llorach, E. Gramática de la
lengua española. Madrid.
España. Calpe,1995.

Martínez Martín, Héctor.
Dificultades de los estudiantes rusos de ELE, los verbos ser
y estar. Revista redELE. Número 11. España.
hmartinezm[arroba]gmail.com

J. Sánchez Griñán, Alberto.
Dificultades del enfoque comunicativo en China.
Shanghai. 2006.

Título: "Los errores sintácticos en
la enseñanza del español como lengua extranjera a
estudiantes chinos".

Unidad ·#2. Filología
Hispánica. Segundo Trabajo de Control

Unidad ·#2. Filología
Hispánica. Primera Prueba Intrasemestral

Resumen del diagnóstico

Autor:

Lic. Rodolfo Alfonso Gómez.

Profesión: Profesor

Municipio: Colón

Provincia: Matanzas

UMCC de Matanzas.

Licenciado en Educación.

Lugar de trabajo: Sede Universitaria Municipal,
Colón.

[1] J. Sánchez Griñán,
Alberto. Dificultades del enfoque comunicativo en China.
Shanghai. 2006.

[2] Blanco Picado, Ana Isabel. "El error en
el proceso de aprendizaje". Instituto Cervantes en
Varsovia.

[3] Romero Dueñas, Carlos. La
enseñanza de la pronunciación y la
entonación.