Educación Virtual como modelo de vocación igualitaria (página 2)

Para garantizar su independencia
y pluralidad, el sistema propuesto
estaría sustentado en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC´s),
mediante el empleo de sus
múltiples herramientas.
El personal docente
para llevar a cabo un sistema
educativo de esta naturaleza,
viene formándose y adquiriendo las habilidades necesarias
desde hace varios años en nuestros países,
formación que ha sido promovida precisamente por los
regímenes políticos que, como medida de control, atacan
siempre al libre pensamiento
que habita en las instituciones
educativas, lo que ha obligado a sus docentes a
vincularse a organismos internacionales para seguir desarrollando
su actividad intellectual o a emigrar ocasionando la fuga de
cerebros.

También resulta oportuno este tema, en momentos
en que se propone hacer un balance de la evolución de la situación de
la
educación y reexaminar el marco de acción
prioritaria desde 1998 al presente (UNESCO, 2007), y establecer
las bases de las actividades para la promoción del acceso a la educación
superior de calidad. Aunque
resultan evidentes los cambios surgidos en materia de
educación
en una década, es conveniente señalar que en
algunos de nuestros países esos cambios han mostrado
procesos de
involución hacia el mercantilismo,
la burocracia y
la politización. Esto amerita emprender acciones desde
visiones innovadoras como recalca la UNESCO (1998), por lo que la
propuesta concreta consiste en someter a consideración la
Educación Virtual como Modelo de
Vocación Igualitaria con énfasis en una amplia
vinculación al plano internacional, como mecanismo que
permitan superar las barreras de orden politico, que han
obstaculizado el éxito
de las reformas
educativas en Latinoamérica.

La
Declaración Mundial sobre la Educación Superior en
el siglo XXI: aspectos a considerar en las reformas educativas
actuales

La necesidad de profundas reformas educativas basadas en
métodos
innovadores, pensamiento crítico, creatividad,
reflexión independiente y el trabajo en equipo
en contextos multiculturales, hace ya diez años se
encontraban explícitos en el Artículo 9 de esta
declaración (UNESCO, 1998). También planteaba la
urgente ampliación del acceso para sectores de la población que han crecido en diversidad,
pero también en cantidad, que son cada vez más
pobres, que no culminan la educación primaria y en
consecuencia no reúnen requisitos necesarios para acceder
o continuar con la educación formal. Entonces y ahora, el
llamado es a concebir la educación bajo una nueva óptica,
a la aplicación de modelos,
estrategias y
curricula diferentes, ya que los actuales parecen haber perdido
vigencia y no han resultado ser efectivos en el combate de
la pobreza y
el deterioro de la calidad de
vida, que sufren los países Latinoamericanos y del
Caribe. La orientación debería por tanto, a juicio
de la UNESCO (1998), incorporar:

…planteamientos pedagógicos y
didácticos y fomentarlos para propiciar la
adquisición de conocimientos prácticos, competencias y
aptitudes para la
comunicación, el análisis creativo y crítico, en los
que la creatividad exige combinar el saber teórico y
práctico tradicional o local con la ciencia y
la tecnología de vanguardia
(Documento en línea).

Existen aspectos de la Declaración Mundial sobre
la Educación Superior en el Siglo XXI (UNESCO, 1998), que
deseamos destacar como las bases sobre la cuales se fundamenta la
propuesta de la Educación Virtual como Modelo de
Vocación Igualitaria; esos aspectos son el tema de la
igualdad, la
internacionalización y el empleo de las TIC´s
consideradas esenciales en varios puntos de la
declaración, así como la solidaridad, la
pluralidad y la libertad, como
principios
rectores.

1.1.- Concepción de la vocación
igualitaria de la educación en un modelo
virtual.

Para la fecha en que se recoge la declaración
(UNESCO, 1998), ya resultaba evidente la profunda crisis de
valores que
sufría la sociedad
contemporánea a pesar de la evolución en materia de
educación e investigación, crisis que en la actualidad
se ha agravado, lo que nos ubica nuevamente en las observaciones
iniciales sobre la importancia de un sistema educativo que pueda
trascender las consideraciones económicas y políticas
e incorporar "dimensiones de moralidad y
espiritualidad", más arraigadas en la naturaleza
humana. Esto hace que las propuestas de reformas educativas
deban ser propias de cada época y situación
particular de un país, por lo que en el abordaje de las
mismas deben intervenir variedad de actores, para lograr una
visión de conjunto; coincidiendo con el planteamiento
expuesto en esta declaración cuando señala que
(UNESCO, 1998):

la manera de resolver las principales dificultades que
la acechan (a la educación) exigen la firme
participación no sólo de gobiernos e instituciones
de educación superior, sino también de todas las
partes interesadas, comprendidos

los estudiantes y sus familias, los profesores, el mundo
de los negocios y la
industria, los
sectores público y privado de la economía, los parlamentos, los medios de
comunicación, la comunidad, las
asociaciones profesionales y la sociedad, y exigen igualmente que
las instituciones de educación superior asuman mayores
responsabilidades para con la sociedad y rindan cuentas sobre la
utilización de los recursos
públicos y privados, nacionales o internacionales
(Documento en línea).

Esta exigencia sigue estando vigente y lo hace un tema
extremadamente complejo, por lo que las acciones por emprender
deben ser concretas; por ejemplo, cuando se insiste en las
diversas declaraciones en la igualdad en función de
"los méritos respectivos" se olvida que algunos ciudadanos
no disponen de las condiciones mínimas indispensables para
el acceso a la educación formal. El Informe Mundial
sobre el Hambre[2]afirma que 100 millones de
niños
en edad escolar
no asisten porque sus padres son demasiado pobres y aunque
asistieran, el aprendizaje y
el hambre se afectan mutuamente, así que los niños
y niñas desnutridos no pueden concentrarse en las clases.
Sin embargo, el espíritu humano es tan intrincado y
desconocido, que nos hace triunfar aún en condiciones de
carencia extrema y con la atención necesaria a esa particular
condición, el individuo
puede salir adelante y superarse.

Para garantizar el acceso a la educación en
condiciones de igualdad a las personas más necesitadas, el
sistema educativo también debe ser muy flexible y sus
lineamientos generales deben ser lo suficientemente amplios para
garantizar el consenso de todos los involucrados. Actualmente
etse consenso nos llama a atender las necesidades sociales y
concebir al estudiante en principio como ciudadano, porque es
ésta condición la que le otorga derechos y en consecuencia
la posibilidad de exigirlos, a fin de integrarse plenamente en la
sociedad. Por lo que las reformas educativas deben incorporar el
desarrollo del
espíritu crítico y el fomento de valores de
respeto hacia
las diferencias, incluidas las diferencias de
pensamiento.

El Artículo 26 de la Declaración Universal
de Derechos
Humanos (s(f) en su párrafo
I, tiene en cuenta estos aspectos pero además añade
que la perspectiva de la educación a lo largo de toda la
vida, tendrá lugar a cualquier edad y en consecuencia "el
acceso a la educación superior no se podrá admitir
ninguna discriminación fundada en la raza, el
sexo, el
idioma, la religión o en
consideraciones económicas, culturales o sociales, ni en
incapacidades físicas" (op. cit.). En otras palabras, la
concepción de una educación amplia y flexible, ya
ha sido ampliamente discutida y evluada en este documento, y en
consecuencia el aspecto sobre los temas esenciales en materia
educativa, podrían ya estar resueltos (SRE, 2007; p.
4):

Sabemos que aunque no es un documento obligatorio o
vinculante para los Estados, sirvió como base para la
creación de las dos convenciones internacionales de la
ONU, el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales; es citada ampliamente por profesores universitarios,
abogados defensores y por tribunales constitucionales (…)
y según el libro Guinness
de Récords, es el documento traducido a más idiomas
en el mundo, ya en el 2004 había sido traducido a
más de 330 (Documento en línea).

Esta propuesta ya ha sido planteada por autores como
Edgard Morin[3]Morín

(2006), inspirador y guía de la Multiversidad
Mundo Real, universidad cuya
misión
es contribuir en la construcción de conocimiento
pertinente, mediante la adopción
de la Transdisciplinariedad para eliminar los estancos
disciplinarios, como bases de una reorganización y reforma
educativa, que tiene como epicentro la comprensión del ser
humano. Por su parte, Capra (2002) también fundamenta su
filosofía en la Transdisciplinariedad, para
proponer un cambio de
enfoque al percibir que diferentes disciplinas están
relacionadas con sistemas
biológicos y sociales vivos, cuyo eje central es la vida,
lo que el autor denomina "Visión Sistémica de la
vida". En este sentido, señala que la escuela
Filosófica de la Ecología profunda,
que no distingue entre humanos y naturaleza y reconoce el
valor
intrínseco de todo ser viviente, podría
proporcionar el contexto filosófico e incluso espiritual
para el nuevo paradigma
científico, el cual se operacionaliza a través de
la Ecoalfabetización o Alfabetización
Ecológica, que consiste en dotarnos de la capacidad para
comprender los principios de organización comunes a todos los seres
vivos –ecosistemas– y
traducirlos en diseños ecológicos para sustentar la
vida.

Retomando los planteamientos de la UNESCO (1998),
resumimos algunos aspectos sobre el tema de la igualdad en el
acceso a la educación superior, que son acciones concretas
y que denominan Marco de Acción Prioritaria para el cambio
y el desarrollo de la Educación Superior:

1.- Facilitar el acceso a la educación superior
de los miembros de algunos grupos
específicos como mujeres, pueblos indígenas,
minorías culturales y lingüísticas, grupos
desfavorecidos, pueblos que viven en situación de
ocupación y discapacitados, considerando en los planes de
estudio las diferencias entre hombres y mujeres, la diversidad,
el contexto cultural, histórico y económico, propio
de cada país.

2.- Considerar la educación superior como
componente de un sistema continuo que empieza con la
educación para la primera infancia y la
enseñanza primaria y prosigue a lo largo de
toda la vida, estando abierto a toda persona que haya
finalizado satisfactoriamente la enseñanza secundaria u
otros estudios equivalentes o que reúna las condiciones
necesarias, sin distinción de edad y sin ninguna discriminación.

3.- Incorporar nuevos tipos de establecimientos de
enseñanza postsecundaria, públicos, privados y no
lucrativos, que ofrezcan una amplia gama de posibilidades de
educación y formación: títulos
tradicionales, cursillos, estudios a tiempo
parcial, horarios flexibles, cursos en módulos,
enseñanza a distancia con ayuda, entre otros.

4.-Ofrecer oportunidades adecuadas de reingreso a la
enseñanza superior, a los estudiantes que abandonan sus
estudios, así como la posibilidad de entrar y salir
fácilmente del sistema, lo que implica la
instauración de un espacio abierto permanente de aprendizaje y la
necesidad de programas de
transición, evaluación
y reconocimiento de la enseñanza recibida
anteriormente.

5.- Establecer procedimientos de
acreditación del aprendizaje efectuado en diferentes
contextos de forma que los créditos sean transferibles dentro de los
establecimientos de educación, sectores, estados y entre
ellos.

En nuestros países latinoamericanos la
educación se ha centrado en el cumplimiento de un programa, de un
calendario o de una determinada norma de ingreso o reingreso,
dificultando el acceso de los estudiantes a las instituciones de
educación superior; la formación que se recibe no
se corresponde con la realidad laboral; la
inversión en infraestructura e
investigación y desarrollo no supera el 0,6% de su
PIB, aunque la
región representa el 8,6% de la población mundial
sólo el 2,5% de los científicos provienen de
América
Latina y el Caribe (PNUD, 2005), entre muchas otras
dificultades e inconsistencias. Así mismo, la complejidad
de la sociedad actual y los problemas que
enfrentan sus ciudadanos, como la
drogadicción, el embarazo precoz,
el maltrato
infantil, el desempleo, la
desnutrición, desplazados y refugiados,
entre otros, son dificultades evidentes y por tanto, deben ser
consideradas en los sistemas de educación, en la
convicción de que sólo la educación puede
proporcionar la autoestima y
las herramientas para superar estas situaciones; como afirma
Jarvis (2006) "…en este mundo supercomplejo, los retos no
son los de saber, sino los de ser" (p.162). Además,
tenemos contextos sociales donde las prioridades son la alimentación y la
salud, donde
el trabajo
generalmente informal y sin ninguna protección de las
leyes
laborales como es el caso de los trabajadores ambulantes o
buhonería[4]es el medio para obtenerlas y
la educación queda rezagada y las personas se autoexcluyen
cuando no es el propio sistema el que les ha dificultado o negado
de plano el acceso; por ello la respuesta no está en
el lenguaje
retórico o declaraciones etéreas en escenarios
internacionales, alejados de estas realidades.

Marchesi (2000), ha realizado estudios que le llevan a
la convicción de que el origen y agravamiento de las
desigualdades en materia educativa, tienen su origen en los
propios sistemas educativos existentes y se manifiestan a
través de su relación con las desigualdades
sociales y culturales, afectando el progreso educativo de los
estudiantes procedentes de sectores populares y minorías
étnicas, entre otras. De acuerdo con el autor (op. cit.),
los factores familia, lugar
geográfico de procedencia, dominio del
idioma mayoritario, el sistema escolar y la propia escuela,
pueden incrementar o disminuir esas diferencias. En síntesis
puede señalarse que lo importante es que el individuo
aprende aún a pesar de un contexto desfavorable y que en
el caso del adulto, que generalmente desempeña una
actividad productiva en la sociedad para su sustento y el de su
familia, las estrategias deben enfocarse en acercar la
educación al individuo, partir de sus conocimientos,
habilidades y destrezas y potenciarlas, colocando a su
disposición los mecanismos necesarios para que ese
conjunto gnoseológico sea formalmente reconocido por las
instituciones de educación superior.

Al respecto, las Universidades Corporativas han obtenido
resultados positivos con la educación virtual en las
empresas
(Jarvis, 2006), por lo que se debe determinar aquellos elementos
que pudieran ser trasladados a todo centro o contexto laboral en
la colectividad, combinando ambos aspectos en la práctica.
Por otra parte, se afirma (op. cit) que los costos de este
tipo de educación pudieran ser menores que los de las
universidades presenciales, además de que existe la
posibilidad de que un grupo de
universidades comparta el mismo grupo de profesores para dictar
las mismas materias, en lugar de que cada una de ellas coloque
una misma materia en la Web; este
conjunto de universidades debería estar integrado tanto
por universidades nacionales, regionales como internacionales.
Por ello consideramos que la Educación Virtual cumple con
las características necesarias para responder a los
planteamientos de la UNESCO, en el sentido de que proporciona el
acceso sin discriminación, acceso a diversidad en los
tópicos abordados y de calidad internacional, no
desvincula al estudiante ni de su contexto ni de su fuente de
trabajo,
permite la educación permanente y para toda la vida. Un
esfuerzo concertado entre los grupos de interés
podría dotar de las computadoras
necesarias a bastos sectores de la población más
necesitada y propiciar la creación de novedosos centros
educativos, así como facilitar los procesos automatizados
de ingresos,
equivalencias, suministro de material de estudio, entre otras
ventajas.

De acuerdo con Centeno (2004), las principales
limitaciones en Latinoamérica y el Caribe en
relación con el empleo de las TIC´s en
educación superior, son la falta de planes organizativos y
estratégicos, poca capacidad para diseñar
contenidos pedagógicos con perspectivas virtuales, escaso
desarrollo
económico, tecnológico, físico y
académico, poco intercambio académico entre
instituciones de educación superior a nivel local e
internacional, el acceso se encuentra principalmente en escuelas
privadas y en áreas urbanas, además de la limitada
disponibilidad de maestros y materiales
educativos en áreas remotas o inaccesibles (Documento en
línea). En consecuencia están plenamente
identificados los aspectos sobre los cuales es necesario
accionar, para avanzar en la implementación del Modelo de
Educación Virtual con Vocación
Igualitaria.

1.2.-La internacionalización como componente
del modelo educativo virtual.

La declaración (UNESCO, 1998), también
hace énfasis en la cooperación y el intercambio
internacional como mecanismos decisivos para promover la
educación superior en un contexto de pluralismo y
diversidad cultural y formar ciudadanos que participen
activamente en la sociedad, para responder a la tendencia
internacional de masificación de la demanda,
permitir el acceso a distintos modos de enseñanza y
públicos cada vez más diversos. Así mismo,
el Artículo 10 de la declaración señala que
la formación del personal docente debería conceder
más importancia a la experiencia internacional, para
garantizar la excelencia de la
investigación y la enseñanza, lo que
incidiría directamente en su calidad, a través del
intercambio y actualización de conocimientos, la movilidad
de profesores y estudiantes y los proyectos de
investigación en el ámbito internacional, en
donde cada quien aporte sus propios valores, culturas y
experiencias locales.

Sin embargo, las investigaciones
(Centeno, 2004), señalan que en Latinoamérica y el
Caribe "aún no se estaría utilizando
convenientemente la internacionalización de la
educación, como una de las posibles ventajas de la
virtualización" (Documento en línea). Por ello, se
requiere avanzar en la ratificación y aplicación de
las normas regionales
e internacionales para el reconocimiento de estudios, la
homologación de conocimientos, competencias y aptitudes de
los diplomados y de aumentar la movilidad entre los sistemas
educativos de los diferentes países. También es
fundamental en el proceso de
internacionalización de la educación, el
establecimiento de los objetivos e
intereses de cada nación,
particularmente en lo referente a la capacitación de las poblaciones más
necesitadas, por lo que se plantea el principio de solidaridad
como la vía más expedita para la mejor
comprensión de los problemas mundiales (UNESCO,
1998).

Por ello la dimensión internacional
debería estar presente en los planes de estudios, con la
finalidad de que se comprenda la necesidad de vivir juntos con
culturas y valores diferentes, y derivado de ello "…la
práctica del plurilingüismo, los programas de
intercambio de docentes y estudiantes y el establecimiento de
vínculos institucionales para promover la
cooperación intelectual y científica debiera ser
parte integrante de todos los sistemas de enseñanza
superior" (op. cit). Estos aspectos son abordados ampliamente por
la Interculturalidad "…conjunto de prácticas
educativas diseñadas para fomentar el respeto mutuo y el
entendimiento entre todos los alumnos, más allá de
su origen cultural, lingüístico, étnico o
religioso" (Fernández y Molina, 2005; p. 80, citados por
Lugo, 2008), lo que nos lleva nuevamente a sugerirlo como tema
obligatorio de cualquier currículo de estudio en la Educación
Virtual y en este caso particular, representa una estrategia
específica para operacionalizar el Principio de
Solidaridad invocado por la UNESCO (1998).

1.3.-El uso de las Tecnologías de
Información y Comunicación en la Educación
Virtual como garantía de independencia y pluralidad del
modelo educativo virtual.

Como mandato de la UNESCO (1998), se insta a aprovechar
plenamente las tecnologías de la información y la
comunicación con fines educativos, esforzándose al
mismo tiempo por corregir las graves desigualdades existentes
entre los países y dentro de ellos, en lo que respecta al
acceso a las TIC´s y a sus recursos. Aunque si bien
advierte que las instituciones de educación superior
deberían emplear esas tecnologías para modernizar
su trabajo y no para transformar establecimientos reales en
entidades virtuales (op. cit.); no podemos descartar que esta
visión deba complementarse hoy día con la necesidad
de un mayor número de plantas
físicas de menores dimensiones, que se ubiquen
precisamente cerca de las poblaciones más necesitadas,
recordándonos el proceso gerencial "downsizing"
(Diez y otros, 2001), donde las estructuras
administrativas de las organizaciones
tienden a ser más horizontales para hacerlas más
eficientes; inclusive, tender a la estructura en
red[5]que es la que se impone en las
organizaciones modernas actuales, reduciendo al máximo
posible la burocratización producto de
grandes esquemas jerárquicos, mal que sin duda aqueja a
las universidades hoy día. La necesidad de que dichas
dependencias estén adscritas preferiblemente a
universidades presenciales, se debe a que los estudiantes
latinoamericanos demandan contacto personal en sus estudios, como
señalan los resultados de investigaciones realizadas (Lugo
y Casado, 2007); además, de la necesaria práctica
en laboratorios, talleres y centros de entrenamiento.

Diversos estudios (Centeno, 2004; Islas, 2005; Silvio,
2005; Lugo y Casado, 2007; Lugo, 2008), señalan que entre
los factores que han dificultado la generalización en la
práctica de la Educación Virtual, están la
dotación de equipos, infraestructura tecnológica e
inversión en el sector, por lo que se sigue instando a los
gobiernos, a las propias instituciones de educación
superior y al sector privado, para que procuren un nivel
suficiente de infraestructuras, equipos, redes de comunicaciones, servicios
informáticos y formación de recursos
humanos, lo que permitiría transformar a la
Educación Virtual en ese sistema de acceso a la
educación para todos. En este sentido la situación
ha variado poco en una década, aunque se han puesto en
práctica proyectos como el
de "Un niño una computadora",
creado por Nicholas Negroponte profesor del
Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), que es un
programa de distribución de computadoras financiadas
por un conjunto de compañías estadounidenses y
comprada a precio de
costo por los
gobiernos participantes, para resolver la escasez del
acceso en las áreas pobres y rurales del mundo (Walton,
2006). Por su parte las grandes empresas comercializadoras de
tecnología en computación, están enfocando sus
estrategias hacia nuevos territorios de población numerosa
en busca de nuevos mercados, como es
el caso de China e
India que
estñan incursionando en el continente africano (Zachary,
2007).

Estas ejemplos deben ser vistos como oportunidades a ser
aprovechadas para llamar la atención sobre la
región, donde lamentablemente los gobiernos -aún
los democráticos- no han apoyado a la educación en
la medida necesaria; recordemos que el mantener los pueblos en la
ignorancia ha sido históricamente una forma de
dominación, como advertía el Libertador
Simón Bolívar[6]"Un pueblo ignorante
es un instrumento ciego de su propia destrucción…".
Así, educación y democracia
están directamente vinculadas, ya que la educación
es un medio eficaz para fomentar la conciencia
ciudadana, participar en el proceso de toma de
decisiones y desarrollar los recursos humanos para lograr un
sistema democrático sólido, como lo reconoce
la Carta
Democrática Interamericana de la
OEA[7]

Para evitar el lenguaje
retórico que hemos condenado anteriormente, es necesario
entender la democracia como un mecanismo activo de
expresión que nos permite cambiar a las autoridades
gubernamentales, cuando no estemos de acuerdo con ellas y la
representación y voto de las minorías. Por ello, la
visión que deseamos aportar en este ensayo con
relación al empleo de Internet en la
Educación Virtual, tiene que ver con la posibilidad de
recibir un gran volumen de
información procedente de diversidad de fuentes, de
criterios y pensamientos de diversos intelectuales
de las más variadas disciplinas; con ello se garantiza la
pluralidad de creencias, el desarrollo de la capacidad de
discernir, apoyar u oponerse a una determinada creencia y en el
peor de los contextos, bajo sistemas políticos
totalitarios, acceder a la información a través de
los sistemas de conexión inalámbrica o
satelitales.

A esta argumentación debemos agregar, la lista de
gobiernos autoritarios sucedidos en latinoamérica y un
buen número de golpes de Estado
ocurridos en nuestra historia
contemporánea reciente, para que sirva de recordatorio y
remueva la conciencia de las nuevas generaciones a las cuales
-debemos reconocer- no les hemos inculcado el valor de la
libertad de decidir o disentir que otorga el sistema
político democrático. Este enfoque debe ser
considerado ante la pretensión de distorsionar la
realidad, dominar los sistemas de
información y los medios de
comunicación social, y el avance de reformas
educativas que persiguen imponer una sola visión por parte
regímenes políticos dictatoriales. Por ello, cobra
mayor fuerza la
necesidad de profundizar la investigación y

el desarrollo en materia de Educación Virtual,
considerándola una estrategia educativa perfectible, que
pudiera garantizar la educación y formación de la
masa crítica
de ciudadanos que los países Latinoamericanos
necesitan.

1.4.- Trabajadores simbólicos como docentes
del modelo educativo virtual.

Es necesario tener presente el atraso en que se han
sumergido nuestras naciones latinoamericanas tras los
períodos de gobiernos dictatoriales, lo que se refleja en
la educación, la salud y el deteriorado estado general de
bienestar que aún hoy día arrastramos; asimismo,
los delitos de
lesa humanidad y contra los derechos civiles de sus ciudadanos,
lo que obligó tanto ayer como hoy a la emigración
de los intelectuales. Las políticas de los
regímenes autoritarios, inhabilitaron a las Universidades
Nacionales para optar a fuentes de
financiamiento extranjero para investigación y
mejoramiento profesional; las descalificaron como instituciones
para el libre desarrollo del pensamiento

y el análisis crítico de las realidades
nacionales (Braslavsky y Cosse, 2006).

Braslavsky y Cosse (op. cit.), señalan que en los
años ochenta existía un contingente de
investigadores, docentes y estudiantes de postgrado, que
habían sido excluidos de las universidades nacionales por
las dictaduras militares. Desarrollaban el trabajo, en ausencia o
escasez de recursos materiales y económicos para la
investigación y sueldos, en organizaciones no
gubernamentales, institutos autónomos nacionales e
internacionales, por lo que se vincularon a los organismos
internacionales que les exigían altos niveles de calidad,
universalidad y pluralidad en su producción intelectual, acumulando una
amplia experiencia en el intercambio de conocimientos y gestión
de recursos, que luego en periodos democráticos les
valió para incorporarse como "intelectuales reformadores"
(op. cit.), a los planes de desarrollo de políticas
públicas en educación. Esto sentó las bases
de una estructura ocupacional promovida por estos intelectuales
denominada "analistas simbólicos" (op. cit), de la que
formaban parte una gran mayoría de investigadores sociales
latinoamericanos (Bruner y Sunkel, 1993 citados por Bravslasky y
Cosse, 2006; p. 2), que:

Estarían en disposición de producir,
transportar usar y aplicar conocimientos para la
identificación, resolución y arbitraje de
problemas; (y que tendrían) la habilidad de manipular
conocimientos para el cumplimiento de estas funciones, sea
por sí mismos o mediante la identificación de otros
analistas, equipos o redes que pueden disponer de esos
conocimientos.

Otras de las características atribuibles a los
analistas simbólicos (Braslavsky y Cosse, 2006), son la
comprensión de la relación entre conocimiento y
poder y en
consecuencia estarían en capacidad de ejercer el poder con
eficiencia;
sabrían mantener la distancia crítica necesaria e
interactuarían guiados por la lógica
y no por subordinación, con otros actores en el poder y
formularían políticas de Estado que trasciendan las
gestiones de un gobierno.
Además, tienen apertura multicultural, capacidad para
transferir experiencias de otros países y contextos,
dominio de idiomas extranjeros, habilidad para comunicar
proyectos y resultados a diferentes públicos, destreza
para negociar y mediar, experiencia en trabajos en equipos
interdisciplinarios y conocimientos para el diseño,
seguimiento y evaluación
de proyectos (op. cit.).

Estos intelectuales se encuentran en Chile, Argentina,
Uruguay,
Brasil,
México y
otros países; proceden de prestigiosas organizaciones
ampliamente reconocidas como la Facultad Latinoamericana de
Ciencias
Sociales (FLACSO), el Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales (CLACSO), el Consejo Superior Universitario
Centroamericano (CSUCA), el Centro de Estudios de Desarrollo
Económico Local (CEDEL), la Comisión
Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL) y el Centro de Investigación
para el Desarrollo de la Educación (CIDE), entre otros
(Braslavsky y Cosse, 2006). Como ya se señaló,
contamos con los profesionales con las cualidades necesarias para
organizar, dirigir y operacionalizar una instancia educativa con
características supranacionales.

Resurgimiento de
las reformas educativas en América
Latina

Braslavsky y Cosse (2006), afirman que los sistemas
educativos de la región "nunca estuvieron
estáticos" debido a las reformas de los años
sesenta, la crisis económica de los ochenta, los procesos
de descentralización o municipalización
de gobiernos, incluida la
administración de la educación y la
autonomía institucional; el surgimiento del discurso de
la
globalización e inclusive el cuestionamiento de la
propia existencia de los Sistemas Educativos Nacionales. Kaufman
y Nelson (2005), por su parte señalan que en
América Latina las reformas han tenido poca incidencia
debido a factores estructurales como evasión de impuestos
destinados a la educación por parte de sectores de altos
ingresos; la falta de incentivos en el
mercado laboral y
la importación de productos que
redujeron significativamente la demanda de mano de obra y las
bajas expectativas de la retribución de la
educación, con el consecuente aumento en la deserción
escolar, entre otros.

Existe abundante documentación sobre las reformas educativas
en la región, donde algunos temas son abordados en detalle
mientras que otros son tocados superficialmente o simplemente no
se mencionan; la mayoría de los estudios son sobre el
Sistema Educativo como un todo, sobre cómo deben
articularse las relaciones entre los diferentes actores,
formulación de políticas y conceptos y aspectos
gerenciales, pero son escasos los trabajos sobre la
práctica cotidiana de esos aspectos teóricos y las
tensiones que generan (Braslavsky y Cosse, 2006). Muy pocos
trabajos abordan la estrecha relación entre política de gobierno
y sistema educativo de un Estado, es decir, la educación
como herramienta política. De acuerdo con el
politólogo Asdrúbal Méndez Consultor Jefe de
la firma Asesorar-T Consultores especializada en Ciencias
Políticas y Relaciones
Públicas, el tema educativo suele ser recurrente en
las campañas electorales porque los estrategas persiguen
tocar los valores
más profundos de los ciudadanos con la finalidad de
definir una "opción o actitud
política"[8]. La influencia política
en las altas jerarquías del sector educativo debido a
sistemas de administración central, donde los
políticos y líderes sindicales controlaron la
transferencia de fondos y la designación y
contratación de maestros y directores, han predominado
sobre los que deseaban reformas para el mejoramiento de la
calidad de la educación; por lo que las reformas han sido
poco controversiales y no afectar así, los intereses de
los grupos políticos dominantes (Kaufman y Nelson,
2005).

La intención de reformar el propio Estado, es un
aspecto común a todos los contextos en que se desarrollan
las reformas educativas (Bello, 2001; Braslavsky y Cosse, 2006),
debido a que los cambios de gobierno producen cambios de
autoridades y estrategias, generando más políticas
de gobierno que de Estado, porque introducen "…factores de
partidización, irracionalidad y arbitrariedad en la
burocracia pública, sin mencionar los vaivenes de los
regímenes desde la democracia al autoritarismo y
viceversa…" (Braslavsky y Cosse, 2006; p. 10). Varios autores
(Bello, 2001; Braslavsky y Cosse, 2006), señalan que la
respuesta pudiera estar en la búsqueda de escenarios como
las redes educativas, que han tenido éxito en el
ámbito internacional.

Según afirma Silvio (2005) la Educación
Virtual "…puede socavar las bases estructurales y
funcionales de un sistema educativo que en gran medida se ha
anquilosado, tras largos años de rutina, tradición
y conservatismo, que se protege contra cualquier intento de
desestabilización de sus funciones y prácticas"
(p.1) y que debido a sus componentes de globalización e
internacionalización, responde a una necesidad arraigada
en la sociedad y en los ideales de muchos educadores y
también de los educandos, de "…una educación
más humanizada, más libre, en la cual el ser humano
pueda tener el control de lo que aprende, cómo lo aprende
y cuándo lo aprende" (p. 19), por lo que debemos
añadir que a este modelo también lo rige la
libertad, que sólo es posible en sistemas
democráticos de gobierno.

Debemos recordar que la evolución de la
Educación Virtual en la región depende en gran
medida de la inversión en infraestructura y servicios de
telecomunicación, especialmente en Internet, pero
también se ha retrasado su adopción debido a la
resistencia que,
en todos los niveles educativos, ofrecen muchos miembros del
mundo académico a adoptar el nuevo Paradigma
Tecnológico en la Educación (Casado, 2004), por lo
que la educación asistida por computadoras y apoyada en
las TIC´s se ha concentrado (Silvio, 2005), en cursos de
corta duración y en programas de postgrado y, en menor
medida, en pregrado o licenciaturas.

Para los efectos de este enfoque, el principal apoyo al
desarrollo de la Educación Virtual como Modelo de
Vocación Igualitaria debe orientarse hacia el pregrado,
donde surge el pensamiento crítico de la ciudadanía, y en la educación
primaria, porque en esta etapa es factible la Educabilidad que
según Tudesco (1998, citado por Bello, 2001) se refiere al
desarrollo cognitivo que se produce durante los primeros
años de vida y está asociado a buena
estimulación afectiva, alimentación y condiciones
sanitarias adecuadas y la socialización primaria, constituida por los
elementos éticos y actitudinales que permiten incorporarse
a la escuela, debido a que sí no se cuentan con estas
condiciones iniciales, es "…poco (lo) que pueden hacer las
instituciones educativas, por muy reformadas que estén"
(p.11 ).

2.1.- Políticas y estrategias empleadas en las
reformas educativas en Latinoamérica.

Kaufman y Nelson (2005), realizaron un detallado informe
sobre las reformas educativas en Latinoamérica a partir de
los procesos de democratización, mediante el estudio de
los casos de Colombia, Brasil,
Argentina, México, Venezuela y
Nicaragua, en donde discusiones de carácter nacional llegaron a la
convicción de que la educación era esencial para
profundizar y consolidar la democracia. De igual forma se
mencionan a países como Perú, Bolivia,
Costa Rica,
Ecuador,
Guatemala,
Honduras y Paraguay, que
aunque no formaron parte del estudio, también consideraron
la situación de la educación entre los problemas
más importantes que enfrentaba el país.

En una encuesta
reflejada en el estudio, en todos los países la
mayoría de la opinión
pública señaló el tema de la
educación como el de mayor importancia junto a otros
problemas
sociales como el empleo y la inseguridad,
lo que de acuerdo con los autores (op. cit.) pudo transformar a
la educación en un tema de carácter electoral y en
consecuencia, propiciar las reformas. Sin embargo, afirman que a
pesar de los grandes discursos
durante las transiciones democráticas de los años
ochenta sobre la importancia de la educación, esto no se
transformó en políticas educativas; por el
contrario surgieron poderosos intereses políticos que
obstaculizaron los cambios en el sector, produciéndose
sólo algunas transformaciones.

De acuerdo con Braslavsky y Cosee (2006), una reforma
educativa es un conjunto de políticas públicas
orientadas a producir cambios en los procesos y servicios
educativos, mientras que las transformaciones educativas son
cambios que se dan en estos sistemas y procesos, como producto de
los discursos, intereses, las prácticas y representaciones
de múltiples actores en diversos escenarios. Las reformas
cualitativas se refieren (Kaufman y Nelson, 20005), a aquellas
que se enfocaron en aumentar la eficiencia y a optimizar el
funcionamiento del sistema educativo, por ejemplo, disposiciones
respecto al manejo del personal, curricula y libros de
texto. Las
transformaciones estuvieron representadas por un aumento en las
inversiones en
construcción, equipos y materiales, "…un importante
complemento si se tiene en cuenta que las presiones fiscales de
los años ochenta tenían congeladas las inversiones
en el sector educativo" (p. 8).

Algunas de las políticas de las reformas y
estrategias para la transformación educativa que llegaron
a implementarse -pero que su éxito fue saboteado por
circunstancias políticas o tuvieron un tímido
desarrollo- se debió a que no representaban un peligro
para las estructuras de poder establecidas y su alcance e
intensidad en cada país, dependió principalmente
del nivel de compromiso y la capacidad de liderazgo de
quienes las adelantaron. A continuación se mencionan las
más importantes (Bello, 2001; Kaufman y Nelson, 2005;
Braslavsky y Cosee, 2006):

A-Políticas:

a) Descentralización de algunos de los
componentes del sistema educativo hacia los gobiernos
subnacionales: En todos los casos, gran parte de la
dimensión política de la reforma educativa se
centró en la redistribución de los recursos y las
responsabilidades entre niveles de gobierno, debido a que la
ambigüedad de los mandatos constitucionales y la falta de
claridad en las medidas legislativas provocaron confusiones al
respecto. Además, las autoridades locales no tenían
interés en negociar con sindicatos
beligerantes, que fueron poderosos adversarios y la
mayoría de las veces se opusieron a las iniciativas de
descentralización que pudieran debilitar su poder de
negociación frente a las autoridades
políticas a nivel nacional; además, las altas
demandas salariales y aumentos en la contratación de
maestros, absorbieron la mayoría del incremento en el
gasto educativo. El estudio permitió observar que en los
países en los cuales los sindicatos eran más
débiles, los proponentes de reformas educativas
podían actuar con mayor libertad, aunque esto no
garantizaba mayores cambios en el sistema educativo.

Los beneficios de la descentralización en
términos de mejoras educativas varian entre las regiones y
las municipalidades, reflejando diferencias de capacidad,
compromiso y políticas locales, por lo que la
descentralización no resuelve automáticamente los
problemas políticos, simplemente los transfiere a niveles
locales. Es un hecho que la descentralización debilita el
control de los ministerios
centrales, cuestiona la burocracia o el manejo por parte de
sindicatos o partidos poderosos y ofrece más espacio para
la experimentación local e innovaciones atractivas y
aparentemente efectivas, debido a mejores comunicaciones y redes
nacionales e internacionales de especialistas en
educación, más activas en la promoción y
difusión de las innovaciones.

b) Autonomía escolar: Nicaragua fue el
único de los países estudiados en el que la
autonomía escolar formó parte integral del programa
gubernamental de las reformas. Los motivos estaban orientados a
debilitar la base sandinista dentro del estado, asumiendo la
responsabilidad de la educación desde los
más altos hasta los más bajos niveles del gobierno,
debido a que el principal sindicato de
maestros se afilió al derrotado gobierno sandinista y
demostró poca capacidad para resistir las iniciativas de
autonomía escolar.

c) Participación comunitaria y de padres:
A pesar de la importancia que la opinión pública
otorga a la educación, su apoyo no se traduce en acciones
concretas en relación con las políticas o programas
educativos locales o nacionales y tiende a disminuir en los
periodos de crisis económica. Los padres de clase media,
que tienden a participar más y estar más
informados, generalmente envían a sus hijos a escuelas
privadas; mientras que los padres menos educados y más
pobres no suelen cuestionar la calidad de las escuelas, porque
sus hijos están recibiendo más educación de
la que ellos tienen. La oposición a la autonomía
escolar y a la supervisión por parte de la comunidad
surgió de las burocracias nacionales y subnacionales,
así como de los sindicatos de maestros que vieron en la
autonomía escolar una amenaza a su propia autoridad y al
control sobre los recursos, por lo que se opusieron a los
consejos comunitarios y de padres, establecidos para monitorear
su desempeño, argumentando que sus miembros
tenían un bajo nivel educativo.

En los casos en que hubo algún resultado
favorable, los puntajes de las evaluaciones de los estudiantes
mejoraron y el porcentaje de repitencia bajó; la
elección de rectores de escuela era por periodos fijos por
parte de los consejos escolares y eran seleccionados entre
candidatos que habían aprobado un examen y preparado
documentos con
planes para la escuela. Sin embargo, la asociación de
rectores nunca aceptó la reforma y amenazaron su
constitucionalidad en las cortes; finalmente ganaron el caso y
desde ese momento las elecciones de directores de escuela
dependieron del apoyo del gobernador, demostrando la fragilidad
de las reformas que promueven la autonomía y
participación cuando se enfrentan con la resistencia de
determinados grupos de interés.

d) Evaluaciones: La determinación de pagos
y ascensos con base en el mérito, los exámenes
nacionales estandarizados y su utilización como
herramienta para evaluar el desempeño tanto de las
escuelas como de los profesores y estudiantes y el acceso
público a los resultados de los exámenes, fue muy
reducido, bloqueado o abortado. Ello se debió a que estas
medidas que amenazaban las bases del poder sindical, en sus
esfuerzos por generar incentivos para profesores y escuelas, por
lo que se insistió en el mantenimiento
de las estructuras centralizadas de negociación colectiva
y en la regulación del manejo de personal.

e) Nuevo currículo: Se implementaron
reformas curriculares que desencadenaron batallas
políticas y reacciones nacionalistas e ideológicas.
El sistema escolar no logra transmitir los conocimientos y
destrezas necesarios en el mundo de hoy, falta pertinencia y
actualización en los contenidos, los estudiantes logran
escasos aprendizajes en áreas tales como matemáticas, ciencias o lenguaje,
especialmente si se comparan con cifras internacionales. Convive
la excelencia académica de las élites
socioeconómicas con una mayoría de necesitados y
marginales. La aceptación de que la educación es un
mecanismo confiable para salir de la pobreza, no
resulta evidente para vastos sectores populares que han
constatado la devaluación del valor de sus títulos
escolares en el mercado laboral.

B- Transformaciones:

a) Desarrollo de programas de capacitación docente: Algunas de estas
medidas provocaron la expansión y mejoría de la
capacitación docente, cambios en las técnicas
pedagógicas, el uso de pruebas, la
modernización de los currículos y de los libros de
texto.

b) Aumento en las inversiones en construcción,
equipos y materiales: Generalmente no ocasionaron una
reestructuración importante a nivel financiero, no tocaron
las líneas de autoridad establecidas en el sector en su
conjunto y tampoco afectaron los derechos adquiridos de los
maestros ni otros especialistas de la educación, sin
embargo, tuvieron algunos efectos positivos en los resultados
educativos y se llevaron a cabo a través de decisiones
ministeriales que no requerían de una legislación o
decreto formal.

c) Esquemas económicos para hacer más
eficientes a los sistemas educativos: Sobresalieron ideas
como los vouchers que son una forma de financiación de la
educación, mediante la entrega de bonos o becas a
los estudiantes de bajos recursos para que asistan a colegios
privados y los charter schools colegios de acceso y
financiación pública, administrados por privados,
independientes de la autoridad local; sin embargo, al caer en el
terreno de la privatización quedaron fuera de las
discusiones. Los esfuerzos por reducir derechos adquiridos
trasladando algunos de los costos a los estudiantes y sus
familias, generaron prolongadas huelgas de estudiantes y docentes
lo que obligó a abandonar dichas propuestas. Por su parte,
las restricciones fiscales constituyeron un obstáculo para
los gobiernos que pretendían financiar mejoras en la
calidad
educativa a nivel de primaria y de secundaria.

d) Organizaciones internacionales de financiamiento: El Banco Mundial
y el Banco
Interamericano de Desarrollo, brindaron una tercera fuente de
apoyo a las reformas educativas, proporcionando
información y asesoría relacionada con las
experiencias de otros países y regiones. El financiamiento
externo también brindó un apoyo importante en casos
en los que los reformadores locales lograron obtener apoyo
político, y tanto el Banco Mundial como el Banco
Interamericano de Desarrollo, prestaron respaldo financiero y
asistencia técnica.

e) Apoyo financiero de la comunidad empresarial:
Los casos estudiados muestran poca evidencia de que los grupos de
empresarios hayan apoyado las reformas educativas. La principal
excepción fue el caso de Venezuela donde un grupo de
defensores de la reforma educativa, recibió un importante
apoyo financiero de la comunidad empresarial; además, las
asociaciones de empresarios también apoyaron un intento de
lanzar un programa piloto en algunos colegios públicos.
Sin embargo, el programa no prosperó a causa de una
violenta reacción de los sindicatos magisteriales, que
temían que esto abriera las puertas a contrataciones por
fuera del magisterio. Los empresarios no parecen haber sido
claves e investigaciones llevadas a cabo en Brasil, muestran que
algunos grupos de empresarios e industriales son
escépticos frente a mejorar la educación, debido a
que los dueños y administradores de grandes plantas de
producción, consideran que con un cierto entrenamiento en
el lugar de trabajo pueden asegurar una productividad
razonable con trabajadores con poca educación formal.
Además, temen que una mayor escolaridad reduzca la
docilidad de los trabajadores, motive su migración
a regiones más prósperas y provoque el aumento de
los salarios. Los
funcionarios públicos y políticos regionales
tienden a compartir este punto de vista y a considerar la mano de
obra barata como la principal ventaja comparativa de la
región.