Relevancia de la estructura cognitiva en el aprendizaje significativo (página 2)

1. Promover la convergencia del sistema
universitario chileno con las transformaciones que tienen lugar
en los países de la Unión
Europea.

2. Impulsar la adopción de un sistema de
créditos compatible de las universidades chilenas entre
sí y con el sistema ECTS y delimitar los requerimientos
reales curriculares que se hacen a los estudiantes de acuerdo a
la real disponibilidad de tiempo de éstos.

3. Reforzar las relaciones de las universidades con los
actores externos relevantes para el desarrollo y mejoramiento de
la oferta formativa.

4. Estimular acuerdos recíprocos de doble
titulación, tanto en los niveles de pregrado como de
postgrado, con centros académicos europeos de prestigio, y
fomentar la movilidad de estudiantes, profesores y personal de
apoyo.

Estos acuerdos son incorporados al Programa de
Mejoramiento de la Calidad y la
Equidad de la
Educación
Superior (MECESUP, 2004) y orientados a gestionar e iniciar
procesos
experimentales que conduzcan a la realización de estudios
y propuestas prácticas para la innovación y renovación curricular
en el pregrado nacional, lo cual implica reforzar la atención de los servicios
educacionales en el estudiante, el público relacionado y
el mercado
ocupacional, en coherencia con las necesidades y expectativas de
éstos y su satisfacción por los servicios
prestados, tomando en consideración los nuevos escenarios
que imponen los tratados de
libre comercio
gestionados recientemente, esperándose que las
universidades en alianza estratégica o asociación,
analicen y definan programas de
carreras específicos, con las mejores condiciones para una
real innovación curricular y, donde el perfil del egresado
responda en la mejor forma posible a las necesidades del
medio.

Este cambio de
paradigma de
la evaluación
de la inteligencia a
la evaluación de la competencia, ha
propendido a ir estableciendo un diseño
curricular centrado en el sujeto que está aprendiendo,
cuyo substrato es el pensamiento
sistémico y la planificación
estratégica.

Es en este contexto histórico de transformaciones
globales de la educación, que el
modelo
educativo pretende ser de tipo personalizado tomando en cuenta el
desarrollo
individual logrado por los estudiantes en función de
establecer y satisfacer las demandas del perfil de egreso de cada
una de las carreras que se dictan en la universidad, lo
cual implica:

• Diseño de un currículo flexible, centrado en
  la persona, con énfasis en la potenciación del
  desarrollo de los estudiantes.

• La implementación del proceso formativo integrado
  para favorecer un adecuado clima universitario.

El nuevo diseño curricular enfrenta dificultades debido
a las modificaciones implícitas que conlleva,
especialmente de recursos docentes,
metodológicos, tecnológicos y cronológicos,
además de las articulaciones
prospectivas futuras, tanto de la formación continua como
de las expectativas laborales concretas. Como consecuencia de lo
anterior, los diseños curriculares deben estar disponibles
en todo momento a las revisiones y modificaciones pertinentes,
aun cuando eso implique sustanciales transformaciones de fondo
(Schmal y Ruiz-Tagle, 2007).

De acuerdo con lo expuesto, se hace evidente entonces la
pertinencia de analizar las implicancias que en este
ámbito tiene la estructuración de las Mallas
Curriculares, las cuales en general presentan algunas falencias o
contradicciones desde el punto de vista de la aplicación
de las teorías
cognitivas de Ausubel, quien
postula que el aprendizaje se
vuelve significativo para el individuo en
la medida que la nueva información se puede incorporar a una
estructura
jerárquica preexistente en él y que de la misma
forma, un aprendizaje es
solamente memorístico cuando la nueva información
no se vincula a conceptos relevantes cognitivamente; y de las de
Vigotsky,
quien explicita que se debe llevar al estudiante desde su Zona de
Desarrollo Actual (ZDA) a la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP),
el que es el verdadero desarrollo en el proceso de
aprendizaje o de internalización de los modos culturales
de actividad y así lograr una posterior metacognición.

DESARROLLO

Contextualización

Es en este contexto donde se han generado contradicciones
vitales en las Mallas Curriculares desde la praxis,
presentando algunos problemas
específicos importantes, los que provocarían
dificultades en el rendimiento de los estudiantes al no
permitirles una adecuada secuenciación de sus aprendizajes
y por ende, de la construcción de su conocimiento.

Las razones de metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje en las distintas
asignaturas, hace que las materias en lugar de ser
complementarias, sean disímiles y de esta manera,
además de no tener el sustrato académico necesario
y suficiente para conocer lo tratado, el estudiante se sobrecarga
con conocimientos diferentes, dispares y desfasados en el
tiempo real de
tratamiento.

Justificación

De acuerdo con lo descrito precedentemente, es evidente que lo
planteado por las teorías del Aprendizaje
Significativo de Ausubel y el Aprendizaje Significativo
Crítico de Moreira (Labarrere, 2000, 2006, 2007; Moreira,
2005), respecto de que el proceso de aprender del alumno depende
de la estructura cognitiva previa que se va a relacionar con el
nuevo conocimiento, entendiéndose por ésta el
conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en una
determinada área de estudios así como su
estructuración, cobra plena vigencia en el problema
planteado.

Ausubel resume este hecho de la siguiente manera: "Si
tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio, enunciaría este: el
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente" (Ausubel et
al., 1983).

Por tanto, si el estudiante que recibimos en nuestras aulas
reconocemos que de por si y ante si ingresa con graves
deficiencias en lo cognitivo, resulta imprescindible que la
adquisición del nuevo conocimiento esté debidamente
reforzado por una mediación sincronizada del mismo, lo
cual le permitiría enfrentar con mejores posibilidades de
éxito
los desafíos propios de nuevas asignaturas que requieren
tener un sustrato académico suficientemente fundado para
que pueda pasar de lo concreto a lo
abstracto, siendo capaz de darle un sentido de realidad e
integración a las nuevas ideas que le
corresponde asumir e incorporar.

Pertinencia

A la luz de los hechos
expuestos, si el leit motiv y fin último de la
gestión
universitaria, tanto pedagógica como de las orientaciones
metodológicas, es el Estudiante en forma integral,
entonces es necesario cumplir con lo planteado por Vygotski
(1995), que se refiere a que el desarrollo del sujeto humano se
da en las condiciones sociales y culturales cuando logra
aproximar un contexto explicativo plausible, para el proceso del
devenir humano en la cultura,
desarrollo susceptible de tener lugar en condiciones que pueden
caracterizarse como formales en la medida que responden a hechos
intencionales (pedagógicos), orientados a producir o
provocar cambios positivos de avance en el aprendizaje en el
sujeto que aprende.

La teoría
de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje
sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el
cual se desarrolla. En el modelo que aporta, el contexto ocupa un
lugar central y la interacción social se convierte en el
motor del
desarrollo del individuo. Si acogemos estos planteamientos,
entonces debemos realizar aquellos cambios que sean pertinentes
con el objetivo de
que el entorno en el cual se desarrollan, aprenden y aprehenden
nuestros estudiantes, sea el más favorable para dicho
propósito y por tanto, debe estar debidamente fundado.

Relevancia

Si la caracterización de los alumnos es importante para
poder
diseñar planificaciones de proyectos comunes
y dar atención a las potencialidades individuales de su
desarrollo, nos enfrentamos a que en éstos existen
evidentes limitaciones para comprender y generar enunciados
verbales, lo que queda de manifiesto cuando deben elaborar
respuestas de desarrollo, y cuando deben describir lo que
observan, además de presentar marcadas insuficiencias en
el desarrollo de las habilidades básicas necesarias para
la solución de problemas, en especial, la falta de poder
establecer relaciones y/o efectuar aplicaciones entre las
distintas materias en una misma asignatura y más
aún, con las de otras asignaturas.

Dado lo anterior, es menester aplicar estrategias
pedagógicas y metodológicas que nos permitan
reducir la brecha entre las condiciones en que ingresan nuestros
estudiantes y lo que esperamos producir en un futuro mediato,
para lo cual es evidente que se deben elaborar o rediseñar
algunos elementos involucrados en el proceso, hecho que es
absolutamente relevante como aporte al desarrollo de los
educandos para que los resultados sean consistentes con el Perfil
de Egreso proyectado.

Las modificaciones permitirían que los aprendizajes
esperados se lograran de mejor forma o de manera más
expedita al tener un fuerte sustrato, con lo cual se
disminuirían los porcentajes de Reprobación y por
ende, los de deserción.

Implicaciones
Prácticas

En el modelo educativo coexisten en una amplia
interdependencia las áreas Curricular y Pedagógica,
buscando ambas la complementariedad en cuanto al diseño
respecto de la formación fundamental y general, y de la
profesional especializada, para efectuar una adecuada capacitación docente y así
permitirles poder efectuar un diagnóstico y seguimiento de los alumnos,
el cual se inicia con la caracterización integral de
éstos en función de que puedan enfrentar con
expectativas de logro los estudios universitarios.

Si a lo anterior agregamos que para poder aplicar con
éxito estrategias pedagógicas y
metodológicas que permitan efectivamente concretar
propósitos en beneficio de dichos estudiantes y que sean
coincidentes con el perfil de ingreso y egreso en cada una de las
carreras que se dictan al interior de la Universidad, teniendo en
consideración su diversidad, entonces hay que implementar
aquellas que nos puedan garantizar o al menos acceder a alcanzar
aprendizajes significativos en ellos, llevando a los
profesionales en formación desde la etapa del Conocimiento
puramente tal, pasando por la Comprensión,
Aplicación, Análisis, Síntesis
(desarrollando un pensamiento creativo con visión
integradora) hasta la Evaluación, permitiéndoles de
este modo la construcción de su propio pensamiento
crítico.

En este sentido, las modificaciones en las Mallas Curriculares
permitirán:

• Definir con claridad la vinculación de cada una de
  las asignaturas involucradas con sus subsecuentes, tanto en
  el propio Ciclo Básico como en el de
  Especialización.

• Establecer relaciones significativas en la secuencia de
  desarrollo de conocimientos y habilidades de la asignatura,
  desde una perspectiva integradora.

• Realizar planificación integrada de los
  aprendizajes.

• Definir las competencias para el mundo profesional.

• Efectuar acciones de metacognición en
  función de habilidades cognitivas generales o
  específicas.

• Identificar estilos de aprendizaje.

• Formalizar acciones de integración de contenidos
  similares.

• Incorporar actividades de complementación de
  contenidos.

• Definir los conceptos clave de los contenidos con los
  cuales se va a trabajar.

• Ejecutar acciones de puenteo o transferencia conceptuales,
  procidementales, actitudinales, entre otras.

• Trabajar conceptos y contenidos desde enfoque
  compartido.

• Proyectar contenidos a asignaturas subsecuentes.

• Extrapolar aprendizajes desde lo aprendido hacia lo por
  conocer.

Proceso de
Enseñanza – Aprendizaje

El proceso de formación del estudiante en las
universidades no ha tenido en cuenta suficientemente al sujeto
como persona, en
"ellos prevalece la memorización y la
acumulación de información con disminución
de la iniciativa, creatividad,
precisión, capacidad lógica–crítica
y ética
laboral"
(Yslado, 2003).

En relación al proceso de
enseñanza–aprendizaje existen enfoques o modelos
dicotómicos: por una parte, los que lo absolutizan y
dimensionan centrados en la estructuración de contenidos o
el logro de determinados resultados y la elaboración de
estrategias que posibiliten la transmisión de
información; y por otra, aquellos que ponen el acento en
los mecanismos psicológicos que están en la base de
dicho proceso. Ambas posturas participan de una deficiencia
común: la unilateralidad en la comprensión
holística, no reconociendo que ambos constituyen una
unidad y que sólo desde esta perspectiva puede ser
comprendido, planificado, ejecutado y controlado. Según
algunos autores (Ojalbo, et al, 2003), "el
aprendizaje es comprendido como actividad social y proceso
individual de apropiación, construcción y
reconstrucción de la experiencia, de la red vincular social de la
cual el sujeto participa y es su activo creador, en el que se
apropia de conocimientos, habilidades, actitudes,
valores,
afectos y sus formas de expresión en condiciones de
interacción social en un medio socio-histórico
concreto".

Esta concepción apunta hacia el sujeto que aprende de
forma activa, consciente y transformadora. No se trata
sólo de asimilación activa, dado que implica
producción, elaboración,
reconstrucción, reestructuración, lo cual conduce a
transformaciones en su comportamiento
y conducta, en su
personalidad y
personeidad, convirtiéndose en agente social activo de
cambio.

El Aprendizaje, en especial el de carácter Significativo, implica
necesariamente dos elementos cognitivos: 1) que el alumno tenga
un conocimiento previo de la materia a
tratar; y 2) que sea capaz de establecer relaciones con lo que
aprenderá y aprehenderá, para establecer nuevo
conocimiento.

Según Ausubel y Moreira (Labarrere, 2000, 2006, 2007;
Moreira, 2005), el proceso de aprender del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se va a relacionar con el nuevo
conocimiento, entendiéndose por ésta el conjunto de
conceptos e ideas que un individuo posee en una determinada
área de estudios, así como su
estructuración.

Ausubel plantea que las nociones que el estudiante posee en su
estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio, son el
factor más importante para que el aprendizaje tenga lugar,
esto es, que hay aprendizaje cuando la nueva información
que se recibe o se construye, se incorpora a la estructura
cognitiva del aprendiz y que corresponde a lo que el alumno ya
sabe, no sólo como prerrequisito sino que al complejo de
ideas y relaciones que el individuo ha organizado en su mente
mediante los procesos de asimilación de su entorno y del
mundo (Ausubel et al., 1983) y que para Vygotzky (1995),
sería también producto de su
historia, de la
sociedad en la
cual se encuentra inserto y de su cultura, conformando así
el paradigma de la cognición situada, esto es, que forma
parte y es producto a su vez de la actividad, la mediación
y la construcción conjunta de significados.

El aprendizaje entonces, implica entendimiento e
internalización de los símbolos y signos de la
cultura y el grupo social
de pertenencia, lo cual Vygotzky (1995) sitúa como las
funciones
mentales superiores del individuo, aquellas que los hacen ser
precisamente humanos y que no son adquiridas
biológicamente o tienen una impronta genética,
sino que son construidas mediante la apropiación de las
prácticas desarrolladas históricamente y que se
constituyen en el andamiaje de las acciones
significativas y los procesos de los co-participantes de la
actividad conjunta realizada.

De acuerdo con lo expuesto, el aprendizaje está en la
perspectiva de la cognición generando cambios en la forma
de entender y de participación de los sujetos en la
actividad compartida, lo cual hace que la mente humana se
desarrolle en función de ésta y en contextos
determinados, lo que permite que -dependiendo del tipo de
acción
a realizar- se pongan en funcionamiento determinados procesos
cognitivos y no otros.

Por lo tanto, es importante e imprescindible conocer a
priori (sea mediante la evaluación del currículo de su formación o con el
procedimiento
de "diagnóstico de entrada") los elementos cognitivos que
el alumno, tanto en el plano informativo como conceptual tiene,
lo cual permitiría una mejor orientación del
Docente en el proceso de enseñanza aprovechando las
experiencias y conocimientos que ya están incorporados y
que potencialmente los beneficiarían.

De acuerdo a la Teoría del Aprendizaje Significativo,
éste se produce cuando la nueva información se
internaliza en la estructura cognitiva del estudiante, es decir
cuando tiene significado a la luz de la estructura organizada y
jerárquica que el individuo posee. Ausubel propone que la
nueva información puede ser asimilada en la medida que se
ajusta bien a la estructura conceptual preexistente, la que
además resultará modificada. De esta manera
entonces, se produce una interacción entre los nuevos
conocimientos y los aspectos relevantes de la
organización cognitiva a través de la cual la
nueva información adquiere significado de manera
orgánica, tomando un lugar apropiado en la
jerarquía de ideas y relaciones que la componen, y se
genera una mayor elaboración y estabilidad de la
información preexistente (Salazar, 2003).

El enfoque de Ausubel radica preferentemente en la importancia
que le otorga a las nociones ya establecidas en el aprendiz para
el aprendizaje de las nuevas ideas, considerando que lo que el
alumno "ya sabe" no es simplemente la idea de prerrequisito, sino
que se refiere al complejo de ideas y relaciones que el individuo
ha organizado en su mente mediante los procesos de
asimilación del mundo y a la que denomina "estructura
cognitiva" (Ausubel et al., 1983).

En contraposición con el Aprendizaje Significativo,
Ausubel habla de Aprendizaje Mecánico o Memorístico
como aquel en que las nuevas informaciones no se vinculan a los
conceptos relevantes de la estructura cognitiva dando lugar a un
almacenaje arbitrario, literal, que no interactúa
sensiblemente con la conceptualización preexistente ni
ésta otorga significación a la nueva
información (Salazar, 2003).

Por esta razón, las nociones que el estudiante posee en
su estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio, son
el factor más importante para que el aprendizaje tenga
lugar, esto es, que al recibir una nueva información,
ésta puede ser asimilada en la medida que se ajusta bien a
la estructura conceptual preexistente -la cual resultará
modificada como resultado del proceso de asimilación- el
cual tiene lugar cuando la información es potencialmente
significativa y lógicamente establece relaciones con
conocimientos previos, siendo vinculada por el estudiante con una
idea más general existente en su estructura cognitiva.

Como resultado de esta asimilación, en el citado
elemento aparece una nueva entidad compuesta: la
información incorporada modificada por su
interacción con la idea general preexistente y que es la
idea preexistente modificada a su vez, como resultado de su
interacción con la adquirida recientemente. Así, el
resultado de la asimilación de una información
nueva no es simplemente la incorporación de ella a la
estructura cognitiva, sino que la aparición del complejo
conceptual, en que tanto la idea nueva como la antigua -que ha
servido de anclaje- resultan modificadas. De esta forma, se
obtiene aprendizaje cuando la idea que se adquiere es más
general e inclusiva que los conceptos establecidos en la
estructura cognitiva. El proceso de asimilación implica no
sólo la vinculación de la nueva idea con las ya
aprendidas, sino una reestructuración de un conjunto de
ellas establecidas con antelación.

En concordancia con esto, es factible establecer que la idea
fundamental propuesta por Ausubel -en torno a la cual
se organiza toda su teoría- implica que: "El
aprendizaje significativo presupone que el alumno manifieste una
actitud de
aprendizaje significativo, es decir, una disposición para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con
su estructura cognitiva, y que el material que aprende sea
potencialmente significativo para él, es decir,
relacionable con su estructura de conocimientos sobre una base no
arbitraria y no al pié de la letra" (Ausubel et
al., 1983), por lo que el factor cognitivo más
importante en el proceso instruccional es la estructura cognitiva
del alumno en el momento que aprende. Es principalmente por la
adquisición de una estructura cognitiva adecuada que se
facilitan los nuevos aprendizajes y su retención.

El fundamento de esta teoría está basado en lo
siguiente:

• 1) Es menos difícil para los seres humanos
  captar aspectos diferenciados de un todo más inclusivo
  previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus
  partes diferenciadas, previamente aprendidas;

• 2) La organización del contenido de una cierta
  disciplina en la mente del individuo es una estructura
  jerárquica en la cual las ideas más inclusivas
  están en la cima de la estructura, a las que
  progresivamente se van incorporan nuevas proposiciones,
  conceptos y hechos menos inclusivos y más
  diferenciados.

Por lo tanto, si la estructura cognitiva está
organizada jerárquicamente y la adquisición de
conocimientos se hace más fácil mediante una
diferenciación progresiva, es lógico programar
deliberadamente la presentación de la materia de
enseñanza de una manera similar, con el fin de facilitar
el aprendizaje.

La organización secuenciada, como principio a
tener en cuenta en la programación del aprendizaje y sus
contenidos, consiste en establecer los tópicos o unidades
de estudio de manera tan coherente como sea posible según
las relaciones de dependencia naturalmente existentes entre ellas
(Moreira, 2005), por tanto, las nuevas materias no se deben
introducir en el aprendizaje sin que las precedentes sean
dominadas por el alumno.

Por otro lado si analizamos las estrategias
metodológicas, podemos citar el método por
descubrimiento desarrollado por Ausubel (Palomino, 2007), el cual
consiste en que el Docente debe inducir a los alumnos a lograr su
propio aprendizaje a través del develamiento del
conocimiento, el cual según plantea Platón
en el mito de la
caverna, (Platón,
1974; Guzmán, 1987), siempre ha estado
aquí, sólo hay que develarlo (quitarle el velo y
des-cubrirlo). Consecuentemente, el Profesor tiene
la misión de
orientar a los alumnos para que lo hagan progresivamente a
través de diferentes formas activas (experimentando,
indagando, investigando, por ensayo y
error, reflexionando sobre lo realizado), sentando con esto las
bases de una educación
constructivista y haciendo que el aprendiz se convierta en agente
de su propia formación.

La transferencia del aprendizaje implica que la asistencia del
Docente no termina una vez finalizada la clase, sino
que continúa a través del asesoramiento a los
alumnos (sea a través de consultas directas y personales,
Aula Virtual o correo
electrónico) en la aplicación del plan de estudios
previamente definido y establecido (sólo en este aspecto,
no dando soluciones ni
orientando hacia lo que el Docente esperaría),
estimulándolos a que participen activamente en el logro de
la meta
propuesta convirtiéndolos en los constructores de su
propio aprendizaje (Araya, 2008).

De lo que se trata es de aprovechar al máximo las
potencialidades formativas y educativas del proceso de
enseñanza–aprendizaje a través de la
creación de situaciones de docencia
vinculadas con la profesión, la realidad social que el
alumno vive en un contexto histórico-social concreto, que
pueden ser analizadas tanto desde una perspectiva cognoscitiva,
como afectivo–valorativa. De esta forma el
conocimiento se le presenta al estudiante no de forma
acabada, sino de manera abierta, flexible y permanente, en sus
continuidades y discontinuidades, articulando pasado y presente y
aproximándose a las estrategias y procedimientos
para su construcción y reconstrucción (Santoyo,
2007).

Además, propugna el desarrollo cognitivo de los
participantes del grupo, estimulando su capacidad de comprender y
resolver problemas por sí mismos, con lo cual se pretende
disminuir la probable o inherente falta de interés de
algunos de ellos.

Debido a que durante el proceso de construcción no
sólo se transmiten e intercambian significados y productos
elaborados socialmente, sino que se crean y recrean nuevos
significados, nuevas representaciones sociales,
configurándose nuevos sentidos a nivel grupal y personal de los
conocimientos adquiridos y de su proceso de construcción,
el estudiante se va desarrollando en la medida que se apropia e
incorpora para si instrumentos y/o signos, elementos que le
permiten dominar la realidad y su funcionamiento interno, la que
depende no sólo del grado de desarrollo alcanzado, sino
del grado de desarrollo potencial, lo que realmente posibilita
que estos recursos sociales y culturales puedan ser
incorporados.

Por tanto, es una modalidad centrada en el aprendizaje
más que en la enseñanza, generando las condiciones
para que se desarrollen estrategias y habilidades para aprender
de forma independiente (Labarrere et al., 2003; Moreira,
2004; Labarrere, 2005). Todo ello requiere de una adecuada
organización de la actividad del estudiante, de las
relaciones comunicativas que se establecen durante la
ejecución de las tareas docentes, estructuradas y
elaboradas desde una dimensión social, profesional y
ética.

Respecto de la formulación de mallas curriculares, se
sostiene que el cambio de la evaluación de la inteligencia
a la evaluación de la competencia ha ayudado a generar un
diseño curricular centrado en quien está
aprendiendo, basado en el pensamiento sistémico y la
planificación estratégica (Schmal y
Ruiz-Tagle, 2007).

Dicha planificación debe estar en directa
relación con la didáctica del proceso mediante el cual el
docente organiza los contenidos del aprendizaje, es decir, es la
formulación de un plan sobre lo que se
enseñará y cómo se hará esto posible,
teniendo presente los criterios del currículo y las
condiciones de los estudiantes para que sea de la forma
más eficaz y eficiente alcanzable.

En la perspectiva de Tyler (www.educarchile.cl), sería
válido establecer los siguientes parámetros:

• Aprendizaje que se espera que los alumnos logren
  (Objetivos).

• Realización de la clase y medios de apoyo para los
  contenidos (Métodos y Recursos didácticos).

• Situaciones o contextos en los cuales se pueden lograr los
  aprendizajes propuestos (Actividades).

• Forma en la cual se medirá el logro de los
  objetivos (Evaluación).

De acuerdo con esto, la planificación curricular
involucra una serie de procedimientos mediante los cuales se
integra una mayor racionalidad y organización en una serie
de actividades y acciones articuladas entre ellas y previstas con
antelación, que tienen como propósito influir en
determinados acontecimientos para lograr alcanzar una
situación o conductas elegidas como deseables en
relación a una materia determinada, mediante el uso
eficiente de medios y
recursos didácticos. Esto es lo que permite unir la
teoría pedagógica con la práctica y permite
pensar de forma coherente la secuencia de aprendizajes que se
quiere lograr con los estudiantes.

En la educación superior una buena metodología
se obtiene mediante la combinación adecuada de tres
formatos metodológicos simples: la clase magistral,
trabajo en
grupo y estudio personal del alumno; por lo tanto, concebir la
enseñanza como una actividad intencionada, programada y
organizada, debe aumentar significativamente las probabilidades
de logro de los aprendizajes.

El conocer anticipadamente lo que se va a enseñar,
activando los conocimientos previos que los educandos ya poseen
en relación al conocimiento que se quiere internalizar
–tal cual lo sostienen los teóricos citados
precedentemente- y definir las experiencias que les
permitirán avanzar en ese sentido, son consideraciones
fundamentales para el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

El diseño curricular descrito presupone evidentemente,
que se deba estar en todo momento disponible a revisar lo
realizado y a efectuar las reestructuraciones que sean
pertinentes. Por lo tanto la linealidad de su construcción
está sujeta a la posibilidad de volver atrás aun
cuando esto conlleve modificaciones sustanciales (Schmal y
Ruiz-Tagle, 2007).

Conclusiones

Entre los actuales planteamientos y cuestionamientos que se
está haciendo la Educación Superior a partir de la
Declaración de Bolonia, se encuentra el de la forma que
los estudiantes adquieren el aprendizaje y se ha puesto de
manifiesto el hecho de que no todos lo hacen de una manera
coordinada de acuerdo a lo que el Docente o los Planes y
Programas de Estudio proponen, lo cual genera desigualdades
significativas en la adquisición de éstos o
simplemente las formas de evaluación, ancestralmente
aplicadas con una rigurosidad casi sacramental, no permiten medir
efectivamente en su justa medida las destrezas, habilidades,
conocimientos o competencias
adquiridas por cada uno de los alumnos.

El modelo educativo por su misión, cobertura y
características, así como su enfoque
estratégico, requiere que la institución de
Educación Superior esté manifiestamente
comprometida con los intereses de la sociedad, teniendo la gran
responsabilidad de romper los esquemas
tradicionales de la formación terciaria profesional, donde
se enfatiza y centra la actividad pedagógica sólo
en la transferencia de conocimientos, restándole
atención al individuo y generando con ello un alejamiento
del contexto social del cual -tanto el sujeto como la
Universidad- son parte integral y activa.

La atención Docente debe estar alerta siempre respecto
de las individualidades en cuanto al aprovechamiento de los
estudiantes, dado que esta característica les permite a
unos avanzar más rápido que otros y obtener mejor
rendimiento. Esto nos muestra que la
facilidad o dificultad con que se aprende depende igualmente de
factores como el trabajo
académico, el modelo, métodos y
estrategias pedagógicas, además del dominio
científico y técnico de la actividad educativa. No
obstante, las dificultades académicas pasan también
por otras singularidades -como ha quedado expresamente
demostrado- y es el déficit de conocimientos previos.

Con las debidas adecuaciones programáticas
curriculares, permitiríamos que los aprendizajes esperados
se lograran de mejor forma o de manera más expedita al
tener un fuerte substrato académico previo con los
conocimientos de base requeridos, para pasar así al
siguiente nivel con una preparación sólida con lo
cual se disminuirían los porcentajes de
reprobación.

Por lo tanto, es importante que se ponga en discusión y
análisis la posibilidad cierta de llevar a la
práctica una reestructuración en las mallas
curriculares de las diferentes Carreras que lo requieran,
estrategia
necesaria para lograr el objetivo de tener alumnos mejor
preparados para enfrentar las asignaturas subsecuentes y la
carrera en general, finalizando con éxito,
satisfacción, motivación
y buenos rendimientos sus estudios superiores, lo cual
garantizaría un futuro profesional con conocimientos,
habilidades y competencias acordes con las exigencias actuales de
la sociedad.

Lo descrito precedentemente es una necesidad de primer orden
para formar profesionales capaces de asumir una actitud
fundamentadamente científica, socialmente adaptada a las
expectativas de desarrollo e innovación
tecnológica actuales y con sólidos principios
éticos, características esenciales del perfil de
egreso creado para los estudiantes de la Universidad.

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Autor:

Juan Carlos Araya

Magister en Filosofía. Universidad de Santiago de
Chile

Diplomado Enseñanza Educación
Superior. Universidad Santo Tomás, Santiago, Chile.

Diplomado Fundamentos Psicológicos y
Pedagógicos de los Aprendizajes en el Contexto
Universitario. Universidad San Sebastián, Santiago,
Chile.

Tecnólogo Médico, Facultad de
Medicina,
Universidad de Chile.

Docente Profesor Adjunto Asociado

Chile – Santiago – Abril 2009