Relación entre la motivación profesional del docente y la satisfacción de los estudiantes en la formación pacicultora (página 3)

 Las  teorías de la motivación –
desarrolladas por Maslow y por Herzberg –
presentan puntos de coincidencia que permiten elaborar un cuadro
más amplio y rico sobre el comportamiento humano. Los
factores higiénicos de Herzberg se refieren a las
necesidades primarias de Maslow (necesidades fisiológicas y
necesidades de seguridad, principalmente, aunque
incluyen algunas de tipo social), mientras que los factores
motivacionales se refieren a las llamadas necesidades secundarias
(necesidades de estima y de autorrealización).

3.2.2.  Concepto de paz:  El
concepto de Paz, es uno de los más estudiando y referenciado
en los últimos tiempos, aunque su escritura parezca sencilla, es
un término complejo de comprender, interpretar y explicar en
la ciencia debido a las
subjetividades e ínter subjetividades que en él existe,
a demás de las diversas modelaciones dadas por el contexto
de lo histórico, lo social y lo político que en él
se encuentra, como lo establece Comins (2001) en su estudio
histórico sobre investigaciones para la paz.

 A continuación se realiza un esbozo sobre las
aplicaciones y apropiaciones que se han realizado en el marco de
las construcciones académicas sobre él. Este concepto
invita a una reflexión profunda sobre las vivencias y
acciones que como ser humano
que en condición de sujeto social y natural poseemos, es de
igual forma un reto que tiende a la búsqueda en la
transformación de los diversos aprendizajes históricos
que individual o colectivamente hemos construido para vivir en
sociedad y con la
sociedad.

El termino paz, etimológicamente según
Bretherton, Weston yc Zbar (2003), proviene del latín
pax.  El cual fue utilizado por el Imperio Romano, para indicar el
cese de la lucha y el gobierno sobre los pueblos
sometidos.  En la actualidad este término ha sido
resignificado por las ciencias naturales, sociales y
humanas, generando una amplia aplicación del concepto que ha
permitido definir que no existe un tipo de paz, sino muchas paces
(Grabe, Jiménez, Ramos, Torres, 2001)  por lo cual el
significado dado por los romanos, sólo es una interpretación de una
clasificación, donde la paz es solo un cese de guerra, pactada o
impuesta.

Esta resignificación dada por cada una de las ciencias ha permitido el
estudio de las relaciones del hombre en comunidad y con la naturaleza, para la
búsqueda de la armonía natural que debe estar presente
en su vida. La paz desde esta mirada da un vuelco en la
consideración del hombre como sujeto social aislado que
sobrevive natural y socialmente por su fortaleza en la competencia, ya el hombre se
concibe como un ciudadano del mundo, que realiza acciones locales
las cuales se manifiestan en efectos globales. La concepción
paz permite considerar el hombre como un ser que nace
limpio y bueno (Maturana, 2005), es bueno por naturaleza y la
sociedad lo educa, en este caso para la paz o para la guerra, se
desmitifica el hecho de que el hombre nace malo.

En este sentir la paz debe ser estudiada en toda su amplitud
espacial y temporal (López, 2000), para comprender las
apuesta que hace a la búsqueda de la transformación que
se requiere en los paradigmas del ser humano para
pensar, actuar y convivir.

Investigaciones sobre el concepto de Paz, emprendidas por la
Universidad de Jaume (Francia), afirman que existen
cuatro momentos para su estudio, de esta forma se
comprenderá la importancia de la evolución del concepto y
su interpretación según contexto histórico
(Martínez, 2001 citado en Comins, 2003). Debido a que el
concepto de paz es una construcción social,
sujeta a un contexto histórico (espacio- tiempo) y reelaborados
permanentemente, y es el contexto el que ha ido moldeándolo
para otorgarle sentido y razón de ser. (López,
2006)

El inicio de los estudios sobre la paz como concepto se
establece a partir de los años 30 y 60  y se realiza en
el marco de la guerra, denominado Polemología o estudio de
la guerra. Una segunda etapa es la que se emprende en el año
1963 cuando Johan Galtung manifiesta que el estudio de la paz
debe referenciarse desde la Paz positiva como alternativa a la
violencia estructural, es
decir, esta es la respuesta a la violencia pulsada por la
insatisfacción de las necesidades básicas.

La tercera etapa enmarcada en los años 80s, época
definida por un nuevo periodo de guerra como fue la guerra fría y la amenaza a
nivel mundial sobre una guerra nuclear permite volcar el estudio
del concepto de paz hacia la violencia, a su vez este tiempo fue
menos académico y más de manifestaciones sociales en
contra de la carrera armamentista. Ya para los años 90s, se
caracteriza por una reflexión interna sobre los estudios
para la paz ahora desde una perspectiva postmoderna y global que
pretende una reconstrucción social para la paz. (Medina,
2000)

Considerando la relación de los periodos históricos
y la intencionalidad en los estudios para la paz, se puede
concebir que en el contexto actual, producto del discurrir del
concepto en la historia se asumen diversas posturas frente
a la concepción de paz y esta dependerá de las
experiencias de vida que cada uno posee, en cuanto en sí se
concibe su explicación, su sentido y valor, por lo tanto cada
manera de entender la  paz le corresponderá una forma
de conseguirla, de alcanzar unos propósitos particulares y
obtener unas repercusiones diferentes (Grabe, et.al), lo que
permite entender que la paz es necesaria construirla desde las
perspectivas personales de la realidad, de los intereses
particulares, pero con elementos comunes propia de cada colectivo
generando las condiciones para conciliar las creencias y las
prácticas requeridas en  la aplicación de la paz
en todos los contextos del ser humano.

Las primeras concepciones de paz nacen de las interpretaciones
de la violencia, para Galtung (1981) existen para su análisis tres posturas
que poseen diversos grados de importancia, una es la violencia
personal y directa donde un
actor comete actos violentos de manera directa y personal, otra
que es la violencia estructural e indirecta que tiene que ver con
el poder desigual, con
oportunidades de vida diferente, con distribución desigual de
recursos, es decir con injusticia
social y una tercera que es la violencia cultural, producto de
las practicas cotidianas que realiza un individuo ya sea por aprendizaje heredados o por
imitación de otros.

La anterior categorización sobre las que se asume la
violencia crea un contra opuesto en la paz, y se hablará
entonces de paz personal, paz positiva y paz como cultura. (Comins 2001). La
intencionalidad no es encontrar antónimos, es buscar en
la paz las respuestas de no optar por un mecanismo
violento.  Como se ilustra existe diversos tipos de
violencia cuyo origen no es el mismo, la violencia familiar existe por
múltiples causas, la paz propondrá mecanismo para que
los conflictos, entendidos como la
diferencia natural existentes en el ser humano, sea canalizado de
la mejor forma para conciliar postura y actuar de manera positiva
(Grabe, et-al)

En la perspectiva, donde la concepción de paz esta ligado
al nivel de satisfacción de las necesidades básicas
prima su relación con el significado de desarrollo, derechos humanos, lo que para
Galtung  (1981) es considerado como una parodia, por que el
margen de la satisfacción de las necesidades es diferente en
cada sociedad, y este concepto no puede ser utilizado en contexto
donde impera la pobreza, la represión y la
alineación. Lo anterior es corroborado por Fisas (1987)
quien afirma

"Si para la investigación sobre la
paz, el concepto de paz está íntimamente ligado al
logro más elevado de justicia, parece deducible que
la justicia y los derechos fundamentales de la persona son conceptos
sinónimos"

Al tener de referencias las anteriores interpretaciones del
concepto de paz y los requisitos para construirla, se considera
que para lograrla, es necesario realizar grandes inversiones económicas,
sociales, culturales y políticas que no aseguran
que todas las personas alcancen estos niveles de desarrollo,
debido a las experiencias propias de vida. Por ello las Naciones Unidas (1986) y las
tendencias educativas existentes en el mundo que pulsan la paz
como pedagogía, de manera
particular en Francia aplican la paz desde las prácticas
académicas para trascender a los modus vivendus de las
personas sin distinción o discriminación, se
convierte en una cultura en si misma, por ello se hablará de
la cultura de paz en páginas subsiguiente como derecho
individual y colectivo de la persona, como se estipula en la
tercera generación de los derechos humanos (1996).

En el marco de lo anteriormente expreso la paz hará
referencia a un fenómeno complejo, que exige la
comprensión multidimensional de la violencia y se
correlaciona a las estructuras y relaciones
sociales carentes de todo tipo de violencia. Para Grabe, y
otros  (2007), la paz no es solo ausencia de estructuras o
relaciones no deseadas, sino también la presencia de
condiciones y circunstancia deseada, no se prescinde de la
presencia del conflicto sino por el
contrario este- el conflicto- se constituye en un elemento para
comprender la realidad y hacer de la paz una vivencia. Así,
esta consideración se enmarca en la definiciones dada por la
UNESCO de paz positiva (2007). 

Para las Naciones Unidas (1986) esta visión de paz en el
sentido de la "disuasión" ha permitido que se conciba como
una cultura en sí, reflejada en los significados y valores que la hacen
manifiesta en la convivencia, en la educación, en el actuar individual o
colectivo, encontrando en cada individuo una armonía en sus
dimensiones internas o externas. Se trata de concebir en las
políticas nacionales concepciones de Paz que humanicen las
acciones de los individuos pertenecientes a una sociedad. Por lo
anterior el concebir la paz como cultura se busca que todo aquel
que acepte ser parte del proceso de construcción
los exprese mediante sus actos, palabras, prácticas,
discursos, actitudes (López,
2006).

Las consideraciones de Muñoz y López (2000)  el
cambio radica en que la
"humanidad sea capaz de abolir la violencia y la guerra como
instrumento de la política", es concebir entonces la paz
como una herramienta, medio y fin de la acción  individual y
colectiva por organizase y proyectarse como sociedad, ante los
cual Muñoz y López continúan diciendo

"Es necesario develar con igual o mayor intensidad los
comportamientos y actitudes que favorezca la solidaridad, el diálogo, la negociación y la convivencia
y todas aquellas acciones que en el campo de la paz hagan posible
la continuidad de la especie humana".

La educación en este sentido toma un papel preponderante
por lo que educar en la paz y desde la paz, significa cambiar su
discurso, es no concebirla
como un ciclo de actividades aislada de las experiencia del
joven, de las necesidades sociales o concebirla fuera del
contexto personal, familiar, social, comunitario en el que se
forman. La escuela debe ampliar su
visión en cuanto concebir la paz en sus diversas
interpretaciones: la paz como desarrollo humano, la paz en la
perspectiva de género, la paz interior y
con la naturaleza, la paz como no violencia, y por ende la paz
como cultura (Grabe, et.al).

En este sentir la Corporación Observatorio para la Paz,
ONG nacional dedicada desde
hace 10 años a la investigación para construir
cultura de paz, en asocio con ONGs internacionales como la Organización
Internacional para las Migraciones (OIM), el Consejo Noruego para
Refugiados y entes locales como la Universidad del Magdalena,
emprende el Proyecto "Bachillerato de Paz
como Cultura, Posibilidad para la Vida y la Convivencia", en el
agosto de 2006.(Grabe y otros 2007),  mediante el cual se
atenderá miembros de la comuna No 5 de la ciudad de Santa
Marta, cuya condición social sea la de estar en
condición de desplazamiento y vulnerabilidad, en extra
edad escolar(entre 14 y 26
años de edad), estar descolarizado, haber cursado el nivel
de educación básica primaria. Este programa dará
prevalecía a los interesado que sea mujer madre cabeza de hogar, con
hijos.

El programa formará en un periodo de dos (2) años a
los estudiantes miembros en educación básica
secundaria, en el cual le apuesta a la excelencia académica
con innovación, al bienestar
social de los estudiantes y a la transformación de las
comunidades en las cuales ellos residen. En este orden de ideas
se generan relaciones interinstitucionales en la cuales la
Corporación Observatorio para la Paz realizará la
implementación y operación administrativa del proyecto
en cual empezó a diseñar sobre la vivencia en tres
ciudades del país como son Cucúta, Pasto y Santa Marta,
la Universidad realizará el acompañamiento
académico desde la facultades de educación para que en
un tiempo le sea trasferido el modelo a construir por la
Corporación, respaldándola en lo operativo en una
primera instancia en los requerimientos logísticos y la
Organizaciones internacionales
financiaran los gastos de implementación de
la propuesta, además de realizar las acciones necesaria para
que el programa sea adoptado como una política pública
de educación para atención a población desplazada,
victima de la violencia por parte de los entes territoriales.
(Universidad del Magdalena, CNR y Observatorio para la Paz,
Convenio, 926, 2008)

Los anteriores acuerdos permitieron consolidar el Modelo
Pedagógico del Bachillerato Pacicultor, enmarcando la educación como un derecho que parte
de las necesidades particulares de la población vulnerable,
víctima de la violencia, garantizándole la oportunidad
de ascenso social, el acceso a los derechos individuales y
colectivos que como ciudadanos poseen mediante su
preparación al campo profesional y laboral.

Pues bien, esta mirada de la educación basada en la paz
como pedagogía, como una forma de aprender y de enseñar
(Grabe y otros, et-al) que se vislumbra en la estructura metodológica
del proyecto, es formal, semi- presencial, personalizado, con
currículo flexible que
parte de los proyectos pedagógicos por
ambientes de aprendizaje y promoción especial.

El bachillerato "PAZ COMO CULTURA Y POSIBILIDAD PARA LA VIDA",
llamado también bachillerato pacicultor es un modelo
pedagógico innovador y pertinente dentro del contexto de las
políticas de atención educativa a la población
vulnerable y desplazada, orientado a garantizar  una
educación pertinente, de calidad a estudiantes
desescolarizados y de vulnerabilidad, especialmente aquellos que
están en extra edad académica que por desplazamiento
forzoso se encuentran por fuera de cualquiera de las modalidades
existentes en el sistema educativo
formal(Jiménez y otros, 2007). El bachillerato pacicultor,
en su carácter según lo
planteado por Jiménez (2007)

"asume la paz como cultura y pedagogía. La paz como
cultura se construye en posibilidad concreta cotidiana, en forma
de vida, en estrategia de construcción y
transformación cultural, que desarticula creencias,
prácticas culturales violentas, fortalece y empodera
actitudes y prácticas de paz existente en cada persona y
grupo social"

El bachillerato pacicultor se enmarca dentro de fundamentos
pedagógicos, que  asumen la paz como cultura. Estos
fundamentos son:

• Educación en la pacicultura: la educación para la
  paz debe orientarse a un cambio de mentalidad que lleve a
  superar la cosmovisión militarista. Romper con los viejos
  hábitos, esquemas, prejuicios y modo de pensar, para ir
  abriéndose hacia una nueva mentalidad (lobo.1991).
• Educación para la paz desde la paz: hacer de la paz y
  la no violencia una opción de vida, opción cultural y
  política. Educar desde la paz es transformarse desde la
  paz y ejerce una ciudadanía crítica desde la paz y la
  no violencia.
• Educación para la paz y reforma del pensamiento o de
  las mentalidades: se hace necesario un cambio de paradigma que
  permita conocer y pensar en orden a la paz, la convivencia
  humana y la desarticulación de las violencias.
• Concepción positiva del ser humano: pacifico por
  naturaleza.
• Educación integral del ser humano.
• La paz como paradigma.

El concepto de cultura para la paz fue  elaborado por la
UNESCO durante los años 90 y  el año 2000, la
misma organización  lo
declaro año internacional de la cultura para la paz.

La paz conceptualizada como la aspiración y necesidad
humana, enmarcada en la disminución de todo tipo de
violencia, además  como condición indispensable
para que los conflictos  puedan ser
transformados creativamente y de forma no violenta.. Bachillerato
de educación formal, con flexibilidad curricular,
autónoma e independiente, modalidad semi-presencial,
educación personalizada, en ambientes de aprendizaje
diversos, (familia, comunidad, comunidad
educativa) para población joven desplazada.  Cuenta
con:

•                     
Un currículo flexible

•                     
Personalizado- seguimiento razonable– (grupos de 15 estudiantes por
tutor)

•                     
Seguimiento y evaluación por proyectos y
ámbitos (Planetario, familiar, comunitario)

•                     
Promoción por aprendizajes en ciclos por aprendizajes. (No
se promociona por manadas, sino por aprendizajes y logros
alcanzados, individual y colectivamente, acorde con las competencias básicas y
pacicultoras mínimas exigidas, así como los indicadores y pautas de
evaluación.

Al ser los docentes la columna vertebral
del Bachillerato Pacicultor, es necesario conocer las dimensiones
motivacionales que permita diferenciar los diferentes niveles en
que se encuentran. Entre ellas tenemos

Ø  Vocación  de trabajo social y
comunitario.

Ø  Construir comunidades de aprendizaje: comunidades
donde el eje central es el interés del docente y del
estudiante por aprender; comunidades donde se participa porque se
quiere, porque se siente gusto, porque se siente placer.
Comunidades de aprendizaje basada en la confianza y el respeto por el otro, que asegure
una formación para la solidaridad, la democracia, la
participación, el cuidado de sí mismo y la no
violencia.

Ø  Visión para la formación en la paz y
desde la paz: el docente tiene que ser un pacicultor; que haga de
la paz y la no violencia una opción de vida, cultural y
política.  El docente debe educar desde la paz,
transformar desde la paz y ejercer una ciudadanía critica desde
la paz y la no violencia.

Ø  El reconocimiento y articulación de un
ambiente educativo acorde con
la mentalidad de paz propuesta en el currículo del
bachillerato pacicultor.

Ø  Sentirse parte fundamental del proyecto
pacicultor: tener una identidad conciente del
proyecto en el que participa, de su posibilidad de transformar e
incidir en el contexto donde se desenvuelve  desde una paz
activa y transformadora de realidades violentas.

Ø  Potenciador de convivencia: docentes con grandes
habilidades para la flexibilidad, la adaptación al cambio,
el manejo a la incertidumbre, el respeto de la diversidad y de
los ritmos personales de aprendizaje.

Ø  Generador de aprendizaje autónomo y
significativo: la tarea fundamental es educar con interés y
autonomía, desde los intereses de los estudiantes de cara a
su autonomía en el aprendizaje

Ø  Trabajo en equipo: el trabajo cooperativo,
colaborativo y en equipo es básico y necesario; por medio de
él se desarrolla la pedagogía dialógica,
problematizadora.

Comprender un enfoque socio crítico y socio afectivo de
generación de paz como cultura. (fisas, 1998) plantea que la
paz se crea en la medida  que seamos capaz de
transformar  los conflictos en cooperación,  de
forma positiva y  creadora, reconociendo a los ponentes y
utilizando el método del dialogo

3.2.3.  Concepto de Satisfacción. La
satisfacción se concibe como el lleno de todos los
requerimientos planteados para adquirir los resultados esperados
o el cumplimiento de una necesidad, deseo, pasión etc. 
Así mismo según Morse (1953) la satisfacción
será el resultado de lo que el individuo espera obtener y lo
que obtiene realmente de todo lo que ha ido asimilando y que
quiere ver realizado en su ámbito. Es decir la
satisfacción está unida a las aspiraciones del
individuo y a la medida en que éstas se realizan y no
solamente de las ventajas  que se reciben en la
institución a la que se pertenece. (Morse, 1953).  En
este sentido, para medir la satisfacción habría que
poner en relación no sólo las expectativas y las
contribuciones con las exigencias de la institución y de los
grupos, sino,  las experiencias del pasado.

Homans,(1961), sostiene que la satisfacción y la
insatisfacción (que es el equivalente a menos
satisfacción) se  considerarían como una
relación directa entre dos aspectos, uno en forma de
expectativas y experiencias y otro en forma de contribuciones y
retribuciones; no planteándose otros condicionantes, se
limita a comprobar que en un momento dado existe un desequilibrio
producto de contribuciones no retribuidas, que someten al
estudiante a una tensión al no ver satisfechas sus
aspiraciones.

Padrón(1995), considera la satisfacción como una
actitud o variable personal
integradora, en la que la conducta del sujeto es resultado
del acuerdo y expresión armónica entre su pensamiento y sus
sentimientos, produciendo así una reacción
orgánica de equilibrio y de bienestar,
traducida, por tanto, no sólo en su salud corporal sino también mental.

En lo que corresponde al nivel de satisfacción que
mantienen los estudiantes sobre la formación que están
recibiendo, por la clase o asignatura, se han
venido realizando investigaciones evaluativas del profesorado,
que permita identificar y mejorar las dificultades que se
presenten. En ese sentido para Weinert (1985) y Lawler (1975) la
satisfacción que los estudiantes demuestran en las instituciones educativa, la
podemos analizar como el sentimiento que tengan frente al estudio
 y las consecuencias derivadas de él  e
implica tanto la cobertura de necesidades básicas, como la
relación entre las expectativas o recompensas percibidas
como adecuadas frente a la recompensa real obtenida

López y González (2002). Consideran que la
satisfacción-insatisfacción es un estado psicológico que se
manifiesta en las personas como expresión de la interacción de un
conjunto de vivencias afectivas que se mueven entre los polos
positivo y negativo en la medida en que en la actividad que el
sujeto desarrolla, el objeto, da respuesta a sus necesidades y se
corresponde con sus motivos e intereses

A nivel laboral la satisfacción tiene dimensiones que es
pertinente tener en cuenta para este estudio, para lo cual Locke
(1976),  mencionados por Gil  (1998), clasificó en
dos categorías varias características de la satisfacción laboral:

"Eventos o condiciones de
satisfacción laboral:

– Satisfacción en el trabajo: interés
intrínseco del trabajo, la variedad, las oportunidades de
aprendizaje, la dificultad, la cantidad de trabajo, las
posibilidades de éxito o el control sobre los métodos.

– Satisfacción con el salario: valoración con el
aspecto cuantitativo del sueldo, la equidad respecto al mismo o al
método de distribución.

– Satisfacción con las promociones: oportunidades de
formación o la base a partir de la que se produce la
promoción.

– Satisfacción con el reconocimiento: que incluye los
elogios por la realización del trabajo, las criticas, la
congruencia con la propia percepción.

– Satisfacción con los beneficios: tales como pensiones,
seguros médicos,
vacaciones, primas.

– Satisfacción con las condiciones de trabajo: como el
horario, los descansos, el diseño del puesto de
trabajo, la temperatura.

Agentes de satisfacción que hacen posible la
ocurrencia de estos eventos

– Satisfacción con la supervisión: referida al
estilo de supervisión o las habilidades técnicas, de relaciones
humanas o administrativas.

– Satisfacción con los compañeros: que incluye la
competencia de estos, su apoyo, comunicación, amistad.

– Satisfacción con la compañía y la dirección: aspectos como
la política de beneficios y salarios dentro de la
organización".

Según lo relacionado por Esteva (1978), una de las
características de la cultura de nuestra sociedad es
plantearse metas de finalidad que están constituidas por
objetivos relacionados con la
satisfacción de bienes materiales o de valores
socioeconomico, siendo lo más importante la adquisición
de estatus y la acumulación de riqueza Esteva (1978). En
este sentido se observa como la riqueza se plantea como
sinónimo de nivel de vida, es decir la riqueza permite
satisfacer una de las principales motivaciones de carácter
social como lo es la orientación de consumo. Generando un
sentimiento de frustración de la personalidad al individuo
que no ha tenido éxito en el plano económico.  En
el mismo sentido kardiner(1955),  plantea que nuestra
sociedad no reconoce limites para  la satisfacción del
valor del éxito, el cual, además, desarrolla en el
individuo una ansiedad permanente de superación, ya que, en
sí, un fracaso en la consecución del mismo lleva al
individuo al autodesprecio y puede llevar al desvió social y
hasta la humillación del yo

1.5     
Diseño metodológico

4.1  Naturaleza de la
investigación

La presente investigación de naturaleza descriptiva de
tipo correlacional, pretende determinar el grado de relación
o asociación no causal, entre el nivel de desarrollo de la
motivación profesional de
los docentes tutores pacicultores y la satisfacción de los
estudiantes por la formación pacicultora. Aunque la presente
investigación no pretende establecer directamente relaciones
causales, si aporta indicios sobre las posibles causas de la
situación encontrada.

4.2 Población

La población objeto de estudio la constituyen 15
profesores tutores del programa Bachillerato Pacicultor, de la
ciudad de Santa Marta, los cuales constituyen el 100% de la
población activa y 165 estudiantes activos del programa para la
finalización del segundo semestre de 2007.

4.2.1  Muestra.

Por las características y el tamaño de la
población de profesores del Bachillerato pacicultor, se
optó por trabajar con el universo de los docentes y
para el caso de los estudiantes se definió una muestra no
probabilística sujeto – tipo caracterizada por la
definición de grupos a los que se les aplica los
instrumentos para el presente estudio se definieron 15 grupos
conformados por un (1) docente y los estudiantes que dirige,
asumiendo como criterio principal la asistencia a la última
sesión del segundo semestre académico del año
2007. Teniendo en cuenta que el número de estudiantes por
grupos es  quince (15)- de acuerdo con la metodología del proyecto-,
se tomo como referente para unificar criterio alrededor de la
muestra, el grupo al que asistieron el menor número de
estudiantes que para el presente caso fue de 11 estudiantes. Esto
permitió configurar la muestra con 11 estudiantes para cada
grupo constituyendo el  73.3% de la población total
matriculada. En aquellos grupos donde llegó mayor cantidad
de estudiantes, se les aplico el instrumento, se igualó la
muestra al azar y se eliminaron los restantes.

Dada la condición anterior se trabajó con 11
estudiantes por cada docente, para un total de 165 estudiantes
distribuidos en 15 grupos correspondientes al número de
docentes activos del Bachillerato de Paz como cultura y
posibilidad para la vida y la convivencia.

4.3  Técnicas e instrumentos para la
recolección y el análisis de la
información

La investigación se apoyó en las siguientes
técnicas: técnica Diagnóstico de
Interés Profesional (DIP) para definir los niveles de
motivación por la
profesión del docente y la técnica IADOV utilizada para
identificar el nivel de satisfacción tanto del docente tutor
como de los estudiantes, estos instrumentos fueron inicialmente
originados por, luego en estudio sobre las variables motivación
profesional y satisfacción para determinar la calidad de la
clase de educación física por
González Maura y Viviana López y en la actualidad viene
siendo utilizado en investigaciones conjuntas en diversos
países de América Latina y Asia.

4.3.1  La técnica IADOV. La
técnica se aplica a partir del análisis de tres
preguntas cerradas intercaladas sistemática e
intencionalmente en el cuestionario (preguntas 3, 8 y
10. véase anexo A), para el caso de los estudiantes y
(preguntas 2, 5 y 8. véase anexo B) en el cuestionario de
los docentes las cuales mantienen una relación que el
docente tutor desconoce. Estas tres preguntas se relacionan a
través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico
Iadov".  (Véase tabla 1 y  2)

Para el caso del cuestionario de los docentes las preguntas
(2, 5 y 8) guardan una relación empírica con las
preguntas abiertas 3, 6 y 7 con las cuales se identifica los
propósitos de vida personal (3) y los índices de
satisfacción (6 y 7) de los docentes tutores que permiten en
buena parte determinar el nivel respectivo de acuerdo con el
cuadro lógico IADOV.

Tabla 1  Cuadro lógico IADOV  docente

Tabla 2  Cuadro lógico IADOV estudiantes

El número resultante de la interrelación de las tres
preguntas nos indica la posición de cada docente según
la siguiente escala de satisfacción.

1.     Clara satisfacción

2.     Más satisfecho que
insatisfecho

3.     No definida

4.     Más insatisfecho que
satisfecho

5.     Clara insatisfacción

6.     Contradictoria

4.3.1.1. Índice de satisfacción grupal
(ISG): Para obtener el índice de satisfacción
grupal (ISG) se trabaja con los diferentes niveles de
satisfacción expresados en una escala numérica que
oscila entre +1 y – 1 de la siguiente forma:

          
Tabla 3 Índices de satisfacción grupal

La satisfacción grupal se calcula con la siguiente
fórmula

En esta fórmula A, B, C, D, E, representan el número
de sujetos con índice individual 1; 2; 3 ó 6; 4; 5 y
donde N representa el número total de sujetos del grupo.

El índice de satisfacción grupal arroja valores que
oscilan entre +1 y -1. de estos valores toman un rango de
satisfacción frente a las actividades que realiza el
profesor en el Bachillerato Pacicultor, la forma de trabajo, la
didáctica utilizada y su
decisión al escoger como primera opción a estudiar en
este programa; teniendo presente la siguiente ubicación: los
comprendidos entre +1 y -1 indican insatisfacción frente a
la metodología del proyecto, el trabajo que se realiza con
el docente, en los espacios en los cuales se desarrollan los
encuentros, aquellos comprendidos entre -0.7 y + 0.3 evidencian
una situación no definido y contradictorio, es decir estos
estudiantes muestran una contradicción entre el querer estar
en las actividades que se realizan en el bachillerato pero si se
le diera la opción de escoger otras actividades decidieran
por ellas  y por último los que están entre 0.3.1
y 9 indican que existe satisfacción (véase gráfica
1).

Gráfica 1.  Escala de satisfacción

De igual modo la técnica Iadov contempla además dos
preguntas complementarias de carácter abierto. Estas
son:

Para los estudiantes:

¿Qué es lo que más te gusta  de las
actividades que realizas con tu docente tutor?

¿Qué es lo que más te disgusta de las
actividades que realizas con tu docente tutor?

Para los docentes:

¿Qué es lo que más te gusta  de ser
profesor del bachillerato pacicultor?

¿Qué es lo que más te disgusta ser profesor
del bachillerato pacicultor?

Dichas preguntas abiertas permiten profundizar y argumentar la
naturaleza de las causas que originan los diferentes niveles de
satisfacción de docentes y alumnos. Ellas pueden ser
clasificadas en 2 tipos:

Causas relativas a la formación
Pacicultora: se refieren a la acción pedagógica
del profesor, la relación profesor – alumno, alumno –
alumnos, los contenidos y actividades, las exigencias, los
medios y la
evaluación.

Causas externas a la formación Pacicultora:
Condiciones escolares (horarios, ambientes de aprendizaje (sitio
de los encuentros, temperatura, ventilación, iluminación) así como
la preferencia y rechazo por la formación pacicultora.

4.3.2 La técnica DIP: La técnica DIP
(Diagnóstico del interés profesional) se sustenta en
una concepción personológica de la motivación
profesional, que significa entender la motivación como una
expresión de la personalidad del profesor
(González y López, 2002).

La técnica DIP permitió ubicar a los profesores en
diferentes niveles de desarrollo de su motivación
profesional a partir de la integración de indicadores
de contenido y funcionamiento motivacional. El indicador de
contenido permite discriminar dos tipos de motivación hacia
la profesión: la motivación intrínseca (orientada
al contenido esencial, por ejemplo, ejercer la profesión
porque le gusta), y la motivación extrínseca (orientada
a aspectos ajenos al contenido esencial de la profesión, por
ejemplo, ejercer la profesión por un salario, por
reconocimiento social). El indicador de funcionamiento nos dice
cómo la motivación regula la actuación del
profesor: con qué intensidad y dedicación
(perseverancia), con qué temporalidad (mediata o inmediata),
qué posición asume el profesor en el ejercicio de su
docencia (activa o pasiva),
cómo reflexiona (elaboración personal) y se siente en
la profesión (satisfacción – insatisfacción).
(González y López, 2001) (Ver anexo B). La
combinación de indicadores de contenido y funcionamiento
motivacional permiten ubicar a los docentes en los siguientes
niveles de desarrollo de la motivación profesional:

Nivel Superior (NS). Se manifiesta a través de una
motivación profesional predominantemente intrínseca con
un funcionamiento alto: perspectiva mediata expresada en
proyectos profesionales que se conciben con elaboración
personal, perseverancia, posición activa y plena
satisfacción.

Nivel Medio (NM). Se manifiesta a través de una
motivación profesional predominantemente intrínseca y
un funcionamiento medio o bajo. Se identifican dos subniveles:
Nivel Medio Alto (NMA) caracterizado por una
motivación profesional predominantemente intrínseca
expresada en proyectos profesionales mediatos, favorables al
ejercicio de la profesión, pero el resto de los indicadores
tiende a un nivel de expresión media o baja y un Nivel
Medio Bajo (NMB) caracterizado por una motivación
profesional predominantemente intrínseca y una perspectiva
temporal mediata pero expresada en intenciones profesionales que
no se concretan en proyectos o en la existencia de proyectos
profesionales contradictorios, expresadas en inseguridad profesional y
expectativas de abandono de la profesión. El resto de los
indicadores funcionales pueden manifestar niveles altos, medio o
bajo de expresión.

Nivel Inferior (NI) Se manifiesta a través de una
motivación profesional predominantemente extrínseca
aunque el funcionamiento motivacional puede ser alto, medio o
bajo. Se identifican dos subniveles. Nivel Inferior. Tipo
A caracterizado por una motivación profesional
predominantemente extrínseca y un funcionamiento
motivacional con tendencia a alto. Nivel Inferior Tipo B
caracterizado por una motivación profesional
predominantemente extrínseca y un funcionamiento
motivacional  con tendencia a bajo. (Ver anexo B)

4.3.2.1  Indicadores de contenido de la
motivación profesional

Los indicadores de contenido (Ver anexo B) se refieren a
qué tipo de motivos están orientando predominantemente
al sujeto en la profesión, si son motivos intrínsecos o
extrínsecos, por tanto se refieren a dos tipos de
motivación: la motivación intrínseca y la
motivación extrínseca.

En toda actividad humana se manifiestan motivos
intrínsecos y extrínsecos simultáneamente, lo
importante es conocer cuál es el tipo de motivos
predominante en una formación motivacional.

El interés profesional constituye una
formación motivacional predominantemente intrínseca que
ha demostrado ser más efectiva en la regulación de la
actuación profesional del sujeto que otras formaciones
motivacionales predominantemente extrínsecas, González,
V. (1989)

Indicador que manifiesta una orientación al
contenido esencial de la profesión (motivación
intrínseca): preferencia por la
realización de actividades que se relacionan directamente
con contenidos esenciales de la profesión: Este indicador se
manifiesta en la preferencia del profesor por la realización
de las tareas inherentes a su labor profesional: preparar clases,
trabajar con los alumnos, profundizar en el estudio de contenidos
de la  pacicultura y la metodología de su enseñanza.

Indicador que manifiesta una orientación a
contenidos no esenciales de la profesión (motivación
extrínseca): preferencia por la realización de
actividades que NO se relacionan directamente con los contenidos
esenciales de la profesión: Este indicador se manifiesta en
la preferencia del profesor por la realización de tareas no
necesariamente vinculado a la esencia de su labor profesional:
trabajar como profesor pacicultor por ganar un salario, por
obtener prestigio y reconocimiento social, por ser un trabajo
fácil.

4.3.2.2  Indicadores de funcionamiento: Los
indicadores de funcionamiento responden al cómo los motivos
regulan la actuación del sujeto, con qué intensidad,
perseverancia, iniciativas, proyección temporal, de modo que
expresan en su integración con los indicadores de contenido,
diferentes niveles de desarrollo de la motivación
profesional.

Los indicadores de funcionamiento son:

Perspectiva temporal de la motivación profesional:
Se refiere a la temporalidad con que se expresan los objetivos
profesionales que se plantea el sujeto. En este sentido la
motivación profesional puede ser mediata o
inmediata.

• Perspectiva temporal mediata: Se expresa
  cuando los objetivos profesionales se proyectan a largo plazo,
  al futuro. Por ejemplo: querer ser profesor pacicultor toda la
  vida, querer profundizar y actualizarse en temas de la
  pacicultura y su enseñanza, querer ejercer la
  profesión para garantizar una estabilidad económica y
  profesional.
• Perspectiva temporal inmediata: Se expresa
  cuando los objetivos profesionales se proyectan a corto plazo.
  Por ejemplo: querer ser profesor pacicultor sólo por un
  tiempo.

Persistencia en la actuación profesional:
Se refiere a la posibilidad del sujeto de enfrentar
obstáculos que impiden la realización de sus objetivos
profesionales y luchar por su consecución. La actuación
profesional puede ser persistente o inconstante.

·            
Actuación persistente o volitiva. Se expresa
cuando el sujeto lucha por lograr los objetivos profesionales que
se plantea independientemente de los obstáculos que se
presenten. Por ejemplo: desarrollar sus clases con calidad cuando
no se dispone de todos los recursos necesarios, del tiempo
necesario para su preparación o se trabaja con grupos
numerosos.

·    
  Actuación inconstante, no
volitiva: Se expresa cuando el sujeto no es capaz de
luchar por los objetivos profesionales que se propone siempre que
se presenten obstáculos para su consecución. Por
ejemplo: Plantearse el objetivo de ser creativo en
los encuentros tutoriales pero abandona lo
propuesto cuando los superiores le exigen  un cumplimiento
rígido y estricto del programa.

Posición del sujeto en la regulación de su
actuación profesional: este indicador se refiere a
la disposición manifestada por el sujeto en el desarrollo de
su actuación profesional.

• Posición activa. Se manifiesta cuando el
  sujeto expresa iniciativas, independencia en su actuación
  profesional. Por ejemplo: El profesor crea medios de
  enseñanza junto a sus alumnos utilizando materiales de
  desecho.
• Posición reactiva: Se manifiesta cuando
  el sujeto asume una actitud dependiente en su actuación
  profesional. Por ejemplo: Cuando no tiene los materiales
  necesarios se conforma y no busca alternativas.

Reflexión personalizada acerca de la
profesión: Se refiere a la posibilidad del sujeto de
decidir y actuar en relación con la profesión a partir
de sus propios criterios y puntos de vista. La reflexión
personalizada se manifiesta a través de la
elaboración personal del sujeto respecto a los
juicios relativos a la profesión. En este sentido
encontramos dos posiciones: sujetos que manifiestan
elaboración personal de los juicios relativos a la
profesión y sujetos que no manifiestan elaboración
personal.

• Elaboración personal de los juicios relativos a
  la profesión: Se manifiesta cuando el sujeto es
  capaz de argumentar con criterios propios sus decisiones
  profesionales, sus valoraciones y vivencias afectivas que
  expresa en su actuación profesional. Por ejemplo: Adopta
  variantes metodológicas en el aprendizaje y las fundamenta
  teóricamente a partir de sus valoraciones y experiencia
  profesional.
• No elaboración personal de los juicios relativos
  a la profesión: Se manifiesta cuando el sujeto no
  es capaz de argumentar o argumenta a partir de criterios ajenos
  sus decisiones profesionales, sus valoraciones, expectativas y
  vivencias afectivas que se expresan en su actuación
  profesional. Por ejemplo: El profesor sigue al pie de la letra
  los manuales e indicaciones metodológicas sin
  contextualizarlas.

Expresión vivencial del sujeto en la actuación
profesional. Se refiere a la manifestación de
vivencias afectivas que el sujeto experimenta en el desarrollo de
su actuación profesional. Estas pueden expresarse como:
satisfacción, contradicción o insatisfacción.

• Satisfacción: Se manifiesta cuando el
  sujeto se siente a gusto con el desarrollo de su actividad
  profesional, independientemente de los obstáculos que
  tenga que vencer. Por ejemplo: Cuando el profesor expresa que
  le gusta y disfruta dar clases a pesar de los problemas y
  dificultades que afecten su trabajo.
• Contradicción: Se manifiesta cuando el
  sujeto expresa vivencias contradictorias de agrado y desagrado
  en el desarrollo de su actividad profesional. Por ejemplo:
  cuando el profesor expresa que se siente bien y mal en su
  trabajo o no se siente totalmente bien.
• Insatisfacción: Se manifiesta cuando el
  sujeto expresa vivencias de disgusto en el desarrollo de su
  actividad profesional. Por ejemplo: cuando el profesor dice que
  se siente defraudado, insatisfecho con su trabajo.

4.3.3  Instrumentos

4.3.3.1  Cuestionario docente: El cuestionario
utilizado es una adaptación del utilizado por González
en la técnica DIP-EP para el diagnóstico del nivel de
desarrollo de la motivación profesional del profesor de
Educación Física (DIP-EF). González, et al.
(2002).  Este cuestionario está conformado por, un
Escalograma de Guttman, un diferencial semántico y cuatro
preguntas abiertas que permiten: medir la intensidad de las
actitudes, establecer la satisfacción por la formación
pacicultora y caracterizar el nivel de motivación de los
docentes miembros del Bachillerato pacicultor del Distrito de
Santa Marta.

4.3.3.1.1  Escalograma de Guttman:
En el cuestionario el escalograma de Guttman está
constituido por las ítems  1, 2, 4, 5, 8,10 a
través de las cuales se pretende determinar la mayor o menor
intensidad de la actitud del docente tutor hacia el ejercicio
profesional de la docencia en el bachillerato pacicultor,
garantizando la medición de una
dimensión única pues "cada afirmación mide la
misma dimensión de la misma variable, a esta propiedad se le conoce como
"unidimensionalidad". (González, 2004)

4.3.3.1.2  Diferencial semántico: El
diferencial semántico se identifica en los ítems 1 al
15 que constituyen la pregunta 11  del cuestionario. 
Permite calificar la actitud del objeto en un conjunto de
adjetivos bipolares, Osgood, Suci & Tannenbaum (1957) que
permitieron identificar la persistencia por la profesión
docente en el bachillerato pacicultor, su posición en la
regulación de su actuación personal y su posibilidad de
decidir y actuar en relación con la profesión a partir
de sus propios criterios y puntos de vista.

Para el análisis del cuestionario de la técnica DIP,
aplicada a los profesores, se agruparon las preguntas teniendo en
cuenta los indicadores de contenido y funcionamiento,
(González, V. y López, A., 2002). Ver tabla 4

Tabla 4. Agrupación respuestas cuestionario docente

El análisis de las respuestas del docente-tutor a cada
una de las preguntas permitió identificar la expresión
de los diferentes indicadores de contenido y funcionamiento de la
motivación profesional del docente pacicultor del distrito
de Santa Marta y posibilito posteriormente su ubicación en
un nivel de desarrollo motivacional por el ejercicio profesional
docente en el bachillerato pacicultor.

En la presente investigación, la pregunta
1  permitió explorar el indicador relativo al
contenido de la profesión como docente
pacicultor, en este caso de explorar las preferencias del
profesor hacia aspectos esenciales del ejercicio profesional en
el bachillerato pacicultor (motivación intrínseca).
Este indicador se manifiesta en la preferencia del profesor por
la realización de las tareas inherentes a su labor
profesional: preparar clases, trabajar con los alumnos,
profundizar en el estudio de contenidos de la  pacicultura y
la metodología de su enseñanza o  la
motivación extrínseca, dirigida  hacia aspectos no
esenciales del contenido de la profesión; este indicador se
manifiesta en la preferencia del profesor por la realización
de tareas no necesariamente vinculado a la esencia de su labor
profesional: trabajar como profesor pacicultor por ganar un
salario, por obtener prestigio y reconocimiento social (Ver anexo
B).

La  pregunta nos permite saber cuáles son los
motivos que llevan al docente-tutor a trabajar y mantenerse en
este proyecto, no solo visto de la participación en las
actividades académicas sino, en el compromiso de su
formación permanente que le permita educar con interés
y autonomía; la vocación en el trabajo comunitario y en
especial su sentir y apropiación de la paz como
pedagogía.

Las preguntas 2, 5, 8, 6 y 7 pertenecen a la
Técnica de Iadov y permiten
evaluar la expresión vivencial del sujeto en la
profesión como docente pacicultor a través del
indicador relativo a la satisfacción por la profesión
docente, pudiendo ubicar al docente-tutor en una escala de
satisfacción que transita desde la máxima
insatisfacción hasta la máxima satisfacción.

La satisfacción por la labor que realiza el docente tutor
en el Bachillerato Pacicultor indicará las razones y/o
argumentos que determinan su permanencia en el programa y si
corresponde a las necesidades personales que el proyecto demanda. El perfil de docente
tutor en el programa requiere de un máximo de
identificación personal con la filosofía altruista, a su
vez este ciclo de preguntas permite conocer los obstáculos o
limitaciones que considera que impiden su labor como docente ya
que permite mediante la pregunta ¿Qué es lo que
más me disgusta del Bachillerato Pacicultor?. (Pregunta 7)
señalar las relaciones con los estudiantes, su nivel
académico, las necesidades operativas, la apropiación
de la metodología entre otras, que pueden constituirse como
limitante para el ejercicio docente. Estas son variables a
considerar puesto que existen docentes que han sido formados en
disciplina diferente a la
licenciatura donde se supone adquieren las herramientas
metodológicas para ello.

De igual forma los elementos anteriormente descritos fueron
valorados por parte de los estudiantes como elementos que
garantizan su satisfacción con el programa y de manera
particular con las actividades que realizan con el docente- tutor
en las diversas actividades académicas que realizan.

A continuación se ilustran los niveles de
satisfacción que arrojó la aplicación del
cuestionario con sus respectivas características en el marco
del Bachillerato Pacicultor.

A)   Docente en el nivel de
satisfacción: se expresa cuando el docente-tutor se
siente a gusto con el desarrollo de su actividad en el
bachillerato pacicultor, independientemente de las dificultades
que encuentre para alcanzar el máximo desarrollo de las
actividades pedagógicas. Por ejemplo: Cuando el profesor
expresa que le gusta y disfruta en los encuentros
independientemente de de los problemas y dificultades que
afecten su trabajo (Ver preguntas 3, 8,10 del cuestionario
Docente, Anexo b).

B)    Docente en el nivel
de contradicción: Se manifiesta cuando el
docente-tutor expresa vivencias contradictorias de agrado y
desagrado en el desarrollo de su actividad profesional dentro del
bachillerato pacicultor. Por ejemplo: cuando el profesor expresa
que le gusta mucho ser docente-tutor del bachillerato pacicultor
pero se contradice al expresar que le gustaría ejercer otra
profesión distinta a la de docente (Véase pregunta 3,8
y 10. Anexo b).

Las  preguntas 2,5,8 del cuestionario (véase anexo
b), en las cuales se investiga el gusto por ejercer una
profesión distinta a la de docente, el gusto por ser docente
del Bachillerato Pacicultor y la posibilidad de escoger como
profesión a estudiar la docencia; al aplicar la el
cuestionario mostro resultados equivalentes a un 80% de
los docentes se encuentran en un nivel de satisfacción
denominado contradictorio o No definido, es decir están en
la escala que oscila entre -0.49 y +0.49 y el 20% se
encuentran en un nivel de satisfacción denominado más
satisfecho que insatisfecho, o sea están en la escala que
oscila entre 0.5 y 1. 

El indicador perspectiva temporal de la motivación
profesional, se explora desde las preguntas 3, 4, 9, 10.
La repuesta a estas preguntas ha permitido 
identificar  los proyectos a largo o  corto plazo que
tienen los docentes tutores del bachillerato pacicultor,
ubicándolos como perspectiva de la motivación
profesional mediata o inmediata:

La perspectiva temporal mediata: Se expresa
cuando los objetivos profesionales dentro del proyecto pacicultor
se proyectan a largo plazo, al futuro. Por ejemplo: querer ser
profesor pacicultor toda la vida, querer profundizar y
actualizarse en temas de la pacicultura y su enseñanza,
querer ejercer la profesión para garantizar una estabilidad
económica y profesional.

La perspectiva temporal inmediata: Se expresa
cuando los objetivos profesionales en el proyecto pacicultor se
proyectan a corto plazo. Por ejemplo: querer ser profesor
pacicultor sólo por un tiempo y dedicarse a profundizar su
trabajo de acuerdo a su perfil profesional (no docente).

Aplicando el diferencial semántico se realizó un
análisis de los diferentes indicadores.  la
pregunta 11 permite evaluar los indicadores relativos a:
la posición del docente- tutor en la actuación
profesional, la perseverancia en la actuación profesional y
la reflexión personalizada en torno a la
profesión.

Las  situaciones 1, 4, 7, 10, 13 evalúa la
Elaboración personal en torno a la pacicultura, es decir a
la posibilidad del docente-tutor de decidir y actuar en
relación con ella, a partir de sus propios criterios y
puntos de vista. En este sentido encontramos dos posiciones:
docentes que manifiestan elaboración personal de los juicios
relativos a la pacicultura y docentes que no manifiestan
elaboración personal.

Elaboración personal de los juicios relativos a la
formación pacicultora: Se manifiesta cuando el
docente-tutor es capaz de argumentar con criterios propios sus
decisiones profesionales, sus valoraciones y vivencias afectivas
que expresa en su actuación dentro del proyecto
bachillerato  de paz como posibilidad para la vida y la
convivencia.  Por ejemplo: realizar explicaciones de gran
profundidad conceptual y metodológica sobre el bachillerato
pacicultor a partir de su experiencia personal; adopta variantes
metodológicas en el aprendizaje y las fundamenta
teóricamente a partir de sus valoraciones y experiencia
profesional.

No elaboración personal de los juicios relativos a
la profesión: Se manifiesta cuando el
docente-tutor  no es capaz de argumentar o argumenta a
partir de criterios ajenos sus decisiones profesionales, sus
valoraciones, expectativas y vivencias afectivas que se expresan
en su actuación profesional dentro del bachillerato
pacicultor. Por ejemplo: El profesor sigue al pie de la letra los
manuales e indicaciones
metodológicas sin contextualizarlas; no tener la capacidad
de defender sus criterios al momento de cuestionar la importancia
de ser docente-tutor en el bachillerato pacicultor.

La posición activa o reactiva del
docente-pacicultor en la actuación profesional se
evalúa a través de las situaciones 2, 5, 8, 11 y 14
(Véase, Anexo b).

Posición activa. Se manifiesta cuando el
docente-tutor expresa iniciativas, independencia en su
actuación profesional en el proyecto pacicultor. Por
ejemplo: El docente-tutor genera por si mismo los mecanismos para
formarse como gestor de paz y crea las condiciones que le
permitan resolver problemas relativos a su desempeño.

Posición reactiva: Se manifiesta cuando el
docente-tutor asume una actitud dependiente en su actuación
profesional en el bachillerato pacicultor. Por ejemplo: Cuando no
logra solucionar un problema con las herramientas que le
asignaron y no busca nuevas alternativas de solución.

La persistencia en la actuación profesional
se evalúa a través de las situaciones 3, 6, 9, 12 y 15
y se  refiere a la posibilidad que tiene el docente
pacicultor de enfrentar obstáculos que impiden la
realización de sus objetivos profesionales en el proyecto
pacicultor y luchar por su consecución. La actuación
profesional puede ser persistente o inconstante (Véase anexo
b).

El docente pacicultor tendrá una actuación
persistente o volitiva cuando lucha por lograr los
objetivos profesionales que se plantea en el bachillerato
pacicultor, independientemente de los obstáculos que se
presenten y se alcanza apreciar el compromiso con su ejercicio
profesional y su sentido de pertenencia que lo impulsa a
desarrollar propuestas alternas, en pro del beneficio propio y de
todo el grupo. Por ejemplo: desarrollar sus clases con calidad
cuando no se dispone de todos los recursos necesarios, del tiempo
necesario para su preparación o  se encuentra con
aprendientes que requieren una dedicación mayor tanto
personal como profesional, que pueda afectar el rendimiento del
resto del grupo.

Actuación inconstante, no volitiva: Se
expresa cuando el docente-tutor no es capaz de luchar por los
objetivos profesionales que se propone en bachillerato
pacicultor, siempre que se presenten obstáculos para su
consecución. Por ejemplo: Plantearse el objetivo de ser
creativo en los encuentros tutoriales pero abandona lo propuesto
cuando los superiores le exigen  un cumplimiento rígido
y estricto del programa.

Las respuestas dadas por los docentes fueron  analizadas
según la integración de indicadores de contenido y
funcionamiento que permiten el establecimiento de diferentes
niveles de motivación profesional según González
(1989). Nivel superior, medio (medio alto y medio bajo), inferior
tipos (A, B y C).

4.3.3.2  Cuestionario estudiante: está
constituido por 10 preguntas, de las cuales hay tres preguntas
cerradas intercaladas sistemática e intencionalmente
(preguntas 3, 8 y 10. véase anexo A),  las cuales el
estudiante  desconoce. Estas tres preguntas se relacionan a
través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico
Iadov".  (Véase tabla 2), además 2 preguntas
abiertas ejes, que permiten identificar lo que más le gusta
o le disgusta a los estudiantes.

4.3.4 Validación de los instrumentos,

Se distribuyeron los cuestionarios entre los investigadores
para su análisis y discusión, el propósito era
establecer la confiabilidad del análisis del
contenido.  La validez interna es así lograda para
garantizar la fiabilidad de posteriores procedimientos. 
Principalmente en la evaluación de validez interna, se tiene
en cuenta si los tópicos representan el contenido de
aquellas partes del texto correspondientes a cada
instrumento y si son consistentes o no.  "Goetz y Le Conte
(1988) utilizan los términos "fiabilidad interna" o
"interobservador" (Citados por Marcelo, 1992).  Estos
términos son definidos por estos autores como «la
medida en que los complejos significativos de varios observadores
muestran congruencias suficiente para que puedan considerarse
equivalentes sus inferencias relativas a los
fenómenos».

En investigaciones de esta naturaleza, se suele utilizar
parámetros matemáticos para calcular
el índice de confiabilidad.  En este caso es importante
destacar que por ser instrumentos utilizados y validados por
otros investigadores en varias partes del mundo, en
investigaciones similares, no se han utilizado fórmulas
cuantitativas para establecer índices de confiabilidad
fundadas en frecuencias como podría utilizarse en otras
investigaciones del mismo tipo, sino más bien, la confianza
interna resulta de la capacidad de análisis de los
investigadores, de confrontar, de acordar y consensuar decisiones
frente a las modificaciones y adaptaciones
correspondientes.  De tal modo, que en el proceso
existió un significativo intercambio de los miembros del
equipo con argumentos y consideraciones sobre las unidades de
sentido expresadas en los ítems del cuestionario. 
Igualmente se señala que para el análisis se tuvo en
cuenta que no se trataba de un juicio de valor sobre los
criterios planteados.

Se consideró pertinente someter los ítems a una
valoración externa de expertos en la materia de estudio. 
Actuaron como tales tres profesionales de reconocido desarrollo
académico e investigativo, un candidato a PhD y dos
Magíster en educación, con probada experiencia, con
trayectoria en producción de libros y artículos sobre
educación producto de sus investigaciones.  Para
garantizar unidad de criterio por parte de todos los expertos, se
envió a estos, junto con los instrumentos, una guía de
valoración, además de la carta remisoria.  Para
tal efecto, le fueron enviados en documentos escritos los
cuestionarios a evaluar, de los cuales debieron considerar:
pertinencia, claridad y neutralidad.

– Mayor claridad frente a la intencionalidad del
cuestionario

– Redacción de los
ítems relacionados con las preguntas abiertas del
cuestionario para estudiantes.

Los cuestionarios, después de la revisión de los
expertos se validaron con la aplicación de una prueba
piloto, a estudiantes y profesores del programa, los cuales
fueron excluidos de la aplicación del instrumento final para
evitar la contaminación del
estudio.

4.4  Técnicas de procesamiento de la
información

4.4.1 Software SPSS: Los resultados
arrojados por las técnicas para la recolección de
información empleadas en la
investigación son procesadas mediante el Software SPSS
programa estadístico que nos permitió establecer
análisis de frecuencias y realizar el análisis
correlacional.

4.4.2 Programa Access del paquete Office 2007. Se creó una
base de datos con ayuda del
programa Access que se exportó al
SPSS y a EXCEL y los datos analizados de acuerdo con
los criterios de las técnicas propuestas, permitiendo
establecer categorías y determinar las características
que sustentan los índices de satisfacción grupal de los
estudiantes y el nivel de motivación de los docentes.

5  Etapas de la investigación: La
investigación se desarrolló en cuatro etapas a
saber:

i.      Conformación del grupo
de trabajo y planificación de la
investigación.

ii.     Selección de técnicas
de investigación y diseño de instrumentos.

iii.    Desarrollo de la investigación y
Sistematización de los Datos.

iv.   Análisis  y Elaboración del
informe final.

5.1. Primera
etapa: conformación del grupo de trabajo y
planificación de la investigación: Se
conformó  el grupo  trabajo de investigación
para  luego ejecutar la propuesta de investigación

Para el efecto se inició el enriquecimiento del proyecto
con la fundamentación teórica y metodológica a
través de la capacitación  de los
miembros del grupo con respecto al problema de
investigación. Teniendo claro lo anterior determinamos la
muestra y las técnicas para la recolección de
información para nuestra investigación.

5.2
Segunda etapa: selección de técnicas de
investigación y diseño de instrumentos: Teniendo
como referencia varias investigaciones de esta naturaleza se
utilizaron las técnicas IADOV y DIP con sus respectivos
instrumentos -cuestionarios- (ver anexo A y B), los cuales fueron
adaptados al presente estudio.

La técnica DIP, es un conjunto de instrumentos que
conforman una técnica viable para el análisis del
interés de los profesionales por su labor, diseñado por
González (1989) y posteriormente retomado por el grupo
investigador GIMEF.

5.3  Tercera etapa: desarrollo de la
investigación y sistematización de los datos: Se
aplicaron los instrumentos a 15 docentes y a los estudiantes que
asistieron a la sesión de trabajo programada con cada
docente. La asistencia no fue uniforme (cada grupo estaba
conformado por un docente y quince estudiantes). El grupo con
menor asistencia tuvo once (11) estudiantes, por tal razón,
en aquellos grupos en que asistieron más de once (11) se
homogenizo la muestra eliminando la diferencia escogiendo algunos
formatos al azar.

La información recogida se sistematiza elaborándose
bases de datos, en Acces y
Excel que permitieron el diseño de tablas dinámicas y
el procesamiento posterior con el SPSS

El análisis se inició observando las respuestas de
los docentes a la pregunta 1 donde se presentaban una serie de
alternativas relacionadas con el ejercicio de la profesión,
estos debían señalar todas aquellas que consideren, se
corresponden con su situación personal y sus opiniones como
profesor pacicultor. Lo anterior nos permitió determinar que
docentes manifiestan sus preferencias hacia aspectos esenciales
de su profesión (motivación intrínseca) o hacia
aspectos no esenciales de su profesión (motivación
extrínseca). Se clasifica entonces cuales de las respuestas
dadas por los docentes son intrínsecas o extrínsecas y
cual de este tipo de motivación predomina en cada uno.

Luego se analizan las preguntas 2, 5, 8, 6 y 7 que pertenecen
a la Técnica Iadov y que permitieron evaluar la
satisfacción de los docentes por la profesión. Teniendo
en cuenta las respuestas de las preguntas cerradas se aplicó
el proceso de esta técnica, en donde se ubica cada respuesta
en el cuadro lógico Iadov el cual arroja el índice de
satisfacción de cada docente. En este caso las respuestas de
las preguntas 2 y 5 se categorizan  (SI= 1, NO= 2, NO SE=3)
y las respuestas de la pregunta 8 (Me gusta mucho= 1; Me gusta
más de lo que me disgusta = 2; Me es indiferente= 3; Me
disgusta más de lo que me gusta= 4; No me gusta nada= 5; No
puedo decir= 6) para poder situarlas en dicho cuadro. (Ver tabla
#3, Pág. 43) Se ubicó a cada profesor en una escala de
satisfacción que va desde la máxima insatisfacción
hasta la máxima satisfacción.