Propuesta de un programa alternativo para la gestión de conflictos del turno de la tarde de la Escuela básica "Armando Reverón" de Maracay (página 8)

El aprendizaje
dialógico para la superación de las causales de
conflictos
latentes, supone la creación de grupos
interactivos, para asistir como equipo a participar ayudando
junto al docente en el aula. Cuando los niños y
niñas se sientes atendidos y estimados porque las figuras
más representativas para ellos participan junto al docente
en su proceso de
formación, cuando sienten que otras personas más
allá del maestro se sintoniza con sus ritmos, sus
requerimientos y comprende lo valioso de lo que para ellos
representa su mundo de significados, se crea un ambiente de
colaboración en el que comentar los problemas de
comportamientos toma una dimensión de un esfuerzo
compartido, abriendo la oportunidad de construir significados
mutuos en cuanto a por ejemplo. la norma, la convivencia, el
respeto, la
disciplina, la
tolerancia, la
justicia,
etc.

La propuesta del aprendizaje dialógico a
través de grupos interactivos y comunidades de
aprendizajes, han sido hasta ahora desarrolladas en el
país Vasco y han comenzado en la Cataluña, como
propuesta educativas igualitarias en la sociedad de la
información y como modelo de
resolución
de conflictos en la escuela.
También se vienen implementando modelos
parecidos en otras partes del mundo, como los programas de
"Escuelas Aceleradas, Éxito para todos y Desarrollo
Escolar" en los Estados
Unidos.

En la sociedad actual donde la información juega
un papel hegemónico, el aprendizaje
depende cada vez menos de lo que ocurre en el aula y cada vez
más de la correlación entre lo que ocurre en el
aula y lo que sucede en la calle y en los grupos familiares, esto
hace obligante para cualquier centro educativo que repiense su
labor formativa y sus propósitos, tratar pues de combinar
ambas perspectivas a los efectos de trabajar por el cambio,
incorporando otros sujetos a la dinámica escolar que ha demostrado signos de
indefensión y agotamientos en sus fórmulas de
construcción de huellas simbólicas,
es dar un paso adelante como opción practica y compleja,
nos dice Franco (2001) en este sentido

Los grupos interactivos son agrupaciones de alumno/as
heterogéneos, en los que se realiza una actividad
concreta, bajo la tutela de una
persona adulta
voluntaria que puede ser una estudiante universitaria, un
familiar, una ex-alumna o un profesor
jubilado. La composición de los miembros de cada grupo es
totalmente flexible y puede variar por cada día, pero es
importante asegurar que sean grupos heterogéneos. La
profesora o profesor responsable del aula dinamizará
el trabajo de
cada grupo y de cada tutor y tutora." (p. 10)

El objetivo de
los grupos interactivos es hacer un llamado, es incorporar en el
aula de clases las interacciones que sean necesarias para que las
niñas y niños aprendan lo necesario para afrontar
las causas y la estructuración de la realidad de los
conflictos. Al
analizarlos y afrontarlos para solucionarlos, es necesario
ubicarlos en sus contextos o en los ambientes en los que se
producen, precisar las responsabilidades o las
corresponsabilidades de quienes como actores intervienen en
ellos, los móviles o los intereses que los han provocado,
los sitios en oposición, las practicas y salidas
utilizadas, en síntesis,
los aspectos que hacen referencia para poder
comprenderlos.

En estos grupos interactivos el primer momento para la
acción
de la
comunicación, deber ser y esto es necesario
reiterarlo, la comprensión entre las personas, sin
jerarquías sabias porque todos lo tienen, es decir la
apertura a otras perspectivas en función de
la validez de los argumentos, en esto se basa la tolerancia y el
pluralismo razonable. Es reconocer el derecho a la diferencia que
plantea el disenso, como base para el consenso, es de esto lo que
se trata, comenzar a repensar a la escuela como espacio para el
dialogo
históricamente negado y excluido como valor
formativo en la practica educativa. Este primer momento de la
comunicación sugiere desprenderse del temor
a comprender a otros, lo que no significa estar de acuerdo o
plegarse a la exclusividad de una proposición sin
dialogar, como lo señalara Savater (1997) "Mantener una
relación ética con
los otros es estar siempre dispuestos a concederles la palabra y
a poner en palabras lo que exigimos de ellos, lo que les
ofrecemos o lo que les reprochamos. Lo único que nadie
puede explicar a otro es la necesidad que hay de convertirle en
cosa, en instrumento contra su voluntad y ello porque lo que se
explica puede suscitar el asentimiento, la duda o la
refutación." (p.p 36 y 37).

De lo que se trata es de respetar al otro como sujeto
que es, paso previo para el fluido del intercambio sin que ello
implique aceptar sus ideas de manera irrevocable, por que los que
se niegan a la comprensión de los demás es porque
prefieren ignorar la opinión de los demás,
excluirlos de la participación y la corresponsabilidad que
tienen, mientras que simultáneamente le impiden la
posibilidad de su derecho a tener razón, Esté
(1999) señala a propósito de la conciencia de
sí y la dignidad del
sujeto lo siguiente "El individuo
necesita del otro para encontrarse en él, para obtener y
dar reconocimiento, de manera de que es cuesta arriba la
comprensión si el sujeto no es reconocido y fortalecido
por el grupo, su equipaje simbólico,
lingüístico y comunicativo no es constantemente
ratificado por los otros." (p. 28). Por ello la tarea inicial de
la comunicación dialógica en grupos interactivos en
el aula, parte necesariamente del presupuesto de la
comprensión base del derecho del sujeto a ser reconocido
dignamente, sólo después de comprender a otros se
puede analizar si se esta o no en desacuerdo con
ellos.

Los grupos interactivos se conforman por contratos de
corresponsabilidades compartidas establecidos entre los
representantes de la escuela y la comunidad, en
función de iniciar un trabajo
diferente sobre la problemática de los conflictos. El
maestro o maestra responsable del aula se responsabiliza de la
coordinación y de la coherencia
pedagógica del conjunto de las actividades que se
desarrollan en el aula.

La acción de los grupos asegurará las
interacciones necesarias directamente con cada niña o
niño y fomentará la interacción entre iguales, es decir,
aprendiendo el alumnado unos/as de otros/as en lugar de
descalificarse. De esta forma, los niños y niñas
con más nivel de aprendizaje pueden ayudar a sus
compañeros o compañeras mientras intensifican su
propio aprendizaje, gracias al esfuerzo que tienen que realizar
para explicarse. Por otro lado, en muchas ocasiones las
explicaciones que puede dar un niño o niña que
acaba de efectuar un aprendizaje determinado son mucho más
ilustrativas que las que puede realizar el mismo tutor/a o
profesor/a, ya sea porque utiliza un lenguaje
más próximo o porque tiene la experiencia
reciente.

Los grupos interactivos aseguran principios del
aprendizaje dialógico, como son la solidaridad y la
dimensión instrumental entre otros. Su dinámica
permite trabajar valores como
la solidaridad, la justicia, la tolerancia o el respeto a las
diferencias por un lado, y habilidades sociales como el trabajo en
equipo, la iniciativa, la autoestima e
incluso las habilidades
comunicativas por el otro. La solidaridad asegura unos
valores compartidos, por lo que los discursos
sobre la convivencia, la Justicia y la paz se viven como algo
coherente con lo que se vive en el hogar, en la calle, en el
centro o en el aula.

Otro de los principios del aprendizaje dialógico,
la dimensión instrumental, asegura que el diálogo
sirve para aprender todo lo que se necesita para vivir con
dignidad en una sociedad democrática. Del mismo modo se
evitan los dobles discursos de proponer un tipo de educación para los
hijos e hijas de los demás mientras estamos dando otra
educación distinta a nuestras hijas e hijos.

Las prácticas educativas que se basan en el
aprendizaje dialógico y que para ello desarrollan estrategias
didácticas como los grupos interactivos, no sólo no
comportan la segregación o la exclusión de
niños/as sino que posibilitan la transformación y
la superación de estas dinámicas exclusoras, bases
de conflictos latentes y permanentes. Las medidas segregadoras no
constituyen nunca una medida de superación de la
exclusión como tampoco significan un aumento en el ritmo o
cantidad de los aprendizajes. Constituyen sólo una medida
provisional de tratar una problemática. Nunca la
solución a la problemática pasa por apartar o
esconder los "productos" de
una mala gestión
o planificación.

De otras investigaciones
que se han hecho sobre otro tipo de prácticas educativas
se han desprendido resultados muy positivos. Las comunidades de
aprendizaje son fruto de estas investigaciones y los resultados
están siendo igualmente muy positivos. Con los grupos
interactivos basados en el aprendizaje dialógico, nunca se
separará un niño o niña de su clase. Su
esencia es la interacción, interacción tanto entre
iguales como con otras personas adultas. La eliminación
del etiquetaje y de la baja autoestima, así como las altas
expectativas y el mayor aprendizaje instrumental y de valores,
permiten que estos niños y niñas estén
más preparados para afrontar los retos de una sociedad
democrática y de la información.

CUADRO Nº 4

Taller: "El aprendizaje dialógico
una alternativa comunicacional para la gestión de
conflictos" Primera Sesión

Objetivo General: Facilitar una vivencia
intergeneracional sobre aprendizaje dialógico para la
gestión de conflictos.

CUADRO Nº 4 (Cont.)

CUADRO Nº 4 (Cont.)

Fuente: Elaborado por el Autor (2003).

CUADRO Nº 4 (Cont.)

Fuente: Elaborado por el Autor (2003).

CUADRO Nº 4 (Cont.)

Fuente: Elaborado por el Autor (2003).

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ANEXOS

Guión Básico de preguntas para el
inicio de las Entrevistas.

• 1. ¿Por qué escogiste la
  profesión de maestro(a)?

• 2. ¿Qué es para ti como
  maestro(a) trabajar con niños?

• 3. ¿Cuánto tiempo llevas
  trabajando en la Armando Reverón?

• 4. ¿Crees que existe una brecha entre lo
  que aprendiste en tu formación universitaria y la
  experiencia como maestro(a) ya en ejercicio?

• 5. ¿Qué piensas de la
  educación en el país, como venezolano(a), como
  ciudadano(a) y como maestro(a)

• 6. ¿Sientes que la escuela Armando
  Reverón te ha producido un sentimiento de pertenencia
  en la cuál te sientas realmente identificado(a) con
  ella?

• 7. ¿Cómo te sientes siendo
  maestro(a)?

• 8. ¿Qué es lo que más te
  agrada y motiva de esta escuela?

• 9. ¿Cómo percibes tú la
  relación de trato personal y profesional con los
  colegas?

• 10. ¿Con los alumnos?

• 11. ¿Cómo es la
  participación de los representantes con la
  escuela?

• 12. ¿Qué es para ti un
  conflicto?

• 13. ¿Tú crees que los conflictos
  o el conflicto es positivo o negativo?

• 14. Tú crees que existen conflictos en
  la escuela Armando Reverón?

• 15. De los grupos que hacen vida aquí en
  esta comunidad, donde sientes que se dan mayores conflictos,
  en los maestros, en los alumnos o en los
  representantes?

• 16. ¿Crees que de los conflictos se
  puede aprender?

• 17. ¿A que asocias tú los
  conflictos que se presentan aquí en la
  escuela?

• 18. ¿Ofrece la escuela opciones
  distintas a las acostumbradas para abordar los
  conflictos?

• 19. ¿Por que crees que se originan los
  conflictos aquí en esta escuela, independiente de los
  problemas que ellos traen, porque tú crees que se
  producen esos conflictos?

• 20. ¿Tú crees que como maestro(a)
  has propiciado situaciones de conflictos con tus
  alumnos?

• 21. Esta es una comunidad donde obviamente hay
  niños y niñas ¿en quienes observas
  más la inclinación hacia los
  conflictos?

• 22. ¿Qué piensas tú de la
  disciplina, en el caso que hablamos de conflictos, de
  problemas entre niños que son inherentes a su
  naturaleza como niños, tú crees que es
  importante es necesaria?

• 23. ¿Qué piensas de las formas de
  disciplinas a través de los premios y
  castigos?

• 24.  En la experiencia aquí como
  maestra(a), tú has notado, sientes que hay una
  vinculación estrecha entre violencia y los
  conflictos?

• 25. ¿Cómo identificarías
  de manera empírica la violencia?

• 26. ¿Tú crees que la escuela
  desde el punto de vista del ambiente propicia situaciones de
  conflictos?

• 27. ¿Cuáles son los conflictos
  más frecuentes que observas entre tus
  alumnos?

• 28. ¿Qué hace el maestro cuando
  esta frente a una situación de agresividad entre
  alumnos?

• 29. ¿Cómo crees tú que se
  gobierna la escuela, entendiéndola como
  comunidad?

• 30. ¿Cómo ves la relación
  escuela comunidad?

• 31. ¿Cómo describirías la
  autoridad en la relación maestro alumno?

• 32. Pudieras describir cuales son las medidas
  de orden disciplinarias que aplicas a tus alumnos?

• 33. ¿Saben los alumnos comunicar sus
  diferencias?

• 34. ¿En que momentos se producen con
  mayor frecuencia las situaciones de conflicto?

• 35. ¿Qué opinión te merece
  la Justicia como un valor y la educación en
  valores?

• 36. ¿Cuáles son las sanciones o
  que hacen cuando al maestro se le escapa de las manos la
  situación de conflictos?

Guión del ejercicio con los
niños.

• 1. ¿Qué es para ti un
  conflicto?

• 2. Escribe un caso donde hayas tenido una
  situación de conflicto con un niño, niña
  o con la maestra de tu escuela. ¿cómo
  sucedió y porque sucedió?

• 3. ¿Cuales son los motivos por los que
  se pelean, agreden o se dicen cosas feas los niños de
  tú escuela?

• 4. ¿Qué es para ti la
  violencia?

• 5. Si te han castigado aquí en la
  escuela, escribe por que y cuál fue el
  castigo?

• 6. ¿Por qué crees que te aburres
  o fastidias en clases?

• 7. ¿Cómo quisieras que fuera
  tú escuela?

Modelo de Registro de
Ordenes del Docente

Registro de ordenes más frecuentes del docente en
el aula de clases de la II etapa de escuela básica Armando
Reverón, turno de la tarde. (registradas una sola vez en
un periodo de dos horas antes del recreo)

Formato de Descripción de
Formas de Interacción Frente a Situaciones de Conflictos
en el Aula y Recreo de la Escuela Armando Reverón de
Maracay.

Material de Apoyo del
Facilitador

Taller I

Actividad del Objetivo I.1

Presentación de los participantes y
distensión al inicio del taller, a través del juego
"ME PICA".

Objetivo: Aprender de manera divertida, los nombres de
los participantes en el momento de presentación e inicio
del taller y para generar un ambiente de
distensión.

Pasos:

• 1. El facilitador pide formar un círculo
  en el centro del salón, pide a uno de los
  participantes que se presente diciendo tan sólo su
  nombre y además dice un lugar donde le pica por
  ejemplo. "Soy Tomás y me pica la nariz"

• 2. El facilitador, pide que se presente el
  segundo, diciendo el nombre del primero y el lugar que le
  pica, él también dice su nombre y el lugar que
  le pica.

• 3. Debe hacer énfasis el facilitador que
  no se puede repetir el mismo lugar que le pica a
  alguien.

• 4. El juego de presentación se
  desarrolla así sucesivamente hasta que el
  último en presentarse diga el nombre de los
  participantes que le antecedieron y los lugares que les
  pican.

• 5. Se debe decir el nombre y lo que le pica en
  voz alta y si es posible acompañarlo con
  gestos.

Recursos. Humanos: Facilitador y
participantes.

Tiempo: 20".

Fuente: [Disponible en]
http://www.ctv.es/USER/avicent/juegos.htm#

Actividad del Objetivo I.2

Material para la exposición del
facilitador

EL CONFLICTO EN LA ESCUELA:

Nota: Para elaborar lámina de
transparencia.

Recursos. Humanos: Facilitador. Materiales:
Retroproyector

Actividad del Objetivo I. 3

Material para la exposición del
facilitador

El Disciplinamiento Escolar.

Nota: Para elaborar lámina de
transparencia.

Recursos. Humanos: Facilitador. Materiales:
Retroproyector

Actividad del Objetivo I. 4

Dinámica Grupal "CONFLICTO E
INJUSTICIA"

Objetivo: Sensibilizar sobre el problema del conflicto y
sus derivados, para quien lo vive y descubrir sus
causas.

Pasos:

• 1. El facilitador invita a los participantes a
  realizar el ejercicio e invita a alguien o varios a hacer
  sentir un problema, lo terrible que es ser victima de la
  intolerancia como expresión de conflicto y de
  injusticia. 10". Por ejemplo un conflicto por la manera de
  hablar: denigrar y utilizar un lenguaje despectivo o
  excluyente que desvaloriza, degrada y deshumaniza a un
  individuo o grupo, negar el derecho a emplear el
  diálogo expositor de ideas, no comprender al otro,
  etc.

• 2. Por grupos: reflexionar por que sucede esto
  en nuestra comunidad, en nuestra casa, en nuestra escuela, en
  nuestra sociedad. 30".

• 3. El facilitador luego invita a realizar una
  plenaria, donde se expondrán las causas y razones que
  vayan a la raíz del problema, abordarlo tomando como
  base la fundamentación expuesta en los dos contenidos
  tratados en los objetivos anteriores.

Recursos. Humanos: Facilitador y
participantes

Tiempo: 45".

Fuente: Soc. Edmundo Navas (2003)

Actividad del Objetivo I. 5

Dinámica reflexiva, en base a la lectura
"EL PESO DE LAS CREENCIAS"

Objetivo: Propiciar en los participantes una
reflexión sobre las creencias, los prejuicios y los
estereotipos que impiden ser plenamente a las
personas.

Cuento:

"Dos jóvenes monjes fueron enviados a visitar un
monasterio cercano. Ambos jóvenes vivían en su
propio monasterio desde niños y nunca habían salido
de él. Su mentor espiritual no cesaba de hacerles
advertencias sobre los peligros del mundo exterior y lo cautos
que debían ser durante el camino. Especialmente
incidía en lo peligrosas que eran las mujeres para unos
monjes sin experiencia:

– Si ven una mujer,
apártense rápidamente de ella. Todas son una
tentación muy grande. No deben acercarse a ellas, ni mucho
menos hablarles y por descontado, por nada del mundo se les
ocurra tocarlas.

Ambos jóvenes aseguraron obedecer las
advertencias recibidas y con la excitación que supone una
experiencia nueva, se pusieron en marcha. Pero a las pocas horas
y a punto de cruzar un río, escucharon una voz de mujer
que se quejaba lastimosamente detrás de unos arbustos. Uno
de ellos hizo el intento de acercarse.

-Ni se te ocurra

Le dijo el otro

-¿No te acuerdas lo que nos dijo nuestro
mentor?

-Si me acuerdo; pero voy a ver si esa persona necesita
ayuda, contestó a su compañero.

Dicho esto, se dirigió hacia donde
provenían los quejidos y vio a una mujer herida y
desnuda.

-Por favor, ayúdeme, unos bandidos me han
asaltado, robándome incluso las ropas. Yo sola no tengo
fuerzas para cruzar el río y llegar hasta donde vive mi
familia.

El muchacho, ante el estupor de su compañero,
cogió a la mujer herida
en brazos y cruzando la corriente, la llevó hasta su casa
situada cerca de la orilla. Allí, los familiares
atendieron a la mujer asaltada y mostraron el mayor
agradecimiento al monje, que poco después
reemprendió el camino regresando junto a su
compañero.

-¡Dios mío!. No sólo has visto a esa
mujer desnuda, sino que además la has tomado en
brazos.

Así era recriminando una y otra vez por su
acompañante. Pasaron las horas y el otro no dejaba de
recordarle lo sucedido.

– ¡Has tomado a una mujer desnuda en tus brazos!,
por dios, ¡has tomado a una mujer desnuda en tus brazos!,
¡vas a cargar con un gran pecado!.

El joven monje se paró delante de su
compañero y le dijo:

-Yo solté a la mujer al cruzar el río,
pero tu todavía la llevas encima.

Fuente: [Disponible en]
http://www.ctv.es/USER/avicent/juegos.htm#

Actividad del Objetivo I. 6

Actividad: exposiciones de los participantes por grupos,
en base a lecturas de material sobre "PEDAGOGÍA DEL
PODER Y TIPOLOGIAS"

Objetivo: Organizarse en subgrupos par realizar lecturas
de un tema asignado, reflexionar, comentarlo y exponerlo como
equipo a los participantes.

Pasos:

• 1. El facilitador introduce el tema a trabajar,
  forma seis grupos procurando que se mezclen los
  participantes. 3"

• 2. Les entrega los temas de grupo para que
  realicen una lectura y un debate intergrupal. 30"

• 3. Pide al primer grupo que inicie su
  exposición oral, procurando que todos intervengan,
  puesto que cada uno tiene su propio juicio y cosas que
  expresar libremente. Cada grupo tendrá 10 " para su
  exposición.

• 4. Al finalizar las exposiciones habrán
  comentarios breves. 7"

Lecturas para las exposiciones de los grupos en base al
objetivo 1.7 del taller I "la esencia conflictiva de la
escuela"

Tema: Pedagogía del Poder y
Tipologías

Lectura grupo 1

Con los planteamientos sobre la escuela como un
dispositivo panóptico (pan= todo, óptico=ver) en
donde se permite que alguien vea (maestros)lo que otros(alumnos)
no llegan a ver, es que se han convertido los espacios de la
escuela en laboratorios para ejercer por medio de estrategias
pedagógicas, el que se posibilite conducir a las personas
en un dominio de lo no
conforme, refiere Foucault,
teórico francés (1998) sobre esto:

"A través de esta microeconomía de una penalidad perpetua, se
opera una diferenciación que no es la de los actos, sino
de los individuos mismos, de su índole, de sus
virtualidades, de su nivel o de su valor. La disciplina al
sancionar los actos con exactitud, calibra los individuos "en
verdad", la penalidad que pone en practica se integra en el ciclo
de conocimiento
de los individuos" (p. 186).

Es por ello que forma parte de la tradición en la
organización de la enseñanza escolarizada, la
especificación de la vigilancia, la cual se ha integrado
en un mismo movimiento, en
un singular nexo con la propia practica pedagógica
distinguida desde el lugar del poder. Tomando del
sociólogo alemán Weber su
concepción sobre el poder, en este caso lo citamos de dos
sociólogos estadounidenses Dowse y Hughes (1977), explica
lo siguiente: "Que el poder no es sino la aptitud de un grupo (o
individuo) para imponer su preferencia sobre otros. El poder es
la posibilidad de un hombre o un
conjunto de hombres de realizar su voluntad a través de
una acción común, incluso frente a la resistencia
de los otros que participan en la acción." (p. 21). No
obstante dice Foucault
(1998) sobre esta tipología de poder como medio para el
buen encauzamiento de los individuos y en concreto con
los sujetos-objetos de la enseñanza escolar que " No es un
poder triunfante que a partir de su propio exceso pueda fiarse en
su superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona
según el modelo de una economía calculada pero permanente." (p.
175). El poder del disciplinamiento en la labor de la
acción pedagógica, es un poder que en vez de sacar
y de retirar, su tarea principal es la de enderezar conductas.
Esta modalidad de ejercicio pedagógico aun cuando se
pudiera decir que habrá sufrido en contados y pocos
ensayos de
cambios por el aporte de teóricos y planteamientos
críticos frente al fenómeno educativo tradicional,
persiste inmutable en la mayoría de las experiencias
llamadas socializadoras del hecho educativo, en cuanto al esquema
de articular las relaciones sociales en el marco educativo y
concretamente de la función pedagógica. No se debe
olvidar que el docente, los directivos en fin, quienes detentan
las tareas de poder, son adultos y a su vez es un rol; esa
condición en el seno de la sociedad moderna tiene una
genealogía estrechamente vinculada con el imaginario y la
simbología del poder que la modernidad ha
impuesto como
significado y que tiene sus orígenes en la división
en la relación entre sujeto-objeto, es decir una persona
que ejerce el rol activo de las acciones
(sujeto) y otra que recibe (objeto) de forma pasiva el resultado
de las acciones de la primera . Esta lógica
presente de la verdad, refiere que el saber se ubica en el sujeto
y la ignorancia en el objeto, Ghiso (1998) teórico
colombiano de la educación, lo resume diciendo "Desde la
sede del saber a la sede de la ignorancia parten las verdades."
(p.9). De allí el hecho, que las relaciones que se
producen aun en el ámbito educativo vengan marcadas por
una clara desigualdad entre los actores que intervienen en las
interrelaciones que se dan en los espacios socio ambientales de
la escuela, donde el maestro actúa de sujeto en las
acciones y el alumnado interviene como objeto, por lo que resulta
en objetividad unas relaciones entre ambos desiguales, refiere
Flecha y otros (2001) " El profesor hace valer su posición
de autoridad
sobre los alumnos, no se produce un diálogo igualitario
entre ambos. Esta situación ha seguido
perpetuándose a lo largo del tiempo hasta llegar a la
sociedad de nuestros días." (p. 1).

Lectura grupo 2

Parte de esta tradición pedagógica de
especialización de la vigilancia e integrada al hecho de
la relación maestro-alumnado que dicho sea de paso no se
enseña como materia en la
formación pedagógica en los espacios de capacitación, pero que se asume como una
especie de instinto socialmente constituido, tiene su origen en
la incorporación de un modelo disciplinario a partir del
ejercicio del poder y que guarda una íntima
conexión con el orden civilizatorio de la modernidad, de
la cual la escuela rotulada como institución
socializadora, ha sido uno de los nichos de donde ha emergido
buena parte de la cultura que sostiene el orden dado. Como se
indicó de Weber al tomar la idea manifiesta de poder y que
Foucault describe sin menospreciarla, pero con la
distinción que el poder se expresa de forma disimulada e
invisible a través de la suspicacia, de la modestia en
fin, convertido en métodos de actuación permanente
y exhaustivo, pero que esencialmente son igualitarios dada su
naturaleza
disciplinaria. La justificación de todo esto refiere
Foucault (1998) "En una palabra, las disciplinas son el conjunto
de las minúsculas invenciones, técnicas
que han permitido hacer que crezca la magnitud útil de las
multiplicidades haciendo decrecer los inconvenientes del poder
que, para hacerlos justamente útiles, debe regirlas." (p.
223). Por otro lado la tradición de la acción
pedagógica encauzadora, encontró en la necesidad de
expresión de la escuela como institución social
parte del cauce por donde ha circulado este tipo de cultura de
dominación, Foucault (1998) lo explica con el siguiente
argumento: " El desarrollo de las escuelas, el aumento del
número de sus alumnos, la inexistencia de métodos
que permitieran reglamentar simultáneamente la actividad
de una clase entera, con el desorden y la confusión
consiguiente, hacían necesario la instalación de
controles para ayudar al maestro." (p. 180). Y es que el
desarrollo de las escuelas en la sociedad occidental
requería de la instauración de métodos de
disciplinamientos, asociados al surgimiento de la
industrialización y el capitalismo,
que para sostenerse necesitaba sujetos productivos, con la
capacidad para desarrollar y aplicar eficazmente sus destrezas,
emplear el tiempo y su cuerpo de manera productiva, adecuando sus
ritmos a los ritmos de otros, imponer una docilidad a la
utilidad, internalizar el uso de los espacios, en consecuencia se
trató de toda una formula general para viabilizar los
objetivos de
la dominación en formas implícitas de poder, no
obstante lo relevante para el presente es la
internalización de la autoridad toda vez que ya no importa
tanto la presencia tangible del vigilante, su figura y su poder
invisible están internalizados en los individuos, ejemplo:
"no me paro por que
la maestra puede ver que me pare y me regaña."

Esa característica en el centro de la practica de
enseñanza, de vigilancia definida y regulada se
identifica, se relaciona con la noción de habitus de la
cual hablaba el sociólogo francés Bourdieu. El
habitus en los maestros viene generada por determinadas practicas
como resultado de la incorporación de ciertos contenidos,
gracias a la permanencia prolongada en las posiciones que ocupan
en la escuela (en el salón de clases, en el recreo, etc.),
que en la idea de Bourdieu la escuela funge como el campo donde
se jerarquizan posiciones objetivas en los que se desarrollan
combates y pugnas (conflictos) por preservar y ocupar esas
posiciones y las relaciones que de ellas se derivan. Bourdieu
emplea el concepto de
habitus para mostrarnos que cuando se actúa no siempre se
necesita planteárselo en forma claramente consciente ni lo
que se hace, ni menos aun el porque se hace, a propósito
del habitus de Bourdieu, esos habitus se convierten en
disposiciones para actuar de una manera determinada que
contribuye, en la practica no sólo a la
preservación del campo mismo, sino también a la
reproducción de la estructura
relacional y posicional que define ese campo. De aquí que
se pueda pensar con relación a los sistemas de
enseñanza que aun cuando se sostienen en la mayoría
de los casos por políticas
educativas desde el Estado por
ejemplo, la presencia en las escuelas de una relativa
autonomía, responden a las demandas objetivas de
conservación del orden social bajo la apariencia de
neutralidad, en este sentido hace mención Smith-Martins
(2002) "Dada su autonomía relativa, al sistema de
enseñanza le basta con obedecer sus propias reglas para
servir de hecho a los intereses de las clases dominantes, al
mismo tiempo que los enmascara, los refuerza al acreditar la idea
de su autonomía absoluta." (p. 5).

Lectura grupo 3

Si bien ya se había señalado que la
socialización en el proceso educativo no solamente se
puede expresar en la difusión conceptual, de ideas u
opiniones, sino que también se manifiesta en la
transmisión de actitudes, de
significados y disposiciones con el objeto de regular
comportamientos en los alumnos, no se puede obviar un referente
que para Bourdieu es más un instrumento teórico
especialmente útil para estudiar los procesos de
socialización junto al de habitus y campus, la violencia
simbólica, usada de forma consciente e inconsciente pero
que en el fondo busca imponer un orden en lo grupal que tiende a
la homogeneidad a objeto de controlar expresiones de cambios, de
rupturas que alteren lo instituido. Existe una variante no exenta
en la exposición posicional de proponer e imponer visiones
como únicas y plausibles más aun si éstas se
distinguen por relaciones de poder desiguales y son los
conflictos. En el campo escolar concretamente en las relaciones
sociales que se producen en el aula de clase, se distinguen tanto
el habitus del maestro como el de los alumnos, sólo que
unos en la practica jerárquica están provisto de
los recursos
específicos y valorados por la institución escolar
y los otros se encuentran en posiciones desventajosas en el mismo
campo. En resumen tal y como hemos visto hasta ahora, lo
planteado nos está señalando que no existen
propuestas pedagógicas sin conflictos.

Los conflictos en la escuela tienen sus orígenes,
varían, unos son coyunturales dependiendo de las
situaciones y los actores involucrados, otros responden a
intereses a valores, unos son conflictos duros donde se mezclan
muchos factores y generalmente son latentes, están
allí al acecho inmediato de asomo antagónico, hay
conflictos comunes, unos se importan extraescuela para el
consumo
interno, en fin los conflictos se expresan de múltiples
maneras, pero lo que si resulta importante considerar son
aquellos conflictos de gran profundidad que los hacen ver como
conflictos sociales por sus consecuencias y la escuela no escapa
a ellos.

Los conflictos estructurales que se
plantean, son los que se generan en la relación
pedagógica, de allí que se haya definido una
tipología de los conflictos y su gestión
pedagógica. Ghiso (1998) los considera de tres
tipos,

" El primer conflicto es el que hace mención a
las diferentes cogniciones, formas de conocer, de construir
conocimientos, de producir y legitimar saberes. El segundo
conflicto tiene que ver con los comportamientos principalmente
aquellos que alteran la neutralidad de las interacciones,
quebrando los dispositivos de control,
desequilibrando las relaciones de fuerza y poder
dentro del establecimiento educativo. Y el tercer conflicto,
quizás el más duro, la caja negra de los
anteriores, es el que se da a nivel de las representaciones, de
los constructos simbólicos, de los imaginarios." (p.p 9 y
10)

El primer conflicto el de las cogniciones, tiene en la
teoría del disciplinamiento de Foucault un contenido que
permite auscultar la genealogía de esta tipología,
pero para comprender el concepto de disciplina del cual habla el
autor, es necesario despojarse por un momento de lo que se maneja
comúnmente por disciplina en la escuela, cuando se le
asocia exclusivamente a conductas, el asunto va más
allá de eso. Para Foucault (1998) la escuela es una
institución disciplinadora, veamos lo que dice al
respecto:

"El objeto del control, no los elementos o ya no los
elementos significantes de la conducta o
el lenguaje
del cuerpo, sino la economía, la eficacia de los
movimientos, su organización interna; la coacción
sobre las fuerzas más que sobre los signos; la
única ceremonia que importa realmente es la del ejercicio.
La modalidad, en fin: implica una coerción ininterrumpida,
constante, que vela sobre los procesos de la actividad más
que sobre su resultado y se ejerce según una codificación que retícula con la
mayor aproximación al tiempo, el espacio y los
movimientos. A estos métodos que permiten el control
minucioso de las operaciones del
cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus
fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad,
es a lo que se puede llamar las disciplinas. " (p.p.
140-141)

Lectura grupo 4

El disciplinamiento desde la teoría de Foucault
se logra a través de cuatro técnicas que tienen que
ver con el arte de las
distribuciones de los individuos. La clausura, se
corresponde al lugar al sitio para la disciplina y cerrado sobre
sí mismo que en la escuela es el aula. La clausura
flexible, igualmente pero de una manera más fina, en
el aula la distribución y localización de
puestos para evitar las distribuciones por grupos, en otras
palabras descomponer lo colectivo, a cada individuo su lugar, a
propósito dice Foucault (1998) "Se trata de establecer las
presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo
encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones
útiles, interrumpir las que no lo son, poder en cada
instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla,
sancionarla, medir las cualidades o los méritos." (p.147)
La regla de los emplazamiento funcionales, se
corresponde además con la necesidad de vigilar y de romper
las comunicaciones peligrosas, con la necesidad de la utilidad
del espacio a partir de los roles. Las practicas de control del
orden, diseñadas para este fin son una clara
demostración de esta técnica, no obstante dada su
funcionalidad por llevar implícito el sello de la evaluación, poseen la connotación de
rituales, toda vez que sobre ellas no existen cualidades que le
impriman una característica de novedad . Las estrategias
de intervención de los docentes como practicas para
regular y afectar el problema que para ellos representa el orden
son las siguientes: Dictados, Ejercicios de Caligrafía, de
Matemáticas, Lengua y
Plástica, siendo el Dictado la estrategia
más usual para el control La regla del rango,
viene a definir el lugar que cada uno ocupa y la distancia que
los separa en otras palabras docentes aquí alumnos
allá. Esta no sólo se aplica a los actores de la
escuela, sino también a los contenidos de aprendizaje en
tal sentido hace referencia Foucault (1998) "El rango comienza a
definir la gran forma de distribución de los individuos en
el orden escolar…sucesión de las materias
enseñadas, de las cuestiones tratadas según un
orden de dificultad creciente. Y en este conjunto de
alineamientos obligatorios, cada alumno de acuerdo con su edad,
sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden, se desplaza sin
cesar por esas series de casillas, las unas, ideales, que marcan
una jerarquía del saber o de la capacidad." (p.
150)

El
conocimiento y el saber en las practicas educativas poseen
una sobrevaloración exclusiva en dos fuentes, el
docente y la documentación expuesta en los textos. En
esa tarea de sucesiones
crecientes, los temas tratados y los
lineamientos obligatorios, los alumnos distribuidos en su rango
de subordinación, deben reproducir las fuentes,
repetirlas, manipularlas, memorizarlas y ser objetos de
evaluación de esos conocimientos y saberes impuestos, en
otras palabras la posibilidad de búsqueda de conocimientos
por parte de los alumnos se limita por que las oportunidades de
acceso al conocimiento las define y conduce el docente. Esto nos
indica que en poco o en nada ha variado como propósito, el
valor que la educación formal le otorga a la
hegemonía del saber y el conocimiento producido y
monitoreado desde la unidireccionalidad de los docentes y los
textos. Esta direccionalidad absoluta frente a las formas de
conocer, neutralizan la construcción del sujeto y de su
identidad,
congelando el descubrimiento, la creatividad, la
comprensión y las criticas de que las verdades y los
conocimientos son resultantes históricos y son
susceptibles de ser modificables y perfectibles. Los saberes y
conocimientos de los alumnos no son validos porque no
están impresos en textos o porque el docente es el que
sabe y el alumnado no, esta es parte de la herencia del
modelo de disciplinamiento impuesto que lejos de educar ha
perseguido otros propósitos Foucault (1998) nos muestra cual es
el propósito, "las disciplinas han llegado a ser en el
transcurso de los siglos unas fórmulas de
dominación." (p.141), dominación a la cual los
alumnos inconscientes de su implicación ideológica,
pero seguros de su
condición de excluidos han sabido enfrentar con la llamada
resistencia escolar. ¿Cual es la respuesta o posible
vía de escape ante esto?, dejemos que sea Ghiso (1998)
quien sugiera una de ellas: "Toca entonces partir del
conocimiento de que cada sujeto se involucra en el proceso
educativo con saberes diferentes, siendo las practicas sociales
fuentes de experiencias, de conocimiento y de formas de
sistematizarlo y expresarlo. Estas construcciones cognitivas se
producen, circulan y apropian en un contexto particular,
extraescolar y mediante unas interacciones específicas e
intencionadas." (p. 9)

Lectura grupo 5

El segundo tipo de conflictos, el de los comportamientos
que alteran la tranquilidad de las interacciones (entre docentes
y alumnos) que atentan y afectan los dispositivos de control y
retan las relaciones de fuerza y poder. Las relaciones en la
escuela se han reglamentando a partir de la superioridad de unos
sobre otros, de la ideología del orden jerárquico
que se ha impuesto y que norma condicionadamente las relaciones
en un esquema estrechamente conectado con el proceso de
racionalización cultural con arreglo a fines. Ghiso (1998)
señala al respecto "Este tipo de relaciones reprimen la
diferencia y los factores de conflictividad y obstaculizan la
construcción de sujetos capaces de estructurar identidades
con competencias
comunicativas propias que les permitan dirimir sus
diferencias sin agresión." (p. 10) Es justamente una
perspectiva de control, una lógica normativa que
justifican el derecho de los docentes para administrar las
conductas de los alumnos y que la idea de su continuidad o
persistencia encuentra en el seguimiento de patrones normados en
abstracto como creencias deterministas a seguir, la razón
para sofocar las expresiones contrarias a las prescripciones
normativas, teniendo en las estrategias imperativas de control y
los castigos como formas tradicionales de gestión de
conflictos, los recursos prescritos por su condición
jerárquica para ser usados en el momento que sea
necesario, siendo en muchos casos de naturaleza violenta cuando
se apela a formas de representación de autoritarismo y de
intolerancia, siendo esta un síntoma que puede acarrear en
una peligrosa enfermedad social: la violencia.

Lectura grupo 6

El tercer tipo de conflictos, la caja negra de los
anteriores, el de los significados simbólicos. Es este el
terreno crítico desde donde pueden interpretarse los
problemas cognitivos y los conflictos surgidos del juego de las
interacciones docentes alumnos, resalta Ghiso(1998) "Es en el
ámbito de lo representacional donde se generan los
imaginarios de poder, la percepción
de la interacción y de la alteridad, el sentido del
acuerdo, de la negociación y de la seducción. La
cultura en su diversidad y riqueza cotidiana son los referentes y
contenidos existenciales y axiológicos que permiten, a los
sujetos, construir o reelaborar sus representaciones." (p.10).
Una escuela que se esfuerza por introducir a los alumnos en un
sistema de significados y valores en los que la responsabilidad
de la escuela es desplazada hacia un solo lado, a culpabilizar a
los alumnos como artífices de los conflictos, esta
legitimando una identidad para extender y racionalizar su
dominación, es una escuela como agente socializador de
unos determinados significados y valores, ejerciendo una fuerte
influencia en los alumnos, que adquieren de forma pasiva,
hábitos y conductas que a la vez son legitimadas por ellos
y a través de ellos.

Una escuela y unas relaciones pedagógicas que no
reconocen que los alumnos ocupan posiciones devaluadas por la
lógica de la dominación, están viendo en la
visión negativa del conflicto, comportamientos
ilícitos y no otra forma de construir identidad, la
resistencia y esto ocurre cuando la escuela y los docentes no
ofrecen espacios de construcción de significados que los
reconozca y valore como personas, como sujetos en proceso de
constitución, como expresión de un
clamor que desea(n) ser reconocido(s) y seguir la ruta de
crecimiento para cumplir las metas que el derecho a la
educación, a una vida digna les esta conferido, sino
¿qué sentido tiene seguir en la
escuela?.

El conflicto en la escuela induce a que las propuestas y
proyectos
educativos se interroguen por las representaciones que tienen los
actores y si éstas les ofrecen la posibilidad de lograr o
no una calidad de
convivencia valida para comunicarse, dialogar, mediar, negociar e
interrelacionarse constructivamente, que permitan hacer del
conflicto una energía para el cambio.

Elaborado por Soc. Edmundo Navas (2003)

Actividad del Objetivo
I.8

Dinámica intergrupal "APOYOS AL SISTEMA DE
PODER EN LA PEDAGOGÍA"

Oportunidad: Para iniciar la sensibilidad frente a los
efectos de la relación "poder del docente y
conflicto"

Objetivo: Develar los apoyos que diversas formas dan al
sistema de poder en la pedagogía y por ende mostrar la
naturaleza excluyente al alumno.

Pasos:

• 1. Dividir al grupo en cuatro subgrupos. A cada
  uno de estos se les da un escrito en una hoja impresa con una
  expresión.

• 2. Cada grupo tratará de develar como el
  tema que le tocó analizar, apoyan un sistema
  pedagógico basado en el poder y por tanto excluyente,
  por que se cree que genera conflictos. 40"

• 3. El facilitador organizará el debate
  en plenaria. 60"

Recursos. Humanos: facilitador y participantes.
Materiales: papeletas con las expresiones para cada
subgrupo.

Tiempo: 100"

Fuente: Soc Edmundo Navas C. (2003)

EXPRESIONES

Grupo 1

" Por qué produce conflictos el hecho que: El
profesor hace valer su posición de autoridad sobre sus
alumnos, no se produce un diálogo igualitario entre
ambos"

Grupo 2

" No existen relaciones de poder sin resistencia,
que ésta son más reales y eficaces cuando se forman
allí mismo donde se ejercen las relaciones de poder, la
resistencia al poder no tiene que venir de afuera para ser
real."

Grupo 3

"La escuela desempeña un papel principal en
la legitimación de la desigualdad y la
exclusión en socializar a los alumnos para que acepten las
características desiguales de la
sociedad."

Grupo 4

"El poder no es sino la aptitud de un grupo para
imponer su preferencia sobre otros. El docente como sujeto en las
acciones y el alumnado como objeto.

Actividad del Objetivo I.9

Ejercicio "EQULIBRIO"

Objetivo: Favorecer la confianza en uno mismo y en el
otro, estimular la cooperación y el sentido del equilibrio.

Pasos:

• 1. El facilitador invita a los participantes a
  formar parejas, haciendo hincapié en que se formen
  entre personas desproporcionadas físicamente, es decir
  bajas de estatura con altas, gordas con delgadas, hombres,
  mujeres, etc. Ambienta el salón con música de
  relax.

• 2. El facilitador les indica una vez formadas
  las parejas, que se paren "frente a frente", dándose
  las manos, juntando los píes y uniendo las punteras. A
  partir de esta posición y sin despegar los píes
  del suelo, cada integrante va dejándose caer hacia
  atrás con el cuerpo completamente recto. Así
  hasta llegar a estirar completamente los brazos y conseguir
  el punto de equilibrio dentro de la pareja.

• 3. Informa el facilitador, que una vez
  alcanzado el equilibrio pueden intentar hacer movimientos
  cooperando y sin doblar los brazos.

• 4. El facilitador pide al finalizar el
  ejercicio que expresen lo que sintieron y cuál es el
  beneficio del ejercicio.

Recursos. Humanos: Facilitador y
participantes. Materiales: reproductor de sonido y Cd"s o cintas
de música de relax.

Tiempo: 15"

Fuente: [Disponible en]
http://www.ctv.es/USER/avicent/juegos.htm#

Actividad del Objetivo I.10

Dinámica para la reflexión en base a una
dramatización "CONCIENTIZACION DEL CONFLICTO
ESCOLAR"

Oportunidad: para los docentes y representantes
interesados en reflexionar sobre los abusos en el ejercicio de la
autoridad.

Objetivo: concienciar sobre la valoración que se
tiene de la docencia a
partir de las pretensiones de poder en las relaciones con sus
alumnos.

Pasos:

• 1. El facilitador pide al grupo que se divida
  en dos subgrupos. Un grupo harán de alumnos en la
  simulación de una clase. El otro grupo
  observará la dramatización.

• 2. El facilitador pedirá a uno de los
  participantes que haga el papel del docente.

• 3. Le entregará al grupo que
  harán de alumnos y al que simulará de docente
  las pautas o guiones a representar, las pautas son las mismas
  para ambos.

• 4. Tendrán 25" tanto el grupo de alumnos
  como el docente para internalizar y ambientarse con las
  situaciones, no se requiere aprender los guiones
  idénticamente como se les muestran, lo importante es
  reflejar las situaciones y algunas expresiones.

• 5. El espacio se ambientará en un
  escenario típico de un aula de clases de
  primaria.

• 6. Se desarrollará la
  dramatización por espacio de 45". El facilitador les
  acotará a los observadores prestar atención en
  todo momento.

• 7. El facilitador organizará una
  plenaria para abrir el debate. 30"

Recursos. Humanos: Facilitador y participantes.
Materiales: Guiones impresos.

Tiempo: 100 minutos

Fuente: Soc. Edmundo Navas C. (2003)

Guión para la dramatización: Para se
leídos e internalizados.

-" Dos alumnos están de pie, en el
pizarrón están escritas unas pautas para el
ejercicio de Lengua. Dos niñas y un niño de los que
se sientan frente al pizarrón se ponen de pie, no permiten
la visibilidad de los alumnos que están sentados al fondo
del aula y en un rosario de exclamaciones se escucha
"¡Quítate!", "¡Quítense que no dejan
ver!", "¡Quítate!", "¡Déjame ver
pa´ copia!", "¡Mira tú, quítate!",
así sucesivamente en tonos altos de voz y en mando
imperativo le piden que se aparten que no los dejan ver lo que
está escrito. No hay demostración al menos por esto
de síntomas elementales de cortesía para solicitar
permiso, la maestra apoya la solicitud y le dice
"¡Quítense no ven que no dejan ver a los
demás!". Los niños se sientan por la orden de
la maestra, reforzando la actitud y la
forma de los alumnos.