Propuesta de un programa alternativo para la gestión de conflictos del turno de la tarde de la Escuela básica "Armando Reverón" de Maracay (página 7)

Ofrecer a los participantes un ambiente de
confianza y cooperación.

• El facilitador da la bienvenida a la segunda
  sesión del taller I, expone los objetivos y contenidos
  de esta parte del taller.

• Promueve la realización de una
  dinámica para favorecer la confianza y
  cooperación, presentando un ejercicio llamado
  "equilibrio".

• El facilitador apoya el ejercicio con una
  ambientación musical de relax.

• Solicita a los participantes, sus comentarios e
  impresiones del ejercicio.

1.10.- Objetivo Específico:

Sensibilizar a los participantes en base a experiencias
escolares, sobre el manejo tradicional de conflictos que
permitan reflexionar sobre las consecuencias negativas que
representa en la relación de convivencia
docente-alumno.

• El facilitador introduce el tema a partir de los
  contenidos del objetivo.

• Pide dividir el grupo en dos subgrupos, para
  promover la realización de una dramatización
  llamada " Concientización del conflicto
  escolar".

• Uno de subgrupos simularán ser los alumnos,
  otro se dedicará a observar la dramatización,
  este grupo es de menor cantidad de personas.

• El facilitador selecciona a un participante para que
  simule de docente.

• Al grupo de participantes "alumnos" se les
  entregará los guiones, que leerán para actuar
  en base a algunas situaciones de clases. El participante
  "docente" igual se le hará entrega del
  guión.

• Tendrán 15 minutos para internalizar las
  situaciones, posteriormente se realiza la
  dramatización.

• Luego de finalizada, se procederá a realizar
  una plenaria, donde los observadores, intervendrán
  haciendo comentarios reflexivos, propiciando el facilitador
  la intervención de todos.

Receso de 15"

1.11.-. Objetivo Específico:

Facilitar la reflexión acerca de los
síntomas de la intolerancia como forma de conflicto
permanente en la escuela.

• Con una introducción breve el facilitador
  muestra el objetivo a tratar: La intolerancia.

• El facilitador pedirá subdividir al grupo en
  tres subgrupos para ejecutar un ejercicio grupal llamado
  "discordar y concordar"

• Del material de apoyo pedirá a cada grupo
  tomar las hojas impresas, donde aparecen los síntomas
  de la Intolerancia, como formas para discordar.

• En hojas blancas cada participante escribirá
  sus concordancias y las presentará al
  grupo.

• En grupo decidirán en base a un debate,
  cuales serán las formas de concordar basadas en la
  tolerancia como contrapartidas a la intolerancia. Las
  resumirán como resultado del grupo.

• Las concordancias de cada grupo serán
  expuestas en plenaria que el facilitador
  coordinará.

• Cierre de taller, leyendo el poema "Niños de
  Armando Reverón", con música de fondo, el
  facilitador pedirá un abrazo fraternal entre todos y
  un fuerte aplauso.

Taller I I

El Aprendizaje
Dialógico una Alternativa Comunicacional para la Gestión
de Conflictos

2. Objetivo General:

Facilitar una vivencia intergeneracional sobre
aprendizaje dialógico para la gestión de conflictos.

2.1.- Objetivo
Específico:

Estimular un ambiente favorable para la
iniciación de una jornada de formación
caracterizada por grupos
heterogéneos.

• El facilitador dará la bienvenida a los
  participantes, presentándose y señalando la
  importancia del taller en relación al conflicto y la
  propuesta alternativa del aprendizaje dialógico.
  Posteriormente el facilitador presentará los objetivos
  y contenidos del taller.

• Luego de esto invitará a una dinámica
  de presentación y de distensión de los
  participantes a partir del juego "El nombre
  kilométrico".

• Cumplida esta actividad invitará a los
  participantes a mezclarse en subgrupos heterogéneos,
  es decir combinar docentes con representantes y alumnos para
  que luego expresen sus expectativas del taller.

2.2.- Objetivo Específico:

Propiciar la oportunidad para que los participantes
reflexionen sobre las diferencias entre las concepciones de
aprendizajes constructivistas y comunicativos.

• El facilitador hará una introducción
  breve sobre el tema a tratar en este objetivo.

• Posteriormente en una exposición oral
  mostrará las diferencias entre ambos aprendizajes,
  para ello empleará los recursos del retroproyector y
  láminas de transparencias.

• El facilitador usará términos no muy
  complejos en razón que existen niños,
  empleará un lenguaje comprensivo para que sean
  comprendidos por todos los participantes.

• Para ello estimulará a los participantes
  abriendo el canal de comunicación, para las
  intervenciones y ejemplos que surjan.

• Al completar este punto, el facilitador
  invitará a los participantes a un pequeño
  receso de 15" para luego continuar con el
  objetivo.

• Una vez regresado del receso, el facilitador
  pedirá a uno de los participantes, preferiblemente un
  niño(a) que lea el cuento "Los sabios y el elefante",
  antes señalará que este cuento pretende
  provocar una reflexión sobre la percepción
  errada que tenemos del otro y que generalmente es causa de
  situaciones de conflictos.

• Se destinará un lapso de tiempo para que los
  participantes hagan comentarios a propósito del cuento
  y cómo esto ocurre en la vida real.

2.3.- Objetivo Específico:

Facilitar la reflexión sobre el valor de
comunicar y generar razonamientos y sentimientos
compartidos.

• El facilitador introduce el punto con una breve
  motivación sobre la importancia de la
  comunicación como vehículo para el conocimiento
  de las personas.

• Pide la atención para realizar el ejercicio
  "Quien se parece a mí". Una vez finalizado el
  ejercicio convoca a una plenaria para el intercambio de
  impresiones.

• Una vez culminado el ejercicio anterior y la
  plenaria, el facilitador informa la importancia de
  organizarse en subgrupos para ejecutar la dinámica
  "Alter ego".

• Completada la dinámica, pide ahora realizar
  un conversatorio feed back.

Receso de 15"

2.4.- Objetivo Específico:

Propiciar diálogos y confrontaciones a nivel de
grupos en base a experiencias del conflicto.

• El facilitador introduce el punto a través de
  una exposición oral de las diferencias entre los
  métodos de disciplinamientos. Para ello se
  apoyará del retroproyector y láminas de
  transparencias.

• Una vez culminado el punto, el facilitador pide
  formar subgrupos, debe procurarse que los grupos sean
  heterogéneos. Al formarse los grupos motiva y explica
  el ejercicio "Disciplina y responsabilidad".

• Es importante que durante el ejercicio y en esto el
  facilitador ayudará, que se produzcan debates
  dialogados.

• Luego se organiza una plenaria

2.5.- Objetivo Específico:

Propiciar un ambiente de motivación, desinhibición y trabajo
cooperativo en grupos heterogéneos.

• El facilitador da la bienvenida al segundo
  día y continuidad del taller.

• Brevemente comenta los objetivos y contenidos a
  trabajar en esta fase.

• Pide a uno de los participantes que se ofrezca para
  hacer una lectura del cuento " El verdadero
  poder".

• Abre un lapso para que se produzcan comentarios a
  raíz del cuento.

• Una vez culminado este punto, introduce brevemente
  lo que a continuación sigue, una dinámica sobre
  "Sigue la historia".

• El facilitador sugiere a los participantes escoger
  un tema para realizar la dinámica. Una vez escogido el
  tema explica el procedimiento a seguir para la
  dinámica y le da inicio, procurando estar atento al
  desarrollo de la misma.

• Se abre un lapso para los comentarios una vez
  culminado el ejercicio.

2.6.- Objetivo Específico:

Propiciar en los participantes el reconocimiento del
valor del "otro" a través del diálogo
razonado para lograr consenso.

• Con una introducción el facilitador inicia el
  tema a tratar y expone él a través del recurso
  del retroproyector y láminas de transparencias los
  principios básicos del aprendizaje
  dialógico.

• Comunica que para tratar la continuación del
  objetivo es necesario subdividir al grupo en equipos que
  trabajaran a partir de una dinámica grupal
  "Diálogo sobre un conflicto" .

• Reparte los materiales a emplearse contentivo de un
  formato de preguntas y unos textos para cada
  subgrupo.

• El facilitador explica la dinámica y lo
  significativo que resulta que se den discusiones para llegar
  a consensos.

• Posteriormente organiza una plenaria.

Receso de 15"

2.7.- Objetivo Específico:

Estimular un ambiente para la interacción grupal.

• Anuncia el facilitador la realización de un
  ejercicio rompe hielo a través del juego "Ha.., ha…,
  ha…."

• Tiempo 10"

2.8.- Objetivo Específico:

Compartir vivencias cotidianas de la escuela que
permitan el intercambio de saberes sobre temas que vinculen
situaciones de conflictos para llegar a acuerdos
consensuados.

• El facilitador invita a los participantes a realizar
  un ejercicio individual para mostrar las diferentes partes
  del conflicto a través del ejercicio "Tela de
  conflicto", gira las instrucciones al respecto.

• Una vez completado las fases del ejercicio, organiza
  una plenaria.

2.9.- Objetivo Específico:

Facilitar un ambiente de armonía entre
participantes.

• Una vez de haber regresado de la hora de almuerzo y
  con la finalidad de retomar el taller, el facilitador
  comunica a los participantes la importancia de realizar un
  ejercicio de distensión "cara con cara".

2.10.- Objetivo Específico:

Propiciar la reflexión de los participantes sobre
la importancia de la educación en
valores.

• El facilitador introduce brevemente el tema de un
  educación en valores en cuanto a la visión
  positiva de los conflictos.

• Informa sobre la necesidad de formar grupos para
  realizar la dinámica de cooperación denominada
  "Cruzar la selva".

• El facilitador gira las instrucciones, haciendo
  énfasis en la importancia de la cooperación
  como uno de los valores en educación.

• Una vez finalizado el ejercicio invita a realizar
  una dinámica de lectura grupal, para la cual sugiere
  formar subgrupos.

• Formado los grupos entregará a cada grupo una
  hoja impresa sobre "Igualdad social de padres a hijos de
  docentes a alumnos", para que en grupo realicen
  diálogos, extraigan reflexiones de grupos para que
  cada participantes exponga sus reflexiones.

2.11.- Objetivo Específico:

Propiciar la oportunidad para que los participantes
desarrollen sus capacidades para participar y cooperar en la
gestión de conflictos en la escuela.

• El facilitador introduce el tema de los grupos
  interactivos, para ello realizará una
  exposición apoyándose en "Las claves de los
  grupos interactivos.", contando para su intervención
  con los recursos del retroproyector y las láminas de
  transparencia.

• Mientras realiza su exposición
  permitirá las preguntas y comentarios de los
  participantes.

• Una vez completada la exposición
  invitará a los participantes a realizar un ejercicio
  grupal "Que le hace falta a mi escuela", haciendo
  énfasis que el ejercicio intenta es la
  participación de las ideas para ir construyendo las
  bases de un modelo de convivencia en la escuela, donde la
  cooperación de argumentos expuestos es la
  clave.

• Entregará unas hojas impresas con las pautas
  guías del ejercicio.

• El facilitador ambientará el salón con
  música de relax, para crear una atmósfera de
  concentración.

• Al finalizar el ejercicio, pedirá cerrarlo
  con una plenaria donde se muestren todas las sugerencias
  discutidas por el grupo.

• Una vez cerrado el debate en plenaria, hará
  un comentario de cierre de taller y permitirá que
  quienes deseen hacer sus comentarios lo hagan.

• El facilitador entregará a los participantes
  los certificados de asistencia, para todos aquellos que hayan
  completados sus horas de taller.

• Finaliza el taller brindándose todos los
  participantes un fuerte aplauso y pidiéndose que entre
  los participantes se den un abraso de fraternidad por la
  tarea cumplida.

TALLER I

LA REALIDAD CONFLICTIVA DE LA
ESCUELA

"Una escuela que niega y evade el conflicto forma
para que no se actúe, para que no sean sujetos de su
historia, que es
una de las tantas maneras de impedir y controlar el pensar, el
sentir y el actuar"

Alfredo Ghiso (1998)

FUNDAMENTÓS
TEÓRICOS

El propósito de este taller es abordar desde un
punto de vista crítico la relación que existe entre
escuela-pedagogía y conflicto, como un intento por
mostrar y clarificar algunos de los elementos de orden
teórico e ideológico que se encuentran vinculados
con el conflicto en la escuela y que marcan las relaciones, los
ámbitos y el día a día de la escuela. Para
ello consideramos importante traer a colación las
diferentes conceptualizaciones que sobre el conflicto se tienen
así como sus tipologías, tanto a nivel general como
su expresión particular en la escuela.

A manera de ver de las ciencias
sociales los conflictos son hechos inherentes a toda realidad
humana y social, diariamente se producen, su presencia es normal
e inevitable por tanto siempre han estado y
estarán presentes. Un conflicto existe cuando hay una
contraposición de intereses o valores que provoca un
desacuerdo. Los sociólogos Mendoza y Napoli (1994) dicen a
propósito del conflicto que es: "Una forma de
interacción de dos o más personas o de grupos
opuestos que usan cualquier medio que consideren conveniente para
alcanzar una meta particular." (p. 608). Esta acepción nos
conduce a darle un tratamiento a los conflictos desde una
identificación con las relaciones
humanas, pero esta lectura
varía o se soslaya cuando en algunos conglomerados
humanos, los propósitos por ejemplo de instituciones
u organizaciones,
atienden a otros requerimientos o intereses en base a sus
productos,
entre los cuales no esta el de interpretar a los conflictos como
resultado de la interacción humana, en esos casos se les
otorga una connotación más de apuesta
técnica que hay que atacar.

Es necesario en primer lugar saber de que hay que hablar
cuando se escucha la palabra conflicto. Este concepto aparece
generalmente cargado con una valoración negativa, debido a
que tiende a confundirse conflicto con violencia, en
pocas palabras con sus patologías. Los conflictos pueden
tener consecuencias negativas como positivas, dependiendo de
ciertos factores como el ambiente, la estructura
social, el nivel y el tipo de conflicto que se suceda, puesto
que de la gran cantidad de situaciones conflictivas hay acciones cuyos
costos personales
y sociales son elevados para los individuos, para los grupos en
sus ambientes y para la sociedad. En
tal sentido un ejemplo de una situación conflictiva en las
que las consecuencias individuales o grupales pueden ser
negativas, lo constituyen los hechos de violencia expresados en
formas manifiestas o actitudes
agresivas o de intolerancia en sus múltiples
acepciones.

El conflicto como categoría sociológica
distingue entre conflictos de intereses y conflictos de valores.
El conflicto de intereses se produce cuando existe una escasez de
recursos, de algo
en concreto, lo
que impide la satisfacción de intereses en las partes de
competidores implicados en le mismo punto o diferencia. El
conflicto de intereses surge en éste marco de
competición de las partes, es una pugna por la
obtención de algo, cosa o recurso insuficiente para
satisfacer las respectivas pretensiones de ambas partes, es decir
"yo quiero, lo deseo" en contraposición a "yo
también quiero eso. Entre los alumnos este tipo de
conflictos es muy frecuente, por ejemplo la pugna entre dos
alumnos disputándose un lápiz, borrador, una metra,
"fuiste tú quien me rayo el cuaderno", "no fui yo", "si
fuiste", la desaparición o robo de una cartuchera, un
portaminas, etc, ambos ejemplos que marcan un conflicto tienen en
común el interés de
algo de por medio. Es en el momento del corte de los intereses
convergentes donde una o ambas partes apelan al recurso modal de
posturas consideradas válidas para actuar frente a la
diferencia, bien sea la violencia con sus variadas expresiones y
modalidades de acción,
haciendo que el conflicto se redimensione, tome otras vertientes,
señala Ruiz (1998) "Y lo que es más, en este tipo
de conflictos existe una zona de intersección, de
intereses convergentes: ambas partes están de acuerdo en
la validez del bien, por lo que, a través de la negociación, buscarán el modo de
minimizar el riesgo de la
mayor pérdida para ambos." (p.1). No obstante la
negociación nos remite a una gestión positiva para
la solución de la disputa, lo que no necesariamente es
así, la negociación es también una forma de
confrontar posiciones y normalmente cuando se negocia por
posiciones el problema no se soluciona de tal forma que ambas
partes ganen. El docente en su trato de relación con los
alumnos es un gran negociador, pero desde su posición, su
rol, su poder, por
ello generalmente cuando así se negocia una
solución, "¡está castigado, no sale al
recreo!", luego de una disputa que la antecede donde se
confrontan posiciones (en los que influyen valores), vence quien
tiene mayor jerarquía y rango, quedando el conflicto
allí porque uno no gano en el problema, la diferencia
estriba cuando la negociación se establece en
términos adecuados para producir resultados justos,
siempre y cuando las partes se hallen en igualdad de
condiciones

En el conflicto de valores el disentir es su rasgo
característico, cuando las partes se hallan en
desavenencia en lo que respecta a la valoración de
algún propósito o beneficio, tal diferencia sobre
valores o hechos establece la distinción con el conflicto
de intereses. El conflicto de valores tiende a mantener a las
partes distantes, la intolerancia es uno de sus síntomas
más negativos, toda vez que cada una por su lado valoran
distintamente las cosas. Esto significa que el disentimiento hace
que el conflicto sea permanente, sea inherente a la manera de ser
del individuos en colectivo como lo demuestran las continuas
controversias de diferentes índoles, políticas,
religiosas, de grupos, etc . Y en lo individual el solo hecho de
disentir sugiere en no pensar o sentir como el otro. Por ser la
escuela básica un escenario de confrontaciones entre
grupos de identidades, docentes-adultos y alumnos-niños,
el terreno donde se desenvuelven es conflictivo, dada la cantidad
de factores que entran en juego: valor,
interés, individuo y
grupo,
amén de las distancia instrumental impuesta,
"¡tú allá y yo aquí!", de modo que el
conflicto de valores entre estos grupos es esencia misma de la
propia relación y eso es algo que se debe recalcar,
más allá de una reduccionista valoración de
comportamientos individuales, que ciertamente es válido
tomarla en cuenta, señala Ruiz 1998) en este sentido " En
estos casos el conflicto de valores puede producirse, se
trataría de un conflicto sobre la diferente
valoración que acerca de un hecho o norma realizan dos
grupos diferentes. En tales circunstancias los valores en
cuestión son determinantemente constitutivos de, al menos,
una de las identidades culturales." (p. 10).

El docente y directivo, así también como
los padres frente al niño, son quienes deciden lo que es
valido, sin embargo la validez puede ser relativamente razonable
o no. Cuando es el orden de la jerarquía y las
pretensiones de poder, lo que hace validar el juicio que se
impone, lo que esta privando es la función de
la autoridad o la
arbitrariedad que interpreta la ley de lo bueno y
lo malo, no hay diálogo abierto a una negociación
justa. En otras palabras con la intervención de un
árbitro, las partes, se someten a la jurisdicción
del juicio de valores y creencias de un tercero,
operándose una transformación, debido al hecho de
que las necesidades o deseos de las partes dejan en ese momento
de díada, ser relevantes para la solución. En la
escuela y en el hogar, los docentes y los padres, son los
árbitros representa el sometimiento de una disputa, de
unas diferencias, de una controversia, etc., ante una persona o ente
considerado imparcial para lograr la resolución de los
conflictos y la determinación de obligación
final.

Hegemónicamente la visión general que se
tiene en la escuela, es la que concibe al conflicto desde la
perspectiva negativa o destructiva. En el mundo de la escuela el
enfoque que mayormente se emplea para mirar a los conflictos, es
aquel en la cual los asuntos relacionados con la conducta de los
alumnos, interpreta, que este problema no es competencia de
los objetivos de
la escuela como institución ni de la pedagogía, ese
es un asunto que la otra institución socializadora,
la familia,
debe atender, no obstante cuando se actúa frente a los
rasgos conductuales transgresores se apela es a la visión
que la teoría
pedagógica tradicional ha tenido sobre el conflicto,
entendiéndolo habitualmente como un tema al que hay que
contraponer posiciones, actitudes, comportamientos y valores, de
allí que en el caso de la escuela, la connotación
que se maneja de los conflictos atiende más a una
visión de tipo técnica conductual. La perspectiva
que predomina señala el teórico
contemporáneo de la
organización escolar Jares (1997) es la visión
tecnocrática positivista del conflicto por ello
señala:

En la actualidad, tanto en el conjunto de la sociedad en
general como en el sistema
educativo en particular, predomina la concepción
tradicional, tecnocrática y conservadora del conflicto;
aquella que lo califica como algo negativo, no deseable,
sinónimo de violencia, disfunción o
patología y en consecuencia, como una situación que
hay que corregir y sobre todo evitar. En otras palabras, una
sociedad modélica sería aquella en la que no
existiesen conflictos, de tal forma que, desde esa perspectiva,
la asunción ideológica básica (quizá
necesariamente inconsciente) del conflicto, y especialmente el
conflicto social, no es un rasgo esencial de la red de relaciones sociales a
la que llamamos sociedad." (p.p 2y3)

Una visión negativa preponderante sobre la
naturaleza y
el empleo que se
le da al conflicto en la escuela, ejerce una significativa
influencia en la manera como se desenvuelven las relaciones, pero
además impacta sus ámbitos afectándolos
sensiblemente al producirse un efecto boomerang y al no resultar
los procedimientos
tradicionales a la mano para gestionarlo, al estar cargado el
docente de prejuicios y estereotipos sociales dado su status o
posición que la organización le otorga, al no estar formado
con una interpretación constructiva y sin herramientas
adecuadas para resolverlos, el problema se redimensiona y cae en
un circulo perverso de connotaciones negativas y
antipedagógicas.

Parte de la tradición negativa del conflicto se
relaciona con la naturaleza misma de su organización y con
los contenidos ideológicos que la encarnan, señala
Illich (1977) "La escuela, después de todo, es
rígida y autoritaria; produce a la vez conformidad y
conflictos, discrimina a los pobres y libera de compromisos a los
privilegiados" (p. 24). De ahí que el grupo de los actores
más vulnerables y desprovistos de defensa argumentativa,
de derechos frente a
una estructura de
normas que los
toma en cuenta como objeto de un proceso al que
se deben someter, en nombre de su educación, resulten
ser los más afectados.

Los conflictos en la escuela tienen sus orígenes,
varían, unos son coyunturales dependiendo de las
situaciones y los actores involucrados, otros responden a
intereses a valores, unos son conflictos duros donde se mezclan
muchos factores y generalmente son latentes, están
allí al acecho inmediato de asomo antagónico, hay
conflictos comunes, unos se importan extra-escuela para el
consumo
interno, en fin los conflictos se expresan de múltiples
maneras, pero lo que si resulta importante considerar son
aquellos conflictos de gran profundidad que los hacen ver como
conflictos sociales por sus consecuencias y la escuela no escapa
a ellos.

Los conflictos estructurales que se plantean, son los
que se generan en la relación pedagógica, de
allí que se haya definido una tipología de los
conflictos y su gestión pedagógica. Ghiso (1998)
los considera de tres tipos:

El primer conflicto es el que hace mención a las
diferentes cogniciones, formas de conocer, de construir
conocimientos, de producir y legitimar saberes. El segundo
conflicto tiene que ver con los comportamientos principalmente
aquellos que alteran la neutralidad de las interacciones,
quebrando los dispositivos de control,
desequilibrando las relaciones de fuerza y poder
dentro del establecimiento educativo. Y el tercer conflicto,
quizás el más duro, la caja negra de los
anteriores, es el que se da a nivel de las representaciones, de
los constructos simbólicos, de los imaginarios." (p.p. 9 y
10)

El primer conflicto el de las cogniciones, tiene en la
teoría del disciplinamiento de Foucault un
contenido que permite auscultar la genealogía de esta
tipología, pero para comprender el concepto de disciplina del
cual habla el autor, es necesario despojarse por un momento de lo
que se maneja comúnmente por disciplina en la escuela,
cuando se le asocia exclusivamente a conductas, el asunto va
más allá de eso. Para Foucault
(1998) la escuela es una institución disciplinadora,
veamos lo que dice al respecto:

El objeto del control, no los elementos o ya no los
elementos significantes de la conducta o el lenguaje
del cuerpo, sino la economía, la eficacia de los
movimientos, su organización interna; la coacción
sobre las fuerzas más que sobre los signos; la
única ceremonia que importa realmente es la del ejercicio.
La modalidad, en fin: implica una coerción ininterrumpida,
constante, que vela sobre los procesos de la
actividad más que sobre su resultado y se ejerce
según una codificación que retícula con la
mayor aproximación al tiempo, el
espacio y los movimientos. A estos métodos
que permiten el control minucioso de las operaciones del
cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus
fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es a lo
que se puede llamar las disciplinas. " (p.p. 140-141)

El disciplinamiento desde la teoría de Foucault
se logra a través de cuatro técnicas
que tienen que ver con el arte de las
distribuciones de los individuos. La clausura, se
corresponde al lugar al sitio para la disciplina y cerrado sobre
sí mismo que en la escuela es el aula. La clausura
flexible, igualmente pero de una manera más fina, en
el aula la distribución y localización de
puestos para evitar las distribuciones por grupos, en otras
palabras descomponer lo colectivo, a cada individuo su lugar, a
propósito dice Foucault (1998) "Se trata de establecer las
presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo
encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones
útiles, interrumpir las que no lo son, poder en cada
instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla,
sancionarla, medir las cualidades o los méritos." (p.147).
La regla de los emplazamiento funcionales, se
corresponde además con la necesidad de vigilar y de romper
las comunicaciones peligrosas, con la necesidad de la utilidad
del espacio a partir de los roles. Las practicas de control del
orden, diseñadas para este fin, son una clara
demostración de esta técnica, no obstante dada su
funcionalidad por llevar implícito el sello de la evaluación, poseen la connotación de
rituales, toda vez que sobre ellas no existen cualidades que le
impriman una característica de novedad. Las estrategias de
intervención de los docentes como prácticas para
regular y afectar el problema que para ellos representa el orden
son las siguientes: Dictados, Ejercicios de Caligrafía, de
Matemáticas, Lengua y
Plástica, siendo el dictado la estrategia
más usual para el control. La regla del rango,
viene a definir el lugar que cada uno ocupa y la distancia que
los separa en otras palabras docentes aquí alumnos
allá. Esta no sólo se aplica a los actores de la
escuela, sino también a los contenidos de aprendizaje en
tal sentido hace referencia Foucault (1998) "El rango comienza a
definir la gran forma de distribución de los individuos en
el orden escolar…sucesión de las materias
enseñadas, de las cuestiones tratadas según un
orden de dificultad creciente. Y en este conjunto de
alineamientos obligatorios, cada alumno de acuerdo con su edad,
sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden, se desplaza sin
cesar por esas series de casillas, las unas, ideales, que marcan
una jerarquía del saber o de la capacidad."
(p.150)

El conocimiento y
el saber en las prácticas educativas poseen una
sobrevaloración exclusiva en dos fuentes, el
docente y la documentación expuesta en los textos. En
esa tarea de sucesiones
crecientes, los temas tratados y los
lineamientos obligatorios, los alumnos distribuidos en su rango
de subordinación, deben reproducir las fuentes,
repetirlas, manipularlas, memorizarlas y ser objetos de
evaluación de esos conocimientos y saberes impuestos, en
otras palabras la posibilidad de búsqueda de conocimientos
por parte de los alumnos se limita por que las oportunidades de
acceso al conocimiento las define y conduce el docente. Esto nos
indica que en poco o en nada ha variado como propósito, el
valor que la educación formal le otorga a la
hegemonía del saber y el
conocimiento producido y monitoreado desde la
unidireccionalidad de los docentes y los textos. Esta
direccionalidad absoluta frente a las formas de conocer,
neutralizan la construcción del sujeto y de su identidad,
congelando el descubrimiento, la creatividad,
la comprensión y las criticas de que las verdades y los
conocimientos son resultantes históricos y son
susceptibles de ser modificables y perfectibles. Los saberes y
conocimientos de los alumnos no son validos porque no
están impresos en textos o porque el docente es el que
sabe y el alumnado no, esta es parte de la herencia del
modelo de
disciplinamiento impuesto que
lejos de educar ha perseguido otros propósitos Foucault
(1998) nos muestra cual es
el propósito, "las disciplinas han llegado a ser en el
transcurso de los siglos unas fórmulas de
dominación." (p. 141), dominación a la cual los
alumnos inconscientes de su implicación ideológica,
pero seguros de su
condición de excluidos han sabido enfrentar con la llamada
resistencia
escolar. ¿Cual es la respuesta o posible vía de
escape ante esto?, dejemos que sea Ghiso (1998) quien sugiera una
de ellas "Toca entonces partir del conocimiento de que cada
sujeto se involucra en el proceso educativo con saberes
diferentes, siendo las practicas sociales fuentes de
experiencias, de conocimiento y de formas de sistematizarlo y
expresarlo. Estas construcciones cognitivas se producen, circulan
y apropian en un contexto particular, extraescolar y mediante
unas interacciones específicas e intencionadas." (p.
9)

El segundo tipo de conflictos, el de los comportamientos
que alteran la neutralidad de las interacciones que atentan y
afectan los dispositivos de control y retan las relaciones de
fuerza y poder. Las relaciones en la escuela se han reglamentando
a partir de la superioridad de unos sobre otros, de la ideología del orden jerárquico que
se ha impuesto y que norma condicionadamente las relaciones en un
esquema estrechamente conectado con el proceso de
racionalización cultural con arreglo a fines. Ghiso (1998)
señala al respecto "Este tipo de relaciones reprimen la
diferencia y los factores de conflictividad y obstaculizan la
construcción de sujetos capaces de estructurar identidades
con competencias
comunicativas propias que les permitan dirimir sus
diferencias sin agresión." (p. 10). Es justamente una
perspectiva de control, una lógica
normativa que justifican el derecho de los docentes para
administrar las conductas de los alumnos y que la idea de su
continuidad o persistencia encuentra en el seguimiento de
patrones normados en abstracto como creencias deterministas a
seguir, la razón para sofocar las expresiones contrarias a
las prescripciones normativas, teniendo en las estrategias
imperativas de control y los castigos como formas tradicionales
de gestión de conflictos, los recursos prescritos por su
condición jerárquica para ser usados en el momento
que sea necesario, siendo en muchos casos de naturaleza violenta
cuando se apela a formas de representación de
autoritarismo y de intolerancia, siendo esta un síntoma
que puede acarrear en una peligrosa enfermedad social: la
violencia.

La intolerancia como expresión de violencia
simbólica se expresa a través de síntomas.
La UNESCO (2000) resume los síntomas de la siguiente
manera:

Manera de hablar: Denigrar y utilizar un
lenguaje
despectivo o excluyente que desvaloriza, degrada y deshumaniza a
grupos culturales.

Tipificación mediante estereotipos:
Describir a todos los miembros de un grupo
caracterizándolo con los mismos atributos, generalmente
negativos.

Burlas: Poner en relieve
determinados comportamientos, atributos y características
de personas para ridiculizarlas o insultarlas.

Prejuicios: Juzgar fundándose en
generalizaciones y estereotipos negativos y no en hechos reales o
en comportamientos específicos de un individuo o
grupo.

Discriminación: Privar de beneficios y
excluir de actividades sociales fundándose principalmente
en prejuicios.

Acusación a víctimas
propiciatorias: Culpar de acontecimientos traumatizantes o
problemas a un
grupo determinado.

Hostigamiento: Comportarse deliberadamente con
objeto de intimidar y degradar a otros.

Intimidación: Valerse de una capacidad
física
superior o del hecho de ser más numerosos para maltratar a
otros.

Exclusión: Denegar la posibilidad de
satisfacer necesidades básicas y/o de participar
plenamente en la sociedad o en determinadas actividades
comunales.

El tercer tipo de conflictos, la caja negra de los
anteriores, el de los constructos simbólicos. Es este el
terreno crítico desde donde pueden interpretarse las
disonancias cognitivas y los conflictos surgidos del juego de las
interaccione, resalta Ghiso(1998) "Es en el ámbito de lo
representacional donde se generan los imaginarios de poder, la
percepción de la interacción y de la
alteridad, el sentido del acuerdo, de la negociación y de
la seducción. La cultura en su
diversidad y riqueza cotidiana son los referentes y contenidos
existenciales y axiológicos que permiten, a los sujetos,
construir o reelaborar sus representaciones." (p. 10). Una
escuela que se esfuerza por introducir a los alumnos en un
sistema de
significados y valores en los que la responsabilidad de la escuela es desplazada hacia
un solo lado, a culpabilizar a los alumnos como artífices
de los conflictos, esta legitimando una identidad para extender y
racionalizar su dominación, es una escuela como agente
socializador de unos determinados significados y valores,
ejerciendo una fuerte influencia en los alumnos, que adquieren de
forma pasiva, hábitos y conductas que a la vez son
legitimadas por ellos y a través de ellos.

Una escuela y unas relaciones pedagógicas que no
reconocen que los alumnos ocupan posiciones devaluadas por la
lógica de la dominación, están viendo en la
visión negativa del conflicto, comportamientos
ilícitos y no otra forma de construir identidad, la
resistencia y esto ocurre cuando la escuela y los docentes no
ofrecen espacios de construcción de significados que los
reconozca y valore como personas, como sujetos en proceso de
constitución, como expresión de un
clamor que desea(n) ser reconocido(s) y seguir la ruta de
crecimiento para cumplir las metas que el derecho a la
educación, a una vida digna les esta conferido, sino
¿qué sentido tiene seguir en la
escuela?.

El conflicto en la escuela induce a que las propuestas y
proyectos
educativos se interroguen por las representaciones que tienen los
actores y si éstas les ofrecen la posibilidad de lograr o
no una calidad de
convivencia valida para comunicarse, dialogar, mediar, negociar e
interrelacionarse constructivamente, que permitan hacer del
conflicto una energía para el cambio.

Cabe hacer la recomendación que para los efectos
de profundización sobre estos contenidos, existe un
esfuerzo conceptual trabajado en el capitulo sobre referentes
teóricos de esta investigación, que bien vale pueden
revisarse para complementar el apartado teórico de este
taller.

CUADRO Nº 2.

Taller: "La Realidad Conflictiva de la
Escuela"

1. Objetivo General: Abordar desde
una perspectiva crítica
la relación existente entre Conflicto-Escuela y
Pedagogía.

Fuente: Elaborado por el Autor
(2003)

CUADRO Nº 2. (Cont.)

Fuente: Elaborado por el Autor
(2003)

CUADRO Nº 2. (Cont.)

Fuente: Elaborado por el Autor (2003)

CUADRO Nº 2. (Cont.)

Fuente: Elaborado por el Autor (2003)

TALLER II

EL APRENDIZAJE DIALÓGICO UNA
ALTERNATIVA COMUNICACIONAL PARA LA GESTION DE
CONFLICTOS

"La capacidad creadora, activa, inventiva no es la de
un sujeto trascendental en la tradición idealista, sino la
de un agente actuante."

Bourdieu (1969)

FUNDAMENTÓS
TEÓRICOS

Varias son las interpretaciones teóricas que se
han aplicado en educación para tratar el tema de los
conflictos en la escuela y de estos enfoques se han derivado
fórmulas para su tratamiento. Una de ellas es la
tecnocrática positivista, la cual pertenece a la
concepción objetivista de la educación y es la que
se ha utilizado desde los inicios de los que se conoce como
modernidad
tradicional, y que guarda un estrecho nexo con la enseñanza y el aprendizaje
clásico en la escuela. La otra es la concepción
constructivista o interpretativa, surgida en respuesta a la
anterior y que encuentra con el surgimiento del movimiento
crítico de la postmodernidad
su escenario de interpretación. Sobre la primera
concepción hemos mostrado ya algunas de sus principales
bases teóricas en los fundamentos del taller anterior.
Sobre la segunda concepción, la constructivista
consideramos pertinente señalar algunos aspectos que
sostienen este paradigma, toda vez que aún cuando se ha
venido empleando como variante alternativa y esnóbica
sobre el tema de los conflictos y su tratamiento en la escuela,
la misma no va al problema de fondo de los conflictos.

La concepción constructivista del conflicto,
sustituye las nociones mecanicista, explicativa y de control del
conflicto que caracterizan al paradigma tecnocrático. El
conflicto es tratado desde esta perspectiva desde la
comprensión, la interpretación, el significado y la
acción de los sujetos. En otras palabras las personas
producen sus propios significados y definiciones en las
situaciones de interacción con los otros. Parte
además del postulado que cada situación es propia e
irrepetible y que la misma esta condicionada por las
interpretaciones particulares de cada miembro de una
organización, siendo así, esta visión se
impregna de una variable exclusivamente psicologicista, toda vez
que hace mostrar que la
motivación humana se moviliza desde el punto de vista
individual por un lado y por el otro ante la presencia de
desajustes perceptivos, la tarea es modificar el modo de ser del
individuo, en esa línea consideran Blanco y otros (2002)
investigadores del tema de la violencia
escolar, consideran que las agresiones en la escuela por los
alumnos obedecen a: "Factores cognitivos y sociales, los sujetos
agresivos no tienen en su repertorio respuestas a situaciones
adversas que no sean agresivas y sugieren que la conducta
agresiva, como forma de interactuar con el medio, es el resultado
de una inadaptación debida a problemas en la
codificación de la información que dificulta la
elaboración de respuestas alternativas." (p.p. 3 y
4)

Desde este enfoque se omite el reconocer que igual
existen intereses y percepciones de orden sociológico u
otro para la interpretación y tratamiento del conflicto.
Por otra parte se conciben a los integrantes de las
organizaciones y grupos en virtud de necesidades individuales, en
detrimento de considerarlos como resultados de vinculaciones,
inquietudes e ideologías compartidas en un escenario que
posee disposiciones y condicionamientos objetivamente externos e
históricos.

Para la concepción constructivista, el conflicto
se reconoce y considera como positivo para estimular la
creatividad, canalizarlo hacia expresiones y fines productivos y
constructivos en las personas, en grupos y en organizaciones
involucradas ante él. El conflicto al percibírsele
esta connotación, es caracterizado y analizado como un
problema de percepción, de allí su confinamiento a
verlo y tratarlo como un fenómeno individual, Lederach
(1992) un teórico de este enfoque hace referencia al
conflicto:

Igual sucede con el conflicto social. Todos los
involucrados lo perciben desde su perspectiva, desde la parte que
les afecta y que palpa. Una de las dinámicas del conflicto
es que la gente tiene una perspectiva limitada del problema, y
que esto reduce las posibilidades de solución. Lo que hace
falta es encontrar un modo de completar la percepción del
problema y, consecuentemente, de incrementar las vías de
soluciones. A
tal habilidad se le conoce como "reubicación", y significa
poder percibir el conflicto en un marco reducido, poder platearlo
en un marco distinto, desde otro ángulo, ampliando
así la perspectiva. (p. 59).

Independientemente que en muchos de los casos el
conflicto este confinado a problemas de percepción o
interpretación, lo notable de esta racionalidad del
conflicto es que se ignoran las condiciones socialmente objetivas
que a los propios sujetos y a sus percepciones afectan. Cuando
aparecen los conflictos el planteamiento ante ellos, es hacer que
las personas cambien modifiquen lo que piensan a propósito
de cómo lo gestionan (violencia, agresividad tanto
física como verbal, victimización etc.) por lo que
se sugiere son maneras de cambiar justamente lo que hace al
persona o personas.

En materia de
conflictos es evidente que esta concepción da un paso
adelante en comparación al anterior, no obstante si algo
tiene en común es su posición conservadora y
dejemos que sea Carr y Kemmis (1986) quienes observan las
condiciones conservadoras al decir:

Los conflictos sociales resultan siempre (del hecho) de
que diferentes grupos
sociales tienen, más que contradicciones en la
realidad, interpretaciones conflictivas de la realidad, tales
conflictos son según la perspectiva interpretativa
manifestaciones de la falta de entendimiento entre las personas
en cuanto al sentido de los actos propios o de otro;
equívocos que pueden superarse haciendo que los
protagonistas se den cuentan de los errores que contienen sus
ideas o creencias. Ahora bien, al implicar así que los
conflictos sociales son resultados de confusiones de conceptos
que, una vez reveladas, demostraran a la gente la racionalidad de
sus actos, el enfoque interpretativo siempre está
dispuesto a favor de la idea de reconciliar a las personas con la
realidad social existente. (p. 112).

Para el constructivismo
es causa de conflicto las diferencias que se suscitan en la
comunicación interpersonal, pero en esta última
acción influyen en los conflictos que muchas resultan
irreconciliables con la realidad social existente, los
sentimientos y los intereses de las personas refiere Salm (1999)
lo siguiente:

Algunos expertos piensan que la comunicación es el elemento más
importante del conflicto y el que más influye para su
resolución. No sólo es la trasmisión de
hechos y datos de una a
otra persona, sino la intensidad de los sentimientos y la
importancia que los intereses tiene para cada una de las personas
involucradas. El buen manejo de la comunicación en
situaciones conflictivas influye la transmisión clara de
los hechos, la expresión apropiada de los sentimientos, el
desarrollo de
confianza entre personas con la participación justa de
todos y la reducción de estrés.
(p. 59).

Desde esta percepción el conflicto social, cuyas
expresiones y orígenes obedecen a consecuencias
multicausales, es tratado de forma indistinta al conflicto
intersubjetivo e interpersonal, porque obedecen según se
desprende de este enfoque de una relación causal. Con esta
visión unilateral del conflicto se estarían
quedando por fuera explicaciones de muchas situaciones
objetivamente conflictivas y de las que no son necesariamente
conscientes los propios protagonistas. Partir del supuesto que
impone este paradigma, sin conocer la realidad de fondo que
pudiera estar mediando en su expresión, hace posible que
la creencia de sujetarse al enfoque de percepción personal sea
errónea, porque en el conflicto pudieran estar
reflejándose expresiones de conflictos sociales reales y
de unas tensiones endémicas en la practica misma, en otras
palabras que lo supuestamente irracional (ira, enojo, violencia,
agresión, egoísmo, etc.) e incoherente
(desacuerdos, incomunicación, críticas,
indecisión, baja autoestima,
falta de valores, etc.) no sea tanto de la concepción o
interpretación de la realidad social que tiene una
persona, como la manera de estructuración de la misma
realidad. Al analizarse y afrontarse los conflictos para
solucionarlos es necesario ubicar los contextos o ambientes en el
que se produce, los móviles o intereses que los han
provocado, los lugares que cada una de las partes en
oposición ocupa, las estrategias, los mecanismos,
tácticas empleadas, cuestiones que hacen referencia a la
necesaria comprensión global y contextualizadas del
proceso.

A pesar que los problemas o diferencia en la
comunicación interpersonal suscitan situaciones de
conflictos no significa necesariamente que en este motivo tal
como se señala, agote las posibles causas del conflicto ni
mucho menos explican en su totalidad la complejidad de un
conflicto. En consecuencia los mecanismos que se proponen para su
resolución se inclinan hacia procesos de
comunicación entre los individuos totalmente
descontextualizados tanto del ambiente organizativo.

En contrapartida a estas concepciones y cómo
lectura diferente a la interpretación del fenómeno
del conflicto en la escuela, es que surge una tercera
concepción, la comunicativa. Este enfoque propio de la
sociología
de la educación de orientación transformadora,
aparece como contribución para superar las desigualdades
sociales en la escuela en lugar de reproducirlas o aumentarlas.
En relación al conflicto escolar, visto pero como
conflicto social, toma del campo de las ciencias
sociales que a inicios de la década de los ochenta viene
desarrollando un esfuerzo teórico sustentado en una
racionalidad comunicativa, que parte de una valoración del
conocimiento como entendimiento derivado no de la producción exclusiva de las ciencias, sino
como conocimiento proporcionado en el mundo de la vida y de la
relación de los sujetos con sus contextos. Aquí se
defiende una concepción del sujeto en constante
movimiento, capaz de comunicarse e interactuar a través
del recurso del lenguaje y de la acción
colectiva.

La intención de girar en esta dirección, es darle sentido a la
racionalidad entendida como uso del saber por parte de los
individuos y como acción comunicativa, de modo que lo
sugerido busca es rescatar para el aprendizaje en
educación, la importancia que tienen para las personas el
hecho de la conexión entre racionalidad y entendimiento
como forma de construir saberes. Buena parte de esta
fundamentación se ha encontrado en la teoría de la
acción comunicativa de Habermas, cuyo principio
explicativo se sustenta en una epistemología de la sociedad inspirada en
una teoría del lenguaje y en el análisis de las estructuras
generales de la acción, plantea Habermas citado de Hoyos
(2001)

El conocimiento se alimenta, por un lado, de las
perspectivas, a partir del mundo de la vida de quienes participan
en la comunicación y por el otro, del poder argumentativo
del lenguaje, en él radica un "thelos", una
inclinación hacia el entendimiento mutuo. Se presupones
pues un nivel básico de comprensión de los
significados de las proposiciones, que es necesario trascender
hacia las posibilidades de validarlas en su verdad,
corrección y veracidad. Por tanto comprender el sentido de
una proposición no es ya aceptar su verdad, sino abrirse a
las posibilidad de preguntar por razones y motivos referidos al
mundo de la vida. (p. 13)

El argumento se centra en que discutir, dialogar las
razones y motivos es avanzar en cuanto al reconocimiento
compartido, al tiempo que cómo consecuencia de la
reciprocidad, la acción que se produce es comunicativa, se
trata no tan sólo de considerarla comprensivas, sino que
se les valida como dignas de ser contrastadas con las otras. Por
ello el primer espacio para la acción comunicativa en
educación en cuanto al aprendizaje que supere las
pretensiones de poder que están implícitas en el
proceso tradicional de las interacciones en el hecho relacional
educativo, debe ser la comprensión, es decir la apertura a
otras perspectivas en función de la validez de los
argumentos, de la inteligibilidad de las emisiones, en otras
palabras por la razón de su sentido, por la verdad que
representa en cuanto al enunciado y porque no se pone en duda la
veracidad de los sujetos implicados en la acción y esto se
logra a través de la forma dialógicas de la
interacción comunicativa, señala Freire tomado de
Sánchez (1996) "Es a través del diálogo,
como la educación alcanza su verdadero carácter humanista y se transforma en
practica de la libertad."
(p.225). La concepción comunicativa en educación
incorpora y supera el paradigma constructivista, al precisar que,
el proceso de formación de los significados no sólo
depende de los docentes, sino también de todas las
personas y contextos vinculados con todos los procesos de
aprendizajes de los alumnos, lo que en otras palabras se plantea,
es la reivindicación de un aprendizaje circunscrito al
conjunto de interacciones entre los niños y niñas
con los adultos, ya que en la actualidad lo que cada niña
o niño aprende depende cada vez más de la
interrelación con sus contextos y con la relación
con adultos extraescolar, por tanto si lo que se quiere es
mejorar su aprendizaje se deben transformar esas interacciones
por validez y comprensión en vez de poder.

Desde esta visión de la educación, la
formación de los docentes se orienta hacia el conocimiento
de las personas y grupos de aprendizajes y hacia el conocimiento
de cada materia, en función de un enfoque interdisciplinar
que incluye además de los aspectos pedagógicos y el
psicológico, el sociológico y
epistemológico. En contraste a la justificación del
aprendizaje
significativo que señala el constructivismo virtual,
que elabora los planes curriculares independientemente de las
familias y de la comunidad, la
concepción comunicativa considera el aprendizaje
dialógico, incluyen un plan de
compensación durante todo el proceso en el que participan
los grupos y personas que interactúan con los alumnos,
para ello se requiere el establecimiento de contratos de
aprendizajes convenidos en un proyecto que
incluye a los docentes, directivos, familiares y entidades,
especificando las condiciones para concebir y proseguir el
proyecto educativo comunidad-escuela, en este particular
señala Franco (2001):

Este enfoque intenta desarrollar propuestas basadas en
el diálogo como forma de relación entre culturas y
como camino hacia la supresión de las desigualdades y
exclusiones actuales (Habermas 1997). Gracias a estas propuestas
se propone intentar, involucrar a las personas en la toma de
decisiones en todos aquellos procesos en los que están
involucrados. Parten de esta manera de reducir los efectos
exclusores que conllevan a los conflictos en la escuela a
incrementar los igualitarios en la relación entre culturas
a través del diálogo. Esto implica la ruptura de la
homogeneidad cultural, haciendo permeable las diferentes
culturas. (p. 7)

En el siguiente cuadro tomado de Flecha (1999) veamos
con precisión las diferencias entre los distintos
aprendizajes:

CUADRO Nº 3.

Diferencias entre los distintos
aprendizajes

El aprendizaje dialógico se sustenta a partir de
varios principios que
deben darse para su desarrollo, refiere Franco (2001) a
propósito:

a) El diálogo igualitario en que las diferentes
aportaciones son consideradas en función de la validez de
los argumentos y no desde criterios como la imposición de
un saber culturalmente hegemónico a través de la
relación autoritaria y jerárquica en que el
profesorado determina lo que es necesario aprender y marca los
contenidos como los ritmos de aprendizaje, b) La inteligencia
cultural es un concepto que no se reduce a la dimensión
cognitiva basada en la acción teleológica sino que
contempla la pluralidad de dimensiones de la interacción
humana. Engloba a la inteligencia académica y
práctica y las demás capacidades de lenguaje y
acción de los seres humanos que hacen posible llegar a
acuerdos en los diferentes ámbitos sociales, c) La
transformación ya que el aprendizaje dialógico
transforma las relaciones entre agente y su entorno. Es un
aprendizaje que se basa en la premisa de Freire (1997/1995) de
que las personas somos seres de transformación y no de
adaptación. La educación y el aprendizaje debe
estar enfocadas hacia el cambio para romper con el discurso de la
modernidad tradicional basado en teorías
conservadoras sobre la imposibilidad del cambio, d) La solidaridad como
expresión de la democratización de los diferentes
contextos sociales y la lucha contra la exclusión que se
deriva de la dualización social. Es la única base
en que se puede fundamentar un aprendizaje igualitario y
dialógico." (p. 8).

Las palabras claves que están delante del
conflicto en la escuela son: diálogo, consenso,
tolerancia, cooperación, convivencia,
participación, democracia,
justicia y
transformación, esta última palabra clave,
reivindica la proposición más importante de
Vitgosky como requisito para provocar desarrollo cognitivo.
Adelantar propuestas de gestión de conflictos, sin tomar
en cuenta el contexto donde se enclava la escuela y los grupos
que dependen de ella, es no conseguir la superación de los
conflictos ni la superación de la problemática real
de los niños en su condición de alumnos. Las
transformaciones sólo son posibles si se adelantan las
iniciativas de inclusión de un modelo comunicativo
comunitario, donde los representantes y docentes-directivos,
junto a los niños y niñas, sean involucrados en un
diálogo que descubra las causas y orígenes de los
conflictos.