Propuesta de un programa alternativo para la gestión de conflictos del turno de la tarde de la Escuela básica "Armando Reverón" de Maracay (página 5)

"Por que estoy encerrao y ago mucha tarea de
dictado" (José Ricardo 12 años. 6°
"C")

No obstante vale hacer la distinción de esta
práctica de ejercicio de la docencia en
las maestras de la II etapa, extrayendo del grupo a la
maestra del 5° sección "D" por su empeño
vocacional al emplear estrategias
diametralmente opuestas a las descriptas para lograr orden y
cohesión. Por ejemplo, veamos a partir de un registro en una
jornada de observación a la hora de clases:

-"La maestra domina su curso apelando al uso del
diálogo y
adoptando un sentido de participación e interacción positiva con sus alumnos.
Pregunta y repregunta a objeto de conocer si los niños
están satisfecho con las indicaciones del ejercicio que
van a realizar. Están en la hora de educación
plástica, la maestra ofrece una vez más las
indicaciones del ejercicio, el tema objetivo para
el ejercicio de plástica es a partir de expresar valores,
amistad, amor y
solidaridad
contenidos en una frase moraleja usada como centro de interés
para la creación plástica. Ella consulta sobre
opciones para el nombre del trabajo,
emplea el recurso de lluvias de ideas, mientras que los alumnos
responden en garantía de comprensión de los
términos que la maestra usa, gira instrucciones de como
distribuir en el block los espacios para el dibujo. La
maestra mantiene y controla el curso empleando fórmulas
como las descritas y los niños lejos de reflejar un
comportamiento
obligado y coaccionado con lo que sería el deber al orden
y la autoridad, se
comportan conforme al nivel de concentración del trabajo
que hacen. Se muestran rostros de relajación es decir, de
sintonía entre una conducta de
trabajo y satisfacción en lo que concentra su atención. Hay murmullos naturales de los
niños que en voz baja se hablan, sin que ello signifique
que exterioricen intenciones de sabotear la actividad, rasgo que
si se refleja y describe en otros cursos. La maestra salió
un instante del salón y los alumnos permanecían en
sus puestos haciendo su actividad, hecho diferente en otros
cursos de la II etapa cuando se observa que frente a la salida de
la maestra del aula, salta la anarquía, el desorden,
gritos y peleas". ( 5° "D" maestra Mildret
Pérez)

-"El caso de esta maestra, Mildret, esa es una
maestra que se ve que el muchacho le hace caso y entienden y
están en su clase
tranquilos, de repente, entras tú y están atentos,
pero hay otros salones que de repente tú entras y es un
desastre". (maestro Pedro Carballo subdirector)

Al impregnarle a su labor la importancia al valor de la
participación de sus alumnos, como parte integral del
proceso
formativo en las actividades de desarrollo de
los contenidos tanto conceptual, procedimental como actitudinal,
empleando con ejemplos, comentarios, intercambio dialogado de
experiencias, ideas etc., promocionando el hecho que el aprendizaje
tenga valor y significado formativo para los
niños.

El Autoritarismo del Docente Una Expresión de
Conflicto y
Una Forma Tradicional de Gestionarlo. Tercer Atributo de los
Conflictos

La escuela como toda
organización se destaca por ser un sistema donde las
relaciones
interpersonales se definen por acciones,
patrones, currículos, contextos, intereses, etc., pero
además por una forma de administración micropolítica de
gobierno, que en
consecuencia legitiman la manera misma de cómo se
desenvuelve la vida escolar.

Pero las escuelas tienen estrategias de gobierno
distintas en sus formas de control para
regirse (normas y reglas),
personal
humano con paradigmas
distintos, patrones diferentes para ejecutar el orden, en fin
todas y cada una de estas propiedades no son más que
partes constituyentes de la micropolítica en la escuela,
marco donde los actores se insertan para establecer y desarrollar
sus relaciones. Por ello aproximarse a la comprensión de
la vida escolar, pasa por conocer o descubrir rasgos que
pertenecen al lado oscuro de la vida organizativa escolar, el
currículo oculto de las relaciones
interpersonales es uno de ellos.

El interaccionismo simbólico plantea una tesis en el
campo educativo que para ésta investigación mucho valor referencial
aportó para poner cierta atención y es que
contempla que la relación maestros-alumnos, es una
relación de conflicto, donde ambos actores persiguen
objetivos
distintos. Este aporte postulativo nos permitió abrir el
diafragma observacional para señalarnos que ésta
relación es de las más intensas que se producen en
la escuela, mucho más incluso que las generadas entre
alumnos, independientemente de los géneros o
intergéneros y cuando las relaciones interpersonales entre
más intensa sean, más probabilidades existen de que
se generen conflictos. En
este caso, dado que las relaciones docentes-alumnos están signadas, por una
diferencia generacional y además las discrimina la
permanencia de una dinámica de posiciones objetivamente
antagónicas, donde el habitus en los docentes es generada
a partir de tradicionales y prolongadas pautas preestablecidas
que le hacen sostener su significado de rol y de poder en el
lugar por excelencia donde hay mayor dominio por ser
el territorio exclusivo para el ejercicio autonómico de su
jerarquía, permiten recrear un clima adecuado
para el surgimiento de conflictos
nuevos al momento y que se hacen manifiestos, pero que tienen su
origen en la naturaleza
incompatible de éstas relaciones fuertemente marcadas por
la subyacencia de las controversias o lo que de ellas se esconde
o esta por detrás y ¿que son las controversias?,
sencillamente como definición, son conflictos no resueltos
derivados por desacuerdos, oposiciones, rivalidades, disputas,
etc., sobre una percepción
distinta donde intervienen básicamente intereses y valores
que en juego ponen
las partes implicadas. De allí que la razón que le
imprimimos a la relación docente-alumnos en la II etapa de
la escuela Armando Reverón en función de
los conflictos, se centró en la idea de aproximarnos a
conocer parte de la raíz del problema a objeto de
encaminarnos en la identificación de la valoración
que circunda en la manera de cómo estos actores se
interrelacionan frente a los conflictos. Los conflictos se
originan por algo veamos una de ellas, dejando en primer lugar
que sean las descripciones obtenidas a partir de las
observaciones y parte del contenido de los informantes
entrevistados quienes hablen y en segundo lugar acercarnos con el
análisis y la interpretación lo que hemos denominado el
autoritarismo del docente una expresión de conflicto y una
forma tradicional de gestionarlo; haciendo referencia al
autoritarismo como una prescripción para ejercer el poder
como regla imperativa, cuando se está en presencia de unas
relaciones interpersonales fundadas en la sumisión de una
de las partes a la autoridad que las rige.

-"Al acercarme al salón de clases y hablarle
a la maestra para exponerle me permitiese entrar a su clase para
realizar unas observaciones, mientras hablaba con la maestra, me
interrumpió y dirigió su atención hacia una
niña y con una expresión subida de tono o mejor
dicho con un grito le dijo "¡yo no te mandé pa"l
pizarrón, vaya a sentarse!".(6°
"D")

-"Mientras observaba la actividad, se inicia un
comentario casi generalizado entre los alumnos, se trataba del
extravió de un cuaderno de una niña. La maestra
interviene con voz de mando y dice "¡que aparezca el
cuaderno y si tengo que revisar cada bulto lo
haré!" (6° "D")

-"Unos minutos antes de sonar el timbre del recreo,
dos muchachos entre 10 y 11 años aproximadamente, saltaron
la pared que divide la calle y el patio trasero de la escuela y
que da inmediatamente al ventanal del aula. Ambos se asoman por
ventana y dos niñas se les acercan, conversan de lo
más normal. La maestra al ver la situación les
grita literalmente "¡no las quiero ver hablando con esos
muchachos", los muchachos al notar la llamada de la maestra
salen corriendo y expresa nuevamente en tono subido de voz la
maestra "¡ellos están allí por que ustedes
le dan que hablar!"." La maestra con este juicio
responsabiliza de esto a las niñas, sin avisar con su
sanción que la vulnerabilidad de los espacios de la
escuela es un problema de la propia escuela. (6°
"D")

-"Los alumnos están realizando un ejercicio,
se nota que hay un control del curso por parte de la maestra,
toda vez que se muestran relativamente tranquilos y concentrados
en su actividad. Le pregunto sobre lo que observo y me dice
"Es que yo les pongo carácter, si no fuera así no
estarían tranquilos y en silencio" (6°
"C").

-"Un niño aborda a la maestra que escribe en
el pizarrón "maestra", a lo que ella responde en
tono fuerte "¡qué!", el niño continua
y le dice ¿eso es para acá? y la maestra
responde "¡no…, para que lo hagas en tu casa!", la
respuesta está contenida de ironía y con un tono
elevado, queriendo responder que es para hacerla en el aula de
clases". (6° "C").

-"Seguidamente una alumna grita
"¡maestra!" responde la maestra en el mismo tono
"¡que!", "permiso para pararme",
"¡no!" dice en respuesta la maestra. Otra alumna al
ver la actitud de la
maestra y en condición de reto, toda vez que le acababa de
negar el permiso de pararse a la otra alumna, le dice a la
maestra "¡permiso para levantarme!" y en tono alto
de voz en señal de mando para que no continúe
más nadie solicitando permiso dice "¡no hay
permiso para nadie!". En un lapso de 30 segundos
aproximadamente, la misma alumna sin mediar permiso y a sabiendas
de la orden de la maestra, se levanta de su puesto al observar el
descuido de la maestra que habla dándole la espalda al
grupo, la maestra se da la vuelta y la observa se hace la
desentendida ante el reto de la alumna y da otra orden en voz
alta "¡hagan el ejercicio!". (6°
"C")

-"Una niña le llama la atención a la
maestra porque se siente excluida de una explicación sobre
la tarea que se realiza y dice "maestra usted le explica a
todos menos a una" y dos alumnas que están pendientes
de lo que dijo la niña dicen, "¡verda!" y la
maestra refuto diciendo "¿quién dijo
verdad?", "¡faltas de
respeto!"
reprobando la sugerencia. (6°"C")

-"Adriana una niña de 11 años y que
destaca del grupo por su intranquilidad dentro del salón,
se para en la puerta y le dice a la maestra "maestra cuando
paso yo", ella se refiere a la atención personalizada
que la maestra hace sobre la revisión y evaluación
de un ejercicio, la maestra no le responde. Ella no repara en
insistir en su reclamo que lejos de ser una pregunta es una
exclamación que en voz alta hace "¡maestra cuando
paso yo!" en consecuencia la maestra le responde en el mismo
tono de grito "¡respete!", "¡no sea falta
de respeto!". La niña se sienta en actitud de
discordia e inconformidad por su frustración y en su
pupitre reta con gritos de tú a tú a la maestra
"¡usted no me para, usted no me atiende!", la
maestra reitera con su deseo imponente de autoridad esgrimiendo
verbalmente "¡respeta, respeta, por qué eres tan
maleducada!". Más nada ocurrió, el problema
allí quedo latente, ella fue atendida cuando a la maestra
le guió su discrecionalidad de autoridad". (6°
"C")

-"Al iniciarse el dictado los niños se
tranquilizan, toda vez que deben hacer lo que ella ordena y
refuerza su solicitud exclamando "¡si no se callan no
voy a repetir!", sigue leyendo, cinco alumnos hablan entre
ellos y repite una vez la orden "¡si no se callan no voy
a repetir!" (4° "C")

-"La maestra termina de corregir los cuadernos, se
para y copia en la pizarra unos números y dice:
"¡ahora voy a explicar lo que esta en el
pizarrón!" y les pide que repitan todos lo que
allí está escrito ellos leen a coro
"décimas, centésimas"y así
sucesivamente. Ahora con unos ejemplos escritos en la pizarra,
llama a un alumno y le pregunta "¿como se lee esa
cantidad?", el niño responde acertadamente y la maestra no
dice nada al respecto, le pregunta a otro sobre lo mismo pero con
otra cantidad, el niño responde acertadamente, la maestra
no dice nada, le pregunta a una niña lo mismo, la
niña responde acertadamente, la maestra no comenta nada.
Al responder no acertadamente a la pregunta, la maestra hace
comentarios en forma irónica o criticas poco alentadores
por ejemplo "¿qué son caballos o enteros?", "es
que no estudian en sus casas" y comentarios de este tipo.
Mientras que para quien lo responde bien no hay comentarios de
reconocimiento positivo."( 4° "C")

-"Los alumnos realizan un examen de ciencias, la
maestra ronda de un lugar a otro vigilando el examen, le pregunta
a un niño "¡González terminó!",
el niño responde "no maestra por que estoy cansado"
a lo que riposta la docente "Ah.. ¿y por que no te
cansa el hablar?". No se dijo más nada, la
expresión de la maestra quedó allí como
mensaje y el alumno quedó mirando al techo." (4°
"C").

-"Para una prueba de Lengua la
maestra copia las preguntas del examen y los alumnos se muestran
atentos, copiando las preguntas del pizarrón. Seguidamente
un niño se dirige a la maestra "¡maestra,
maestra, repita, repita!", la maestra lejos de responderle en
el sentido de la intención del niño que denotaba no
haber entendido, la maestra responde a su interpretación
"¡mira que estamos en una prueba y te puedo quitar la
hoja por payasito". Resulta frecuente en este curso que la
mayoría de los alumnos llamen constantemente la
atención de la maestra, como una suerte de costumbre
generalizada para preguntar sobre "que dice allí",
"que letra es esa", "repita maestra", una pregunta
seguida de la otra hasta llegar un momento en que se siente que
muchos preguntan. La maestra al sentir el acoso de preguntas,
pierde la paciencia y el control y responde en los momentos que
le hacen las preguntas, "¡lo que dice allí, lo
que dice allí!", "¡la que
escribí!". (6° "C")

-"En un examen de matemáticas un alumno se acerca al
escritorio de la maestra para hacerle preguntas sobre dudas de la
prueba, inmediatamente sin mediar una norma que les guíe
el saber que al ser atendido uno, luego el otro y así
sucesivamente, se levantan de a cuatro para donde esta la maestra
sentada, mientras que tres intentan ponerse de pie para hacer lo
mismo. La maestra al ver esto les grita con voz de mando
"¡primero a uno y luego a los otros, uno por uno!"
reitera en el mismo tono dos veces. Los alumnos al escuchar
aquella orden, optan ahora es por disputarse quien va a ser el
primero, el segundo y así el otro, ninguno quiere ser el
último en ser atendido. La maestra repite una vez
más ante aquello la orden "¡uno por uno!", no
se precisa una orientación sobre el hecho que motive una
labor formativa del docente que haga más viable el
problema, solo se escucha es una orden expuesta en tono subido de
voz, reiterativo de dicha voluntad. Imprime con esta actitud la
maestra un control relativo frente a esta situación,
porque si bien se sientan y llama al alumno uno por uno, al estar
inconformes quienes no fueron llamados de primero, optan por
levantarse para que la maestra los vea en señal de
prevenidos. Los que están de pie, dos niñas y un
niño, se disputan "yo primero", "no, yo primero
que tú". Una vez más la maestra al percatarse
de esta situación, les ordena como recurso habitual de voz
"Siéntense en sus puestos y estén
tranquilos". La maestra se muestra
contradictoria con la orden, parece indicar más bien que
obedece a una costumbre verbal ante lo ilícito de su
observación por las conductas de los alumnos, toda vez que
los niños la enciman de nuevo en grupo y ella los atiende,
demostrando que su acción
es incongruente con sus expresiones de mando." (6°
"D")

-"Una alumna que no puede copiar lo escrito en el
pizarrón porque dos alumnas que están junto al
escritorio de la maestra le obstaculizan la visibilidad, en dos
oportunidades les repite "¡permiso que no me dejan
ver!", la maestra actúa y les señala
empujándolas "¡quítense que no dejan ver a
los demás!", las niñas obedecen
quitándose y con la acción de empuje de la maestra
terminan retirándose y sentándose en sus
pupitres." (6° "C")

-"Al acercarse la hora del recreo tres niñas
se colocan cerca de la puerta en actitud de desesperación
por salir al recreo y sin prestarle atención al hecho que
la maestra esta cerca de ellas, hablan, la maestra desde su
escritorio que cerca queda de la puerta les llama la
atención "¡mira, tú, tú y
tú, que yo sepa el timbre del recreo no ha sonao!" y
en otro tono más alto e impositivo les grita aún
teniéndolas cerca "¿quien les dijo que se
pararan?" y exclama la orden
"¡siéntense!". Mientras esto ocurre dos
niños al fondo del salón, juegan a darse golpes
(muy usual este tipo de juegos entre
los varones de este curso aun dentro del aula) y la maestra
interviene nuevamente con su estilo altivo "¡quien les
dijo a ustedes que la escuela es un ring de boxeo!",
"vayan y se sientan, que yo estoy corrigiendo",
"¡vuelvan a sus puestos" reiteró en voz alta
y a discreción." (6° "C")

-"Un alumno que se para de su puesto, la maestra le
dice con un tono subido de voz "¡Larry la tarea se hace
sentado" y el niño responde en el mismo tono "¡ Ya
yo sé, ya yo sé, a eso voy!". Es frecuente en este
curso que cuando algún alumno actúa
ilícitamente desde la óptica
del docente, a esta conducta le sigue una expresión
reguladora de insistencia de quien sanciona es la maestra".
(5° "C")

-"Aun faltan unos minutos para que suene el timbre,
la maestra terminó de corregir la prueba y los alumnos en
su mayoría se muestran frenéticos por salir,
hablan, ríen, se levantan cinco, sacan dos alumnos sus
trompos. Para controlar el desenfreno, el bullicio de la
mayoría, la maestra les pide "saquen el cuaderno de
caligrafía para hacer unos ejercicios antes de salir al
recreo" y al unísono se escuchó
"¡ahhh, noooo….!" a lo responde la maestra
"¡si no hacen el ejercicio no salen pal recreo!". Se
impone la voluntad, la autoridad del docente con la amenaza de
hacer el ejercicio como condición para poder salir al
recreo, no quedándole otra salida a los alumnos que
acceder a realizar el ejercicio, como pena por romper a juicio de
la maestra el deber ser del orden del aula." (6°
"C")

-"Una niña se queja ante la maestra que otra
niña se está metiendo con ella. Le dice en voz al
"¡maestra, maestra esta niña me esta
molestando!", la maestra le llama la atención
diciéndolo "quédese quieta y deje de molestar a
la otra", la maestra dijo esto desde su escritorio, ella
corregía los cuadernos." (4° "D")

-"La maestra y los alumnos realizan una prueba de
Ciencias. La distribución de los pupitres es en fila,
uno detrás del otro formando cuatro líneas en
total. La maestra ronda con su mirada los espacios del
salón, observa la conducta de los niños mientras
están en su examen. Pasa por cada una de las filas para
percatarse que los alumnos, lejos de estar haciendo bien su
examen, no estén distraídos, señalo esto a
propósito de las expresiones que se escuchan
unidireccionalmente, "¡niña
concéntrate!", "¡mira tú, deja de
mirar hacia otro lado!", "¡el que no estudio mira a
otro lado y el que estudio esta concentrado en su examen!",
siendo así al parecer la mayoría no estudio porque
no se concentran a juicio de la maestra en su prueba. Es una
actitud panóptica y de coacción porque excita a un
control de comportamiento general, toda vez que hay silencio y
todos se mantienen en sus puestos. Continua "a las 2.15
quitare los exámenes porque bastante tiempo han
tenido", dice esto alas 2.12, aun cuando los alumnos no
tienen reloj para apurarse, lejos de facilitar que el alumno
responda acertadamente le imprime más tensión de
presencia vigilante del docente, los alumnos no se apuran en
responder por lo que la maestra a las 2.15 pasa por cada pupitre
retirando el examen." (5° "C")

-"A los alumnos la maestra no les participa que
sigue una vez que termina un ejercicio, es decir lo que a
continuación van a tratar, que materia, que
tema, etc., para lo que ordena "¡copien!" lo que
ella escribe en la pizarra. La comunicación oral de información para la apertura de otra
materia o actividad esta ausente, señalo esto a
propósito de una introducción iniciadora, los alumnos
obedecen como respuesta normal a un acondicionamiento
automático y el que de pronto se pare, hable o no este
cumpliendo con el ritual de escribir lo que la maestra escribe,
es objeto de un llamado de atención, que procede a imponer
con expresiones de shock. "¡siéntense!",
"¡a sus puestos!", "¡siéntate
tú!", "¡quédate quieto!",
"¡escriban y dejen de hablar!". El acto
comunicacional entre la maestra y los alumnos en cuanto a
intercambio de necesidades, ideas, proposiciones, diálogos
no existe en este curso, los mensajes de la maestra es de ordenes
fundamentalmente." (5° "C")

-"Una niña dice, "¡maestra usted
borró el ejercicio de caligrafía que hay que hacer
y yo no tenía lápiz!", la maestra responde
"¿va a pasar toda la tarde buscando un
lápiz?", la niña en actitud pasiva se queda
callada ante el comentario de la maestra." (4°
"C")

-"Un niño agarra a otro por el cuello y
él se defiende tomándolo por el tórax, se
caen al piso, la maestra se percata y dice "¡que
fue!", los niños se separan y se sientan, hasta
allí llegó la intervención de la maestra,
esta modalidad es característico en la actuación de
la maestra cuando se presentan conatos de confrontaciones entre
alumnos." (4° "C")

-"Dos niños mientras se dan punta pies, se
ríen, se retan, aumenta la fuerza de los
punta píes, la maestra los mira y se le escucha
"¡epa acaso son burros!", los niños dejan la
acción a la expresión del docente." (4°
"D")

Extractos de Entrevistas a
los docentes:

Entrevistado informante. Pedro Mirabal Solórzano.
Maestro de Educación
Física.

-"El alumno respeta, respeta es la presencia de la
figura del maestro, sino está la figura del maestro cerca,
observándolo, él se desboca a hacer lo que
instintivamente o por costumbre hace. Es el alumno que se va a
tirar piedras, no va a tener en cuenta que su acción puede
generar un accidente o un problema ¡pues! a otro
niño, que puede molestar a otro. Entonces si no
está el docente, el alumno de aquí, esta adaptado y
tú lo observas, el niño te hace caso si tú
estas presente, tú das la espalda y hacen lo que quieren.
Hay casos claros que tú puedes observar, cierta disciplina
¿verdad?, cierto orden, pero pienso que hay mucha rigidez.
Tú vez una orden para aquella cuestión, pero no hay
tanta flexibilidad hacia el alumno, entonces esta acostumbrado
tanto a la rigidez que quizás el alumno se comporta como
quiere que el docente se comporte, no es por su naturaleza de que
ha aprendido, aceptado ese concepto de
portarse bien o tener buena disciplina, sino es por lo otro, por
la presión
que ha ejercido el docente tan fuerte que al alumno no le queda
más remedio "si me muevo" o "me escuchan", así el
maestro no esté me voy a meter en tremendo problema."
(Pedro Mirabal maestro de educación física).

Otro de los entrevistados informantes. Maestra Mildret
Pérez. 5° "D"

-"Yo he notado convergencia en tus alumnos y no es
mimetismo, o sea tú te puedes dar el lujo de salir y los
muchachos se quedan.." (entrevistador)

-"Si y respetan tranquilos haciendo su
trabajo".(maestra Mildret)

-"A diferencia de otros cursos que he visto que nada
más el maestro se sale y ¡Caraai! se armó la
San Pablera en el salón.(risas). Nos faltan todavía
algunas preguntas, ¿ya estamos por irnos? (cinco minuticos
dice Mildret). ¿Que piensas de la disciplina en la
escuela, en esta escuela, en tu experiencia?, yo se que tú
con lo que me has dicho, tienes una manera de trabajar, la
autoridad es muy distinto que el autoritarismo ¿No? (uhum
se le oye a Mildret) y que la disciplina es necesaria,
pero hay maestras que asumen la disciplina como un mecanismo,
Mildret se adelanta y señala: para infundir miedo
de pronto) si, de imposición y que a la final los alumnos
te maman el gallo, se burlan, sabotean,
etc".(entrevistador)

-"O te tratan con respeto y respetan esa disciplina
mientras te tienen enfrente. Si, no puedo ser apática en
esa respuesta yo si siento y te lo ejemplifico con "la gotica", o
sea me siento como una gotica que no va a llenar completamente el
vaso de agua, pero por
lo menos estoy haciendo mi labor y yo sé que esos
niños cuando vayan a otro grado en este caso al sexto
grado, con el maestro que toquen pues ellos están
formados, me tocará recibir otro grupo con el cual tenga
que hacer lo mismo, pero si siento que soy así como una
pequeña gotica, que con esa gotica si de alguna manera
cada uno pusiera e hiciera el mayor esfuerzo se pudiese llenar el
vaso con una gran facilidad". (maestra Mildret
Pérez)

Otro de los entrevistados informantes. Maestro Pedro
Carballo, Subdirector y Director encargado.

-"Cuando yo ingresé aquí, había
libertad que
tú podías darle un "cocorronazo" a un muchacho y yo
les di, jamás se lo negué al representante, pero
¿que? Había respeto y a mi me respetaban. Pero es
que ahora vienen ¡fíjate tú! un muchacho hace
lo que se le da la gana, uno llama al representante y el muchacho
sigue igualito y ahora como te digo "¡esa LOPNA!", que
parece como yo le decía al representante "siempre
conocemos nuestros derechos, pero no
reconocemos nuestros deberes" ¿entiende?, no hay una
manera de sancionar, que tú digas "voy a sancionar a ese
muchacho" por ejemplo. Fíjate lo que esta pasando con
esto, yo llego y sanciono a un muchacho e inmediatamente me cae
la ley, entonces no
hay sanciones." (maestro Pedro Carballo subdirector y
director encargado).

-"Yo la otra vez por ejemplo: un muchacho que estaba
en la hora de salida, estaba cantando el himno y él esta
lanzando taquitos, yo le dije al maestro "¡maestra a ese
muchacho me lo reportan con su representante!", "¡que venga
su mamá y suspéndamelo y sino viene su mamá
que no venga hasta que ella no venga!".Un día
después se presenta con una hermana, yo le dije
"¡usted no es su mamá!", "¡se me va y hasta
que usted no traiga a su mamá, no me va a venir a la
escuela!", ¿ves? no puede ser, no hay control, no hay
sanción, como el caso de los liceos, "faltó" y lo
llaman a seccional y va para el libro. La
LOPNA lo primero que dice es que tú no puedes expulsar a
un muchacho." (maestro Pedro Carballo).

-"Fíjate hay un alumno, yo le dije a la
maestra Mildret, "¡hazme el favor no me cites más
a la mamá, cita al papá que es
policía!." (maestro Pedro Carballo).

-"Imagínate, que eso es lo que te estoy
diciendo, el mismo caso de la hija mía, yo tendría
que aceptarle a mi hija que haga lo que ella quiere
¡fíjate! Para verme como bueno, porque cuando yo, el
ser humano lamentablemente tenemos esa característica, que
cuando tú no haces lo que quiero, yo soy el malo,
¿ves?. Ese es un , bueno natural, si yo te digo "no, eso
no es así, usted tiene que pasar es por aquí", te
dicen "ese tipo ¿no?, el tipo no sirve, es malo". Es
lógico hay un rechazo o de repente empieza el muchacho a
canalizar, ¿ves?. Ese factor yo digo por experiencia, yo
el año paso tuve un grupo que era tremendo, ¡mira!,
agarre yo a ese grupo y te voy a decir algo, no es por alabanza,
para nada, los representantes pelean para que yo les de clase a
sus muchachos." (maestro Pedro Carballo)

-"Yo no se si me sobrepaso de la ley,
"¡puquiti!" le di y empezó a chillar y le dije
"respete oyó", ¡yo sí!. Después
le dije a su mamá "¿sabe que le di su toquecito
a Castellanos?", "ah el me dijo". Bueno mire, el
muchacho canalizo, el muchacho ahora tranquilo se
quedó."(maestro Pedro Carballo).

-"Mira, llegó un momento en que un alumno
gordito se me cuadró, me hacía así (el
maestro gesticuló en forma de boxeador y de reto). El
muchachito se me cuadró y me hacia así (nuevamente
gesticuló con sus puños) y vine ¡puquiti! y
lo cogotíe, "¿qué paso, ah..?",
"¿tú eres alzao?." (maestro Pedro
Carballo).

En medio de la entrevista,
una niña entra y sin mediar permiso para intervenir dice
"¿maestro me puede prestar la llave del
baño?" y el maestro Pedro responde con voz de
mando y subido de tono "¡eso no tiene
llaves!".

Otra niña cercano a los 20 minutos de haber
venido la otra alumna y sin ninguna solicitud de permiso le pide
"maestro, las llaves que voy al baño" y
dijo el maestro Pedro ", repitió insistentemente
"¡no, no, no, no.!", mientras la
niña con rostro de timidez y escuchando al maestro que le
repetía una vez más "¡no, no y no!"
,"además estoy hablando, estoy en una
entrevista", le dijo a la alumna finalmente
"¡vaya, vaya!".

-"Bueno, yo creo que esto depende de la ética de
cada quien, en mi mente no estaba ser educador, pero yo siempre
he pensado que el muchacho es lo más importante y cuando
uno agarra esta profesión tiene que sentirla, porque
lamentablemente porque allí dicen que el educador, que
habemos algunos maestros que somos de quince y último
¡y aquí, hay parejo!, porque yo no veo, yo tengo mi
experiencia bueno en tantos años, yo siento que debe haber
una esencia del maestro, yo en mi salón de clase yo no
permito que el muchacho este cada rato en el bebedero (se refiere
a los tubos dispuestos para que los alumnos tomen agua, es una
pila de seis tubos) , esa es una norma que el maestro debe tratar
y cuando uno elabora las normas tiene que ponerlas ahí en
la pared, "maestro voy al baño" "¡no señor!".
Fíjate que yo llego y le tranco el baño a la hora
del recreo después que suena el timbre, ¿por
qué?,porque yo creo que es una falta de respeto y una
falta de normas, si ellos tienen media hora para venir a su
receso porque para eso se le llama receso, yo les digo "mira
receso es para distraerse, de expansión de la mente del
trabajo que ha hecho", no es para estar corriendo como unos
animales,
entonces cuando suena el timbre viene corriendo al baño,
"puqui" yo les tranco, por que yo creo que esa es una forma de
tratar de crear normas ¿verdad?, "maestro", "no,
maestro nada, ¿bueno usted no tuvo media hora para ir al
baño?." (maestro Pedro Carballo).

-"Pero había ese respeto, por que uno a veces
lo hace sentir, pero es que ahora no vale nada ¡chico!,
tú le dices "mira muchacho no haga eso",
fíjate como tienen esos jardines eso es una lucha frontal,
ya no hay manera, yo les digo a cada rato, "hazme el favor y
se me salen de ahí", "que eso es un
jardín", eso lo tienen destruido." (maestro Pedro
Carballo).

-"…a pesar que uno los orienta ¿cual es mi
sorpresa?, cuando estoy hablando con la representante, viene un
muchacho y lanza un ¡mangazo! a otro, "¡mira vale!
¿tu no respetas?", o sea que no hay respeto."
(maestro Pedro Carballo).

-"Todos los días, que tú le digas a un
muchacho "¡mira vale, cónchale, no lo hagas!", es el
caso frontal, lamentablemente y no es un solo muchacho, porque
fíjate.., yo he tenido enfrentamiento con representantes
por esa misma situación" (maestro Pedro
Carballo)

-"El juego, otro jueguito que tienen es caerse a
patadas y yo voy a la maestra" "¡mira hazme el favor y me
le suspendes el recreo a ese muchacho", pero ¿que pasa? no
le paran nada a eso." (maestro Pedro Carballo)

Como referencia para actuar en los comportamientos que
describen los alumnos en el aula de clases, son los docentes
quienes definen lo que es valido o lo que no es. Para los
docentes las tipologías con las cuales nos hemos
encontrado y que hacen aparecer las tensiones entre docentes y
alumnos son: el irrespeto, en otras palabras no hacer
caso a la maestra, gritarle a la maestra, no acatar las ordenes,
por otra parte la negación del respeto es seguido de,
pararse sin permiso, hablar, pelearse con el compañero, no
hacer la tarea, jugar en el aula y mostrarse inquieto o
inquietos. Estos atributos del conflicto en la observación
de conductas ilícitas para el docente, son las que atentan
contra la norma de gobierno tutorial y con su tranquilidad
emocional en las cuatro paredes que señalan la
exclusividad de su territorio, por lo tanto cuando ellos se hacen
manifiestos, el docente actúa a través de
estrategias multiformes por ejemplo los dictados y ejercicios, el
empleo de
formas de expresión a partir del uso de un lenguaje
verbal emblemático del orden amenazado y el dispositivo
panóptico, pero también emplea estrategias
prohibitivas a conductas determinadas de los alumnos tanto
individual como grupal, para la cual el uso de expresiones
verbales insurge como determinante y otra practica es la
sanción de la irregularidad como pena o castigo. De modo
que estas estrategias persisten en medio de los conflictos
relacionales, legitiman la presencia de quien detenta y ejerce el
poder en el aula, haciendo que este espacio más que otro
de la escuela se traduzca en un literal campo de
confrontación permanente.

Hemos mostrado en las descripciones y extractos de las
entrevistas antes expuestas, como operan estas estrategias
basadas en las pretensiones de poder, donde se describen parte de
las observaciones de actuación del docente (salvo la
docente del 5° "D") y su visión argumentada, sin
embargo dado que las maestras conocían de antemano el
estudio que se estaba realizando, es probable que no se
expusieran a ser observadas aplicando sanciones evidentes de
castigo individual o grupal. En función de esto, en una
especie de cuestionario
abierto hecho a tres grados el 4 "C", 5 "D" y 6 "C", los alumnos
señalaron lo siguiente: De 24 alumnos del 4° que
asistieron ese día del ejercicio, 17 alumnos escribieron
que la maestra los ha castigado y 7 no respondieron nada al
respecto. De 28 alumnos del 5° que asistieron ese día
del ejercicio, 9 alumnos expresaron que la maestra lo ha
castigado, mientras que 15 dijeron no haber sido castigados por
la maestra. De 19 alumnos del 6° que asistieron ese
día, 4 alumnos dejaron escrito que la maestra los ha
castigado, 7 señalaron que la maestra no los ha castigado
mientras que 8 no respondieron. Pero veamos algunas expresiones
transcritas textualmente como los alumnos las escribieron sobre
algunas razones que implicó la sanción de
castigo.

-"Me han castigado en la escuela por no aver echo
una tarea y el castigo fue no salir al recreo" (Alvys 11
años 6° "C")

– "Me castigaron me pusieron a escribir porque me
porte mal" (Naliaske 12 años 6° "C")

-"Por que estaba jugando en el salon me dejaron sin
recreo" (Guillermo 11años 6° "C")

-"Porque me porto muy mal me castigaron con no
hablar porque digo palabras feas porque fastidio las niñas
y porque hablo mucho" (Alexander 12 años 6°
"C")

-"Me han dejado sin recreo por no serrar mis piernas
y por no respetar a la maestra" (Varelis 12 años 6°
"C")

-"Porque peleba con mis amigos y el castigo fue una
sitacion (Dilmer 10 años 5° "D")

-"Una vez yo estaba corriendo en 3° y el
subdirector me paro y me dejo
castigado" (Eddinson 10 años 5° "D")

-"Si me han castigado porque pelie con Nestor el
castigo fue recoger los papeles de la escuela" (Leo 9 años
5° "D")

-"Me castigaron porque guge en la escuela de pelea
el castigo fue sentarme en el banquito" (Wilson 11 años
4° "C")

-"Porque le pegue aun niño me castigaron en
un rincon" (Engelberth 9 años 4° "C")

-"Por estar hablando y me quede sin recreo" (Stacy
10 años 4° "C")

-"La maestra me castigo porque no hise la tarea" (Gledis
10 años 4° "C")

-"Me dejaron sin recreo hable mucho y no hice caso"
Maria 11 años 4° "C")

-"La maestra me regaño me castigo porque
estaba hablando no sali al recreo" (Ronald 10 años 4°
"C")

-"Porque no ise caso a la maestra me dejaron sin
recreo" (Zulmayra 4° "C")

-"Me castigaron por ablar (Kevin 9 años
4° "C")

-"La maestra nos castigo sin educación
física porque nos portamos mal" (Daviel 11 años
4°"C")

Cuando los alumnos cometen actos que a juicio del
docente son indebidos, son vistos y tratados los
niños como transgresores y ellos la ley reguladora; es el
arbitro que suena el silbato de expresiones verbales que anuncian
que la situación debe someterse a la decisión
obligada del docente. En las observaciones en el aula
resultó un denominador común unos rasgos que
refieren, que en la practica de exposición
de mensajes, las maestras se esfuerzan en mantener una suerte de
culto al silencio diseñado en base a un guión
imperativo de expresiones cortas "hagan silencio", "silencio",
"cállense", "cállate", "shss", que responden a
estereotipos generales sobre la conducta del alumnado y que a su
vez como orden o mandato, son en su mayoría de naturaleza
impersonales, generales, salvo aquellas muy pocas por
demás donde se le exige de manera directa y personal a un
alumno que guarde silencio, cuando el llamado es por su nombre o
apellido.

En un registro de órdenes recabadas en el aula
entre las seis maestras de la II etapa, tomadas en un periodo de
dos horas antes del recreo y en una sola oportunidad. Este notar
tuvo por objeto tener una idea del tipo de ordenes dadas por el
docente y la frecuencia de empleo (cuadro N° 1). Con ello se
obtuvieron los siguientes resultados: se registraron 266
expresiones cortas de ordenes, siendo las tres de mayor
frecuencia, "hagan silencio",
"cállense", "shss" representando un 25%
del total, "siéntate" un 14% y
"nombre" un 12% (ésta última se
refiere al llamado por que por su nombre le hace la maestra al
alumno, como señal que denota un llamado de
atención cuando ella observa una irregularidad de
conducta). Siendo las maestras de los grados 6 "D" (29%), 4°
"C" (25%) y 5° "C" (20%) quienes emplearon con mayor
frecuencia estas ordenes.

Las diferentes formas verbales que hemos mostrados
encierran la expresión simbólica de una manera de
efectuar la violencia,
aunque los docentes no lo sientan así, ellas están
refiriéndose a una conducta lingüística particular propio de un
contexto de unas relaciones sociales en concreto,
donde lo que se comunica tiene muy poca información
proposicional nueva, pero reiterado, sirve para marcar la
distancia entre docentes y alumnos, por un lado por ser
unidireccional y punitivo, es decir es el maestro quien dirige e
impone verbalmente un esfuerzo para que se ejecute una
acción, para juzgar, amenazar, calificar, penalizar,
privar, etc, estilo por demás que se identifica con
síntomas de intolerancia. Expresiones a lo que los alumnos
ya conocen de ante mano el sentido de las frases, dada la
reciprocidad establecida que marcan las posiciones de los
actores, por ejemplo cuando la maestra al decirle sólo el
nombre al alumno, el alumno conoce el contenido de la
significación, él sabe que incurrió o
incurrirá en una irregularidad, por lo que la maestra
establece el contacto de una función
metalingüística que se centra en el significado de
unos códigos punitivos subyacentes, que distinguen el
hecho de problemas
latentes en el aula, donde la incomunicación
docente-alumno es uno de ellos. Problemas que tienen sus
raíces en una cultura de
lenguajes unidireccionales, es decir un sólo y absoluto
emisor, en los que se niega sistemáticamente la presencia
del otro como otro y que juzga fundándose en
generalizaciones y estereotipos negativos del grupo, sus
manifestaciones que apremian un significado de coacción,
son las conductas regulares que toman las maestras (salvo se
insiste la maestra del 5° "D") cuando los canales de comunicación han sido negados, es
allí precisamente donde se encuentra buena parte de la
violencia simbólica a través del uso de este tipo
de expresiones verbales, por lo que marcar una tendencia docente
de esta naturaleza como resultado de un espacio institucional
escolar que lo permite, para que cohabite como estructura
tacita inherente a ella, nos está diciendo que se cercena
o viola el derecho de los alumnos a ser sujetos de un proceso en
el que sean tomados en cuenta.

-"La escuela si propicia la agresividad, pienso yo
que el hecho de seguir una norma estrictamente, si, si, si es
propiciadora, mientras la persona no
entienda, no se sienta bien o sea consigo mismo, cuando se
comporta de esa manera es por que existe algo que te impide,
impide comportarte y sentirte bien." (Pedro Mirabal maestro
de educación física)

-"¿Usted piensa que la disciplina a veces hay
que aplicarla?."(entrevistador)

-"Sí, lamentablemente, mira, la libertad es
muy bonita, pero el vandalismo es negativo, por que a veces nos
basamos en la democracia en
la libertad para echar broma." (Pedro Carballo subdirector y
director encargado)

"¿Usted cree que la violencia es una
evidencia de los conflictos en esta
escuela?."(entrevistador)

-"Yo creo que no, por que aquí yo no veo
hasta ahora que alguien venga y agreda por ejemplo: de repente le
mete un lápiz a un muchacho." (Pedro Carballo
subdirector y director encargado)

Por ello ser violento no es tan sólo expresar
patologías en el marco de unas relaciones
específicas, es también estar al servicio de la
violación de los derechos y de la intolerancia, de
allí que sea un rasgo en los alumnos cuando reaccionan con
agresividad al ser sometidos estructuralmente a leyes de
marginación o exclusión al denegar la
participación de los alumnos en la actividad que los
involucra como miembros de una comunidad, no
obstante el ambiente
comunal que priva es la dupla conflictiva por demás
amenazante o eres tú o soy yo. En tal sentido legitimar la
negación de los otros, regentar jerárquicamente las
relaciones basadas en el poder que le confiere el entender la
autoridad como abuso de ella, que banalizan por demás los
principios no
de acuerdo a las situaciones, a los comportamientos
específicos sino de acuerdo a los prejuicios y
privilegios, es sostener las bases para mantener espacios que
imposibilitan la convivencia tolerada en la escuela Armando
Reverón.

La transformación de autoridad por autoritarismo
como estrategia,
además de atentar contra los derechos de los niños,
de develar insuficiencias y discapacidades formativas y
vocacionales del docente y la escuela, al subsumirse en una
pedagogía del poder como forma de tratar
los conflictos que gestiona su manutención y que hemos
denominado conflictos permanentes, no permite que las relaciones
interpersonales, que el aula y la escuela sean espacios
diferentes a los que éstos conocen y reproducen cada
año escolar. Las confrontaciones al igual que los alumnos
también son promovidas a los grados y secciones
siguientes, en el próximo año lo espera la misma
materia "conflictos", como también los espera
matemáticas o lengua.

La Interacción Entre Alumnos Frente a
Situaciones Generadoras de Conflictos y sus Formas de
Tratamiento. Cuarto Atributo de los Conflictos

Cuando del conflicto o los conflictos en la escuela se
hace mención, la perspectiva de interpretación
generalmente se inclina hacia la parte que compromete y relaciona
las conductas y las actitudes de
los alumnos, con los rasgos y causas que identifican a los
conflictos en la escuela. En la Armando Reverón esta
perspectiva no se exime de gozar de tal reconocimiento, es
ésta manera de ver de los docentes y directivo que
predomina en el diagnóstico que de los conflictos se hace y
su demostración evidente es por un lado las practicas
docentes utilizadas para tratarlos y por el otro quizás la
más categórica, es que los alumnos no esconden sus
diferencias, por el contrario las hacen manifiestas, las exponen
sin eufemismos y las magnifican, algo que sólo ellos
tienen, es la osadía de mostrar de manera directa como
gestionar sus diferencias, tanto dentro del aula como en el
recreo y eventualmente en la calle, umbral de la escuela cuando
el atardecer indica el final de un día de
clases.

En este capitulo la mirada estuvo puesto en las formas
de interacción entre alumnos en su calidad de pares,
con el fin de describir y caracterizar tanto aquellas situaciones
generadoras de conflictos, como el tratamiento que se le da
dentro del aula como en el recreo.

Situaciones en el Momento de las
Clases

-"El primer día de observaciones la maestra
que ya estaba enterada del estudio, lo primero que
señaló fue "ellos son unos alumnos que han
mejorado en cuanto a comportamiento y ahora realizan una
actividad evaluada de ejercicios con números"." (
4° "D")

-"La maestra pide a un grupo de cuatro niños
de los de mayor estatura, que bajen una cartelera de la pared,
los niños la bajan y la llevan hacia el escritorio de la
maestra, una niña decide ayudar a cargarla a lo que un
niño le quitó bruscamente las manos y le
ordenó de manera imperativa que dejara eso que ellos
pueden solos, la niña insistía y otro niño
la quitó empujándola, la niña ante esto le
dio un golpe al niño, la maestra al ver lo que
ocurría dijo, "que pasó allí, dejen de
pelear", la niña se apartó y se sentó
gesticulando de manera irreverente la orden y a los niños,
que se reían."(4° "D")

-"Un grupo de niñas juegan kikimbol en el
patio techado, el maestro atiende al grupo de varones en otro
lado. Una niña que no se muestra diestra en el juego es
objeto de gritos de ofensas de parte de una niña del
equipo que reprueba su manera de jugar, cuando la tiene cerca la
agresora la empuja y la niña le responde
¡déjame quieta maríca!, la niña
la vuelve a empujar seguido de un jalón de cabellos y la
amenaza con pelear, ante esto la niña retada se aparta,
evitando quizás porque la niña beligerante es
más alta que ella y corpulenta, no pasó más
de ahí, porque otra niña dijo ¡dejen la
pelea y juguemos!, se cruzaron miradas con palabras y la
niña agredida decidió no jugar más y se
sentó en un banco." (clase de
educación física 6° "C")

-"Un niño le toca a una niña que
está detrás de su puesto la regla, ella agarra la
regla y le pega por la cabeza. El niño se para y le da un
punta pie le quita la regla y le pega por un brazo." (4°
"C")

-"Un niño se pone de pie y una niña
que esta a su lado le dice metiéndose con él
¡comiquita!, y le responde ¡comiquita
será tu madre! y se dirige a su puesto y sentado le
¡negra caraota!, la niña le repite
¡comiquita!, a lo que el niño le grita
¡cállate!, la niña no respondió
nada." (6° "D")

-"Tres niños que aparentan hacer el ejercicio
y que se la mantienen juntos en toda la clase, hablando,
parándose y jugándose, se ríen observando a
tres niñas y le dice uno ¡ustedes si son
entrépitas, están es puro asomas en la
ventana!, otro del grupo le dice a una de ellas,
¡epa Yoleida!, la niña se acerca y le dice
¡yo no me llamo así mi nombre es Yosleidis! y
lo acompaña dándole un golpe con un cuaderno y dice
¡respeta!, se ríen y el golpeado, le repite
el nombre apartándose para que no le pegue más,
¡deja de estar metiéndote conmigo! esta vez
le dio el golpe fue a la pared y los niños le dijeron
¡cochina!, ella es gordita por eso le tienen ese
apodo. La niña se sentó y le preguntó a la
compañera que esta adelante, ¿verdad que si son
groseros?, respondiéndole, ¡si!."
(6° "D")

-"Un niño se para de su pupitre con un
recorte de periódico
y le pregunta a una niña que esta en su puesto
¿cuál es tu signo? y ella responde
¡capricornio!, él se sonríe y le dice
¡ah tienes cachos!, ella se muestra enfadada y le da
un manotazo en la pierna, el niño la esquiva y se va
riéndose a su puesto diciéndole
¡cachúa!." (5° "C")

-"En una disputa entre un niño y una
niña se les escucha, ¡devuélveme el
lápiz!, ¡yo no te agarre ningún
lápiz chicaa!, ¡si fuiste porque yo lo
tenía aquí!, ¡yo no lo tengo!, a
lo que dice en voz alta la niña que solicitaba su
lápiz ¡maestra, maestra Carlos no me quiere dar
mi lápiz!, dice otra niña
¡míralo donde está, en el piso!, el
lápiz se había caído y ella culpó a
Carlos, a lo que Carlos le dijo ¡viste, viste, que yo no
lo tenía, tú lo que estas es ciega!."
(4° "C")

En el Momento del Recreo

-"Dos niñas de la II etapa que juegan con los
ojos tapados una le tapa a la otra y caminan para ver hasta donde
y como llegan a un lugar, se ríen en ello pasan dos
niños que están al acecho de su juego, las empujan
una se cae y emprenden la carrera riéndose. Las
niñas los persiguen, gritándoles, ¡pasao,
pasaoo..!"

-"Un niño del 4° "C" ofende con palabras
agresivas a otro diciéndole, ¡mamagüevo
aprende a juga! y el niño que no se le calla le
responde ¡más mamagüevo tú!, en
ese estilo de palabras se disputan la diferencia surgida en un
juego de trompos, un niño que esta también en la
jugada le da un punta pie a quien inicio las ofensas de palabras
y levanta polvo a lo que el otro responde igualmente. Un
niño que se percata que los observo les dice
¡quédense quieto que está el maestro
viéndonos!, siguieron jugando y aparentemente todo
quedó allí."

-"Tres niños corren y pasan cerca de una
niña que se come una galleta, le jalan los moños
del cabello y siguen corriendo. La niña no hace nada, se
muestra pasiva. Al minuto pasa frente a mi le pregunto que por
que le hacen eso, ella responde ¡son unos
pasaos!."

-"Las maestras poco observan el acontecer del recreo
de los alumnos, se juntan en grupos conversan
sobre todos las de la II etapa."

-"Las niñas son más pausadas como
grupo en su estadía en el recreo, es decir conversan entre
ellas y es característico que sea entre compañeras
del mismo grado."

-"Es una particularidad en el uso del espacio
trasero del 4° "C" en el momento del recreo que los
niños fundamentalmente de la II etapa que lo empleen para
jugar "pelotica de goma" como ellos le llaman. Los de la I etapa
no tienen cabida en este juego, ellos tan sólo observan,
las niñas que se atreven a pasar por la zona del juego,
les gritan que se salgan y le levantan polvo y así se
apartan en carrera. En cada jugada todos intervienen como
árbitros, cuando existen dudas sobre la decisión,
terminan acordando que hacer para seguir jugando, por lo que el
juego continúa."

-"Los alumnos de la II etapa se desplazan y juegan
básicamente en las áreas cercanas a sus
salones."

-"La agresión física en forma de
golpes a puños y punta pies es muy frecuente como forma de
juego, a los que así juegan se les ve sonreír,
retos para continuar, gestos y gritos que asemejan el estilo de
combate de artes marciales. Otros grupos juegan de
"policías y malandros", así llaman ellos a este
juego que se basa en perseguir unos a otros para capturar a unos
y no dejarse capturar por los otros."

-"Dos niñas en el patio cercano a las astas
de banderas inician una confrontación física, ambas
se halan los cabellos, las camisas, se lanzan golpes, cachetadas
a la cara, al percatarse de lo que ocurre como abejas al panal se
reúnen alrededor de la pelea los niños que andan
cerca y los que no también, al ver el desplazamiento de
niños que corren, se escuchan gritos que azuzan lo que
acontece. Una maestra mira a escaso 8 metros el grupo y en
consecuencia la pelea, llama la atención que no interviene
y se mantiene inmutable, persisten los gritos, las niñas
caen al piso, forcejean, la maestra decide actuar, se dirige
lentamente y dice ¡hey, hey, ya esta bueno ya!, las
separa y la que llevaba la iniciativa en la pelea se infiltra en
el grupo y junto a tres niñas se aparta apresuradamente y
sale corriendo del sitio, la otra menuda de tamaño en
relación a su contrincante queda arreglándose los
cabellos, una niña la ayuda, la maestra se voltea y se
retira."

Más allá de las observaciones quisimos
registrar que significado representa para los niños la
palabra conflicto en la escuela, un tanto seducidos por la
necesidad de valorar el aporte que los niños
proporcionarían en este sentido y por sopesar la
importancia sociolingüista que el concepto expresa como
contenido verbal de riqueza vivencial. Aun cuando la palabra
conflicto pertenece al léxico de académicos, de
élites, es decir no es una palabra en el uso coloquial
común y menos en niños entre 9 a 12 años,
resultó interesante encontrarnos que la palabra si era
conocida por ellos y que en su mayoría sabían lo
que ella encierra, veamos como lo dijeron:

-"Un conflicto para mi es una discusión,
pelea y agresión." (Génesis 13 años 6°
"C")

-"Un conflicto es agresión verbal o
física que se genera de una discusion." (Luis 12
años 6° "C")

-"Cuando las personas siempre estan peleando o es
que estan confundidas." (Eddinson 10 años 5°
"D")

-"Conflicto es una pelea por palabras feas." (Carlos
13 años 4° "C")

-"Una pelea creada por cosas o por otra persona."
(Engelberth 9 años 4° "C")

A pesar que fueron 71 registros, todas
con expresiones cortas, sencillas, sin cortapisas, resultó
interesante observar que todos coincidieron con significados que
involucran conflicto con la utilización conjugada de los
verbos, pelear, discutir, maltratar, agredir, someter y
quitar.

Además de ser un vehículo de comunicarse y
actuar en consecuencia, estas formas de lenguaje son una de las
principales maneras en que los alumnos construyen, comprenden y
hacen juicios de hechos vinculantes en su interrelación
social en la escuela, donde ellos están obviamente
presentes junto a los docentes.

Esto nos pudiera estar diciendo que ellos están
conscientes de lo que dicen, porque lo dicen y porque se
actúa así frente a las diferencias, pero
también nos refiere a la visión destructiva o
negativa del conflicto, pero esa es la que se tiene, la que se ha
cargado de valoración dado los stocks tipificados de
conocimientos que sobre el conflicto tienen los niños en
la escuela.

Las observaciones registradas permiten develar las
situaciones frecuentes que originan conflictos entre los alumnos,
así como las formas más recurrentes de
intervención.

A través de ellas se puso en evidencia que
situaciones en apariencia triviales, simples y permanentes en los
espacios del aula y el recreo, llegan a convertirse en conflictos
que se acompañan con cargas de intolerancia y ésta
es un síntoma que acarrea la violencia en algunos
casos.

Los Tipos de Conflictos entre Alumnos en la
Armando Reverón, se Relacionan Con:

• Disputas entre dos o más alumnos por un
  objeto tanto en el aula como en el recreo. Estas diferencias
  se generan por útiles escolares y objetos de juegos
  (metras, trompos, barajitas etc), donde resaltan la
  presunción culposa de robo o pérdida en
  alguien,, robo propiamente, desaparición sin
  responsables e inculpación, aquí intervienen
  tanto varones como hembras, en el caso de los conflictos por
  objetos de juegos cabe hacer la distinción ocurre
  fundamentalmente en los varones.

• Agresión física. Siendo notable los
  punta pies (patadas), las cachetadas, los empujones, jalones
  de cabellos, golpes en cualquier parte del cuerpo, se emplea
  intergéneros.

• Agresión verbal. Las expresiones giran en
  torno a decirse groserías, ofensas, apodos, burlas,
  decirse ofensas y groserías usando los cuadernos y
  paredes como medio. Lo emplean tanto niños como
  niñas

• Sometimiento, intimidación y rivalidades.
  Esta forma lo condiciona la corpulencia, el tamaño, la
  edad, los encompinchamientos y las disputas entre
  niñas por razones de coqueterías y pretensiones
  de noviazgos.

Estos rasgos particulares permiten relacionarlos con un
amplio espectro de situaciones que hacen visible lo que subyace
en la escuela en función de requerimientos, intereses,
necesidades y valores, que subrayan las diferencias y en
consecuencia se configuran en objeto de conflicto, por tanto
emergen más situaciones propiciadoras de conflictos que
conflictos mismos en sus manifestaciones concretas.

La intolerancia hace que los conflictos de intereses en
los niños se transformen en conflictos de valores, la
intolerancia puede ser vista bien como un valor o antivalor
dependiendo del espacio humano de significación
simbólica en el que se movilice. Viéndolo como
producto
social, como aprendizaje que
sirve para algo, sin caer en posturas moralizadoras, decimos que
la intolerancia ronda como un valor en la escuela y marca las
relaciones, la apatía de los docentes como ostracismo es
una de esas evidencias por
ejemplo, la intolerancia entra y sale, viene de afuera, se genera
adentro y sale, señalamos esto apoyados en las
observaciones y en las interpretaciones que nos sirven de apoyo
teórico, una de ellas, la del yo de Mead, en el sentido
que no es frecuente que un niño desarrolle por sí
mismo prejuicios, comportamientos o actitudes deshumanizadoras,
lo deshumaniza es la carga valorativa que se le muestra o
enseña como viable o único, de allí que las
disputas por conflictos de interés (objetos, cosas, de
algo en concreto donde hay dos) se conviertan en fuente de
expresiones agresivas, no negociadas o mediadas, es porque se
está apelando a un recurso guardado que le dice como es
que hay que actuar, los valores o
antivalores fungen como norma es el recurso guardado que aparece
cuando se le solicita y hacen que la díada se convierta en
tríada.

La Resistencia en
los Alumnos una Forma de Mensaje. Quinto Atributo de los
Conflictos

Si nos situamos en la perspectiva de la lógica
normativa que justifican el derecho o la voluntad de los docentes
y directivo a actuar sobre los alumnos, resultará que la
idea de su continuidad o persistencia encuentra en el seguimiento
de patrones normados en abstracto como creencias deterministas a
seguir, la razón para sofocar las expresiones contrarias a
las prescripciones normativas, teniendo en las estrategias
imperativas de control el recurso de mano prescrito por su
condición de mando para ser usados en el momento que sea
necesario. Buena parte de lo que hemos visto para no decir todo
ha girado en torno a este
fenómeno, una conducta generalizada en docentes frente a
unas actitudes y unos comportamientos generalizados de buena
parte del alumnado y que se manifiesta en la resistencia, una
categoría de expresión cuando las relaciones se
basan en el poder, pero también como anomia cuando no se
siguen normas y como posición de grupo como yo
generalizado. Por ello en tal sentido es pertinente hacer
mención, de una cultura de la resistencia en la II etapa
de la Armando Reverón y que se caracteriza por la
renuencia habitual a realizar las indicaciones o misiones
encomendadas por los docentes, sin que prive por ello
algún factor de presión o condicionante y por las
permanentes expresiones de rechazo u oposición conductual
y actitudinal que retan la autoridad y por ende la legitimidad
del o los docentes. Veamos las observaciones vinculadas a la
resistencia.

-"La maestra corrige los cuadernos, mientras tanto a
los alumnos se les indicó hacer otro ejercicio. Un grupo
de seis niños que perciben lo que la maestra está
haciendo, se levantan uno por uno, se reúnen al fondo del
salón, hablan en un tono alto que poca
consideración representa para ellos el hecho que se
realiza una actividad, uno de ellos toma un borrador del suelo y la
niña que dice ser de ella, le pide que se lo devuelva
él hace caso omiso y otro niño del grupo se lo
quita y la reta a que se lo quite, se inicia el forcejeo, me mira
y se lo pone en el pupitre, uno se mete con una niña que
hace el ejercicio encimándola a ver lo que hace, el resto
hace lo mismo, la niña lo empuja y amaga darle un golpe,
se aparta, los otros ríen, el resto de los alumnos que
están en los últimos puesto observan, uno que otro
de los de adelante voltea, la maestra corrige y los manda a
sentar. Uno de los niños de este grupo se me acerca, le
pregunto su nombre y responde ¡Jesús! e
inmediatamente el resto del grupo se viene hacia donde esta
Jesús, les pregunto su nombre y cada uno lo dijo y de
pronto en menos de 30 segundos la mitad del curso de 20 que
asistieron me rodearon. Una alumna me pregunta
¿señor usted esta anotando quien se porta mal
verdad?, le respondí que eso no es así y le
pregunto ¿quién dijo eso?, a lo que
respondió otra niña ¡la maestra!. La
maestra asomó su mirada diciéndoles
¡vuelvan a sus puestos!, ¡siéntense y dejen
de molestar hagan el ejercicio!, sólo la mitad
acató la orden el resto se apartó de mi lado y se
fueron a otro lugar." (6° "D")

-"Quien no cumpla con el ejercicio a copiar en el
pizarrón, la maestra procede a llamarle la
atención. Larry es un alumno cuyo comportamiento es motivo
de constantes observancia de parte de la maestra. Cuando se
levanta de su pupitre es objeto de atención de algunos
niños que lo observan curiosamente, Larry se sienta
habitualmente en los puestos de atrás. La maestra le dice
¡Larry siéntate! responde sin mirar a la
maestra ¡yo se, yo se!, se toma su tiempo por que
aun no termina de hablar con otro niño, la maestra repite
la orden y él la acata, se sienta pero no se dispone a
hacer el ejercicio, mira hacia el ventanal." (5°
"C")

-"Una niña se me acerca se sienta a mi lado
me pregunta la hora, se le oye ¡todavía
falta!, le pregunto ¿para que? y me dice
"para la salida", ¿por qué no estas
haciendo el ejercicio?, le pregunto, "es que yo soy muy
intranquila", ¿he notado que aquí en
tú salón te metes con los alumnos así sean
varones o hembras?, a lo que contesta ¡ ah, que yo
no me quedo callada a las demás personas, por que
aquí no hay respeto a nosotros nos gusta un
bochinche!." (6° "D" Adriana)

-"Una niña que camina de un lado a otro, la
maestra le dice , se para frente a mi, arrimo un pupitre para que
siente a mi lado, ella se sienta y me dice de pronto "Me
quiero ir ya ojalá que fueran 3 horas de recreo y 2 de
clases, las clases me aburren y el recreo me divierte, por que yo
no me estoy quieta, no puedo estarme tranquila, sentada y
callada, así como dice la maestra." ( 6°"D"
Francis)

-"Quienes ejercen mayor presencia de
autonomía conductual se paran de sus pupitres, son cuatro
niños los que comandan las acciones y que provocan la
atención permanente de la maestra, hablan, suben el tono
de voz, actúan con modales exagerados, es decir se paran
cuando la maestra dicta indicaciones, no le prestan
atención a la maestra, por otra parte acatan relativamente
las ordenes de la maestra como retando su autoridad, se nota que
sus acciones y actitudes son referencia de atención de los
otros niños, que al observarlos se ríen, no dicen
nada y no reprueban su comportamiento." (6°
"C")

-"Adriana es una niña que destaca por su
intranquilidad dentro del salón, se pasea a
discreción por los puestos de las que regularmente
congenian con ella, presta poca atención a lo que la
maestra refiere, cuando se dirige a la maestra lo hace en un tono
elevado y con ademanes que muestran desagrado, en ella no median
formas de cortesía frente a la maestra y los alumnos.
Desde el fondo le dice en tono de grito ¡maestra paso
yo, yo, yo!, la maestra atiende a dos niños en su
escritorio, una niña le riposta ¡quédate
quieta! y Adriana responde ¡no seas entrépita
que no hablo contigo!, cuatro niñas se ríen de
la niña que llamó la atención de Adriana y
que presumió de controladora, a ello un de ellas dice
¡esa si es entrepita!, dos dicen a coro
¡verda!, otra acompaña el comentario
escuchándosele, ¡si es salía!."
(6°"C")

-"Un niño saltó la pared perimetral de
la escuela, pasa por el ventanal del salón y una
niña le grita ¡niño bonito, volteaa! y
todos los niños del salón se ríen y comentan
entre las niñas que se pararon a ver por la ventana, eso
sirvió para que saltara el descontrol en el aula a pesar
que realizaban una actividad y la maestra
interviniera."(6° "C")

-"Dos niñas exponen un tema de la
contaminación, los alumnos del fondo se ríen de
las niñas que leen el contenido de exposición, hay
un ambiente de perturbación que impide que se escuche lo
que se expone, las sugerencias de una niña que pide
silencio son gritadas, la mayoría sugiere, una de las
niñas del equipo que esta de píe grita
"¡cállense!". Es la maestra la que permanece
callada y sin intervenir. Dos niñas se paran y en medio de
aquello comienzan a barrer el aula sin que la maestra les indique
que pueden hacerlo, una con un cepillo y otra con la pala,
levantan polvo, mueven los pupitres arrastrándolos, una de
las niñas que barre le dice a un niño que no se
quiere mover, ¡mira que hay que limpiar porque ya nos
vamos! faltaba media hora para que sonara el timbre que
indica la salida de la escuela." (6° "D")

-"Conversando con un niño a la hora del
recreo, sobre la agresividad en la escuela él
señalaba "Yo creo que los niños son agresivos
por que se sienten solos, no hay nadie que los apoye, que los
comprenda o tal vez, al primer día de clases que llegan
conocen personas que se portan mal y agarran el mismo rumbo que
ellos y una vez siendo así siguen haciéndolo malo y
caen en eso, bueno yo creo que es así."
(José 11 años 5°"D")

-"La actitud de convergencia por una actividad de
colorear, de pronto se ve amenazada, por el desborde de
ánimos que inducen tres niños, los más
inquietos del grado, que se levantan y se asoman por el ventanal
a ver algo que ocurre en el patio trasero, son dos niños
que no pertenecen a la escuela y que saltaron la pared, se meten
con ellos, la maestra en ese momento corregía unos
cuadernos y de pronto se levantan seis niños entre ellos
una niña, dejaron la tarea y se acercaron a mirar
convirtiéndose literalmente en cómplices de los
tres niños que estaban en la ventana, por lo que la
maestra le llamó la atención, el resto
seguía el acontecimiento con comentarios." (4°
"D")

-"Carlos es el niño de mayor edad y
tamaño del grado, la maestra de forma constante le
está llamando la atención al igual que quienes
están con él de pie, hablando o jugando, acostumbra
a no traer la tarea hecha de casa es común escucharle una
excusa. La maestra pautó un ejercicio de
matemáticas, los alumnos se mostraban haciéndolo en
sus cuadernos, de pronto Carlos le dice a la maestra
"¡Maestra ya abrieron la cantina!, ¡y
que! dijo la maestra, ¡bueno que ya va a ser el
recreo! y la mayoría se puso de píe buscando
asomarse a la ventana, comenzaron a hablar los ánimos se
desvistieron de lo que hacían, la maestra le pidió
que se sentaran, la mayoría se sentó sólo
Carlos y dos niños se mantuvieron de píe hablando
sobre el juego de trompos." (4° "C")

El fenómeno de la resistencia es más
característico en los sextos grados, sin que ello
signifique que se encuentre en los otros grados, salvo el 5°
"D" dado que el carácter social del grupo como hemos
mostrado se caracteriza en una socialización ajustada y conducida de
acuerdo a criterios alternativos de participación y
aceptación en lo que se realiza sin requerimientos de
sujeción condicionada por estrategias de presión o
coerción, sin embargo en los otros grados, la persistencia
de estrategias de control, son muestra del empleo de un recurso
ante la necesidad de cumplimiento de voluntades
jerárquicas ajustadas a la cotidianidad de las
clases.

Las diferentes manifestaciones de resistencia
encontradas se relacionan en cuanto a comportamientos a:
expresiones verbales ruidosas tales como gritos para dirigirse a
alguien y elevados tonos de voz en las conversaciones, pugnas por
objetos, juegos al interno del salón, perturbaciones entre
compañeros, modales exagerados. En cuanto a
actitudes a: agitación emocional antes de la hora
del recreo y al acercarse la hora de finalización de la
clase, indiferencias, antidocente bien por uno o varios alumnos,
oposición al enclaustramiento en el aula, dilación
al ingreso al aula al finalizar el recreo, estimación a la
monotonía de las clases expresadas en rituales y saboteo a
las actividades de las maestras.

Los comportamientos y las actitudes que cristalizan las
resistencias
en los alumnos, son los mensajes descodificados a un emisor en
respuesta a la creencia de validez y eficacia de los
tratamientos tradicionales que descansan unilateralmente en una
razón o voluntad impuesta como valida, que por
demás hace ver que lo que se persigue no es la igualdad sino
la desigualdad, no la inclusión sino la exclusión,
no unas relaciones valoradas en la justicia sino
en la injusticia. Entre tanto la escuela Armando Reverón
como espacio de socialización en relación al
propósito valorativo de la educación formal,
deja de serlo al no concebir y fortalecer valores de convivencia,
de diálogo y de justicia entre quienes allí
habitan, poniendo por demás en evidencia que la escuela y
la pedagogía que allí opera (haciendo una vez
más la salvedad con el 5°"D") como escenarios
prácticos y teóricos de intervención en lo
ideológico cultural para una sociedad
democrática, experimenta un proceso de
desestructuración simbólica. Siendo así que
se puede esperar de unos niños que se reconocen en
identidades como excluidos de la escuela, de una
institución que insiste en introducirlos en un sistema de
significados en los que la responsabilidad de la escuela es desplazada hacia
la culpabilización del alumno, la de unos niños que
conviven en unos ambientes comunitarios clasificados socialmente
para excluidos, seguir siendo excluidos, ese es parte del
simbolismo que se estructura y que subyace en el currículo
oculto del aprendizaje social y al que vale por los niños
comenzar a desmontar.