Propuesta de un programa alternativo para la gestión de conflictos del turno de la tarde de la Escuela básica "Armando Reverón" de Maracay (página 4)

-"El timbre que indica el recreo se escuchó,
simultáneamente se escuchó también en toda
la escuela como se
invadía de un grito colectivo venido de los otros salones,
los niños
anunciando su alegría por el recreo. Los alumnos dejaron
lo que hacían como actividad indicada por la maestra y
salieron la mayoría de forma impetuosa. La maestra se
mostró indiferente a la manera apresurada y en carrera en
que los niños salieron. La maestra igual dejó lo
que estaba haciendo, corregir los cuadernos y se fue a su recreo
con las colegas que se reúnen sentadas a pasar el
recreo." (4° "D")

-"Los niños a la hora del recreo para saciar
la sed, beben agua de un
"bebedero" (así lo conocen en la escuela), que tiene seis
llaves pegadas a la pared, de las cuales tan sólo sirven
dos. Al sonar el timbre que anuncia el fin del recreo, los
alumnos que no traen recipientes con agua de sus casas, se
dirigen corriendo sobre todo los varones de la II etapa, es muy
común en ellos esta situación, ya que he observado
que casi la mayoría de las niñas traen agua en unos
recipientes o cantimploras tipo cooler. Los alumnos forcejean
entre ellos para gozar del privilegio de ser los primeros en
apoderarse de los tubos que funcionan, se dan empujones, se
escuchan expresiones como "¡apúrate becerro!",
"¡pero coño déjenme que beba más!",
"¡nojoda!", se gritan, al que le conocen un apodo se lo
dicen. Este es otro patrón de comportamiento
habitual, cuando hay agua en la escuela." ( hora de
finalización del recreo)

-"Es muy frecuente la actitud para
entrar al salón luego de finalizado el recreo, los alumnos
lo hacen (salvo en el 5° "D" ya que la maestra se coloca en
la puerta para regular la entrad de sus alumnos) de manera
desorganizadas los que van llegando es decir unos entran en
carrera ,unos más lentos, otros se quedan rezagados en
grupos de dos
o tres o dispersos por el patio techado o los de fondo y el
subdirector les pide que regresen a su aula y parsimoniosamente
se meten al salón." (finalización del
recreo)

-"Te voy a dar un solo ejemplo, en
la hora de entrada que a lo mejor no has tenido la oportunidad de
llegar a esa hora ok, me refiero a 12.50 a 1.00 en punto, los
niños pueden entrar de la puerta a la cancha techada donde
tienen que entonar el himno y entran de verdad de una manera
salvaje, por que hay que reconocerlo, entran corriendo, entran
peleando, yo primero, tú allá y entran
gritando." (maestra Mildret Pérez)

-"Usted siente que ha perdido la paciencia o que
esta cansado ya de repetir y decir lo mismo y los resultados
siguen siendo iguales en cuanto a conductas de los
alumnos."(entrevistador)

– "Mira, si, yo te voy a decir algo, yo creo que al
que va a estudiar esta carrera sinceramente le digo "mira no la
estudies", porque si en verdad a mi me faltan cinco años
para culminar. Fíjate el caso de Maria Eugenia la
directora, Maria Eugenia tiene una bacteria en el píloro
ocasionada por eso, por que ¡imagínate tú!,
todos los días que tu le digas a un muchacho "mira
vale, cónchale, no lo hagas", es el caso frontal,
lamentablemente y no es un solo muchacho, porque fíjate..,
yo he tenido enfrentamiento con representantes por esa misma
situación." (maestro Pedro Carballo subdirector y
director encargado)

-"Ahora y usted no cree que los muchachos frente a
esa impunidad, es
decir que los mecanismos de regulación bien sea por la
parte de la coerción del disciplinamiento a través
de una sanción que no se cumple en ese sentido.
¿Usted no cree que los niños ya están en
conocimiento
de que eso ante la ausencia de algo que los corrija como dice
usted, lo que hace es que sigan cometiendo faltas?."
(entrevistador)

-"Si, si, cometiendo el error y siga impune y
haciendo lo peor. Fíjate el caso, aquí robaron la
bomba de agua y eso está peligroso, el cuartico, donde
estaba la bomba , donde está el tanque, lo último
que han agarrado los muchachos del sexto, agarran y meten a los
muchachos allí, les llamo la atención, yo me doy cuenta como no han
cambiado , vine y busque un alambre y lo tejí o sea lo
tranqué. ¡Cuál es mi sorpresa!, llego ayer y
veo que lo reventaron." (maestro Pedro Carballo)

-"Hoy Viernes organizaron las maestras de la escuela la
celebración del día de las madres, con un acto
central de tipo cultural, dramatizaciones, danzas, cantos y
recital de poesías. Para ello adornaron el patio
techado, con globos en las columnas del techo, una pancarta
colorida de bienvenida a las madres, sillas en uno de los lados
para las madres y unas cuerdas de mecate alrededor de toda la
cancha para impedir que los niños tuviesen que estar
metiéndose en la cancha, no obstante junto a esa barrera y
con los constantes solicitudes de la maestra que animaba el acto,
para los niños eso no fue mayor impedimento en el sentido
que constantemente la maestra tenía que estar
llamándoles la atención por traspasar la cuerda y
meterse a la cancha que servía de escenario, a ello lo
acompañaba con seguidas ordenes de silencio y mantenerse
sentados. El acto transcurrió con ese detalle y las madres
se mostraron agasajadas por su día." (actividad
cultural)

-"¿Existen unas normas, un
reglamento de disciplina
aquí en la escuela?" (entrevistador)

– "Debería tenerla, hay un equipo que esta
encargado de la elaboración de esas normas de convivencia,
son profesores, dos del turno de la mañana y dos de la
tarde son cuatro, que están encargados desde el principio
del año escolar de elaborarlas. Aquí se
mandó hacer con una comisión y todavía no se
ha hecho, quizás por eso cada quien se ha hecho la vista
gorda acerca de normar las conductas mal vistas aquí en la
escuela. Antes se llamaba al representante y se hablaba, ya
últimamente se optó por no molestar tanto al
representante." (maestro de educación
física Pedro Mirabal)

Las aulas de clases en los grados que expusimos, son
unos escenarios donde se hace presente un determinado
patrón de conducta verbal
agresivo por parte de los alumnos y los docentes,
donde las expresiones se vinculan a solicitudes para la
satisfacción de una necesidad o requerimiento. Esta
conducta se encuentra unida a la experiencia previa a partir de
la observación de la conducta de los otros y a
la garantía que ella proporciona para la obtención
de beneficios, más aún cuando la agresión
verbal produce un provecho. Por otra lado esta conducta nos
indica que, es reiterada como referente modélico de parte
de los docentes en su trato con los alumnos, denota un esquema de
debilidad comunicacional y de una significativa ausencia de
pautas de organización que medien las manifestaciones
de necesidades e intereses tanto en la relación docente-
alumno como en la alumno-alumno.

Ante la ausencia de pautas elementales de
cortesía, de tratamiento a la intolerancia, el saboteo al
docente, ante la inexistencia de un orden interno que posibilite
un marco de relaciones armoniosas entre los actores, el recurso
exclusivo que emplean los docentes es el lenguaje,
es decir, el docente demanda el
respeto y la
obediencia de sus alumnos señalando reiteradamente como
debe ser y como no debe ser el trato que deben manifestar los
alumnos, sólo cuando se hacen presentes. Los mensajes en
este sentido son unidireccionales quedando la
participación de los alumnos en simples receptores, aun
estando cargados de buenas intenciones del lado del
docente.

Para la mayoría de los alumnos es completamente
normal pararse sin solicitar permiso, salvo contadas excepciones.
El control se impone
es a partir del empleo del
recurso de la coerción y la intimidación, es decir
las decisiones se toman es desde el lugar del docente que sofoca
o evita las confrontaciones para favorecer el mando, no hay de
parte de los docente habilidades ni mecanismos alternativos para
gestionar los problemas
relacionados con el orden y la
organización interna del curso.

El directivo para desempeñar su rol apela
principalmente a un estilo interpersonal, donde la
relación con el alumno es de contacto cara a cara, por lo
tanto sus actuaciones de control son coercitivas y de
persuasión. El empleo de procedimientos
formales propios de un orden normativo gozan de poca
credibilidad, tanto del lado del docente como del directivo, por
lo tanto no se emplean por la valoración que se tiene de
su ineficiencia y obsolescencia ante los retos de conductas que
plantean los alumnos y la escuela.

No existen unas normas para el uso de la cantina, por lo
tanto no existe un mecanismo que regule el comportamiento de los
alumnos de la situación que se presenta a la hora del
recreo en este espacio vital para los niños. Allí
se impone es la fuerza, la
sagacidad, la astucia, la agresión física, la ventaja
del varón sobre la hembra, del más alto sobre el
más chico. Las maestras básicamente de la II etapa
y la escuela, muestran una actitud desinteresada y apática
para intervenir frente al problema que día a día se
presenta en el recreo. Problema que potencialmente es un foco
generador de conflictos,
por la manera cómo se resuelven las diferencias de unos
ante otros para acceder a la compra. No existe un tratamiento
orientador sobre las consecuencias que esta situación
acarrea en el marco de la convivencia y del trato que involucra a
otros alumnos de grados diversos

Presencia de Normas de un Orden Normativo
Cultural.

-"Solicito el permiso con la maestra para entrar y
realizar las observaciones, los alumnos me observan, la maestra
accede y saludo a los alumnos, de inmediato se paran y saltan
como resortes comprimidos y al unísono con un tono de
canto ceremonial dicen todos a coro "¡Bueeenas tardes
señor! ¿cómo estaaaaa…?. Unos se
ríen pero todos cumplen con el saludo luego se sientan al
recibir la respuesta, en señal de orden obligada para
demostrar buena educación ante un
visitante." (6° "C"). No obstante este tipo y estilo de
saludo se realiza en todos los grados menos en el 5°
"D".

-"La ubicación de los pupitres y con ellos
los niños sentados, es en la forma lineal, unos
detrás del otro, ello hace que se formen cuatro filas. La
maestra al frente en su escritorio al lado de la pizarra pintada
a la pared. Esta distribución la emplean todas las maestras
de la II etapa salvo las maestras del 4° "D" y 5°
"D".

-"Los alumnos asisten uniformados, camisa blanca
tanto para varones y hembras y pantalón azul, las
niñas algunas usan faldas y otras pantalones pero de
color azul, para
la hora de educación física se exige un mono azul y
una franela blanca tanto para hembras como para varones. En las
pizarras de todos los grados se leen, el rotulo que identifica,
la fecha, escuela, grado y sección, rotulo que todos deben
copia y copian en sus respectivos cuadernos. Las maestras hacen
constante énfasis en las posturas de los alumnos en el
pupitre. "

-"En este grado hay dos letreros uno en cada pared,
en uno se lee: normas que debemos cumplir fuera del
salón de clases. No correr para evitar accidentes,
permanecer en su zona, no pelear y no decir groserías, no
salir de la escuela, respetar a los maestros y a nuestros
compañeros. En el otro letrero se lee: Normas que
debemos cumplir dentro del salón. Evitar levantarse y
hablar durante la clase, no
gritar, no correr y no tomar alimentos y
chucherias en el salón, debemos respetar a los maestros y
a nuestros compañeros, prestar atención a la clase,
no interrumpir al maestro y cumplir con las actividades. Este
último cartel esta casi que se cae de la pared, toda vez
que los adhesivos que los sostienen faltan de uno de los costados
y al parecer a nadie le interesa arreglarlo por que es
común verlo así desde lo que va de año
escolar." ( 5° "C")

-"En una de las paredes de este grado hay una
cartulina que contiene escritas las normas del buen oyente
y se lee: mirar al hablante, no interrumpir al hablante, pedir el
derecho de palabra para intervenir, respetar las ideas de las
demás personas, participar en forma oportuna y mas abajo
se leen las normas del buen hablante: mirar a las personas
que escuchan, conversar con naturalidad sin dar gritos, hablar
con claridad pronunciando bien las palabras, dar oportunidad de
hablar a los que escuchan." ( 4° "C")

-"La salida de los alumnos a la hora de
culminación de la jornada de clases del día, se
regula de la siguiente manera: Salen en fila una de varones y la
otra de hembras por orden de tamaño, adelante los
más chicos, esto lo hacen todos los cursos desde el primer
grado hasta el sexto grado. Las maestras al formar la fila en la
salida del aula, los conducen hasta el patio techado donde se van
agrupando por grados sucesivos. De frente todos a la dirección, quedándoles a la derecha
el asta de la bandera de Venezuela. Una
vez agrupados todos, un docente dice en voz alta "uno", la
señal indica y así lo hacen los alumnos, que deben
estirar los brazos para guardar la distancia entre uno y otro y
así ordenar las filas, también indica silencio. Los
alumnos obedecen a la orden, el docente da un tiempo luego
observa y dice "dos", todos giran a su derecha para quedar
de frente hacia la bandera izada. Dos niños patrulleros
sostienen un mecatillo que ata a la bandera, seguido el docente
exclama "¡tres!" y comienzan a cantar el himno nacional,
sólo interpretan el coro y la primera estrofa, la
mayoría cantan en señal de saberse el himno. Al
concluir se escuchan gritos de algarabía, comienza la
retirada en fila, las maestras hacen mucho énfasis en que
se mantenga el orden, las maestras llevan a sus alumnos hasta el
portón de salida y allí los dejan, donde esperan
algunos representantes, sobre todo los de la primera etapa."
(salida)

-"Al inicio de la clase en todos los grados las
maestras solicitan silencio para pasar la lista de asistencia,
mientras la maestra los va nombrado los alumnos atentos responden
"presente", el que no responde algún alumno dice "no
vino."

-"¿Y aquí no existe un reglamento de
disciplinamiento de control de los alumnos?"
(entrevistador)

-"Lo mismo que te digo, está el libro que
llaman de control de dirección, pero y eso es inoperante,
lo mismo que estamos hablando no le paran pues." (maestro
Pedro Carballo)

-"¿Y ese registro lo hacen
o no lo hacen los maestros?"

-"Si, si, ese registro lleva cualquier
situación, ella lleva su registro y si el muchacho incurre
en un error grave, se le llama al representante se trae
acá y firma su libro. Fíjate a ese libro yo no le
veo importancia." (maestro Pedro Carballo)

Se evidencia la presencia de un referente de reglas que
guardan conexión con un orden normativo y real. Desde el
punto de vista normativo, las normas están consustanciadas
con requisitos clásicos del Ministerio de
Educación, hoy llamado Ministerio de Educación,
Cultura y
Deportes y con
las costumbres de la escuela, en consecuencia los alumnos la
acatan, nos referimos al uso del uniforme reglamentado, la
formación en el patio para cantar el himno, atender al
momento de pasar la lista, copiar el rotulado en la pizarra, etc.
Por otro lado la escuela cumple con la intención del orden
tradicional de su propósito del "deber socializador"
expresados en la colocación de normas del buen oyente,
buen hablante y con pautas de comportamiento del alumnado. No
obstante estas normas buscan que sean cumplidas por los alumnos,
demostrando que el objeto de encauzamiento de conductas
irregulares es tan sólo para los alumnos y es el docente
quien al colocarlas o señalarlas, está
diciéndole a sus alumnos que esto es lo que yo quiero que
se haga, marcando una distancia de posiciones por que en ninguna
parte se dice o se exponen las normas del docente para con los
alumnos. Las maestras son el sujeto que señala como
comportarse, que hacer, que pensar, mientras que los niños
intervienen como objetos receptores. Éste es parte del
mensaje subyacente que mantiene en las relaciones entre actores,
por lo que resulta en objetividad entre ambos desiguales, porque
la definición de lo que hay que hacer es ostentado por el
grupo de
dominio que
informa las normas como los valores
del grupo. Por otra parte la creencia que a través de un
cartel inanimado o del lenguaje
unidireccional en este sentido este afectando las conductas de
los alumnos, es una clara demostración de ausencia de
estrategias
didácticas para trabajar con la formación de
valores, menos
aún cuando las maestras y la escuela son los principales
violadores de estas normas en su relación de trato con los
alumnos. Esto por demás de no cumplirse aun
haciéndose énfasis produce situaciones de conflictos,
toda vez que para el alumno no resulta generalizable estas pautas
por que provienen de un actor que con ellos no se identifica como
grupo, por lo tanto no guardan una conexión de
significados y son sometidas por ellos a una violación
constante, mostrándole por demás un mensaje a los
docentes que la cosa no es por ahí.

Desde el punto de vista real el problema del orden se
logra de manera relativa con el empleo de ciertas estrategias de
control, no obstante el alumno las acata por que allí
están implícitas su evaluación
y en consecuencia su promoción al grado subsiguiente. Sobre este
aspecto mostraremos en otro punto lo referente a como se maneja
el orden en el aula de clases.

Presencia de Normas para un Orden Emergente. Caso del
5° "D" a Cargo de la Maestra Mildret
Pérez

-"Luego de un saludo a la maestra y los niños
que en respuesta al saludo hacia ellos se levantaron saludando a
coro "Buenas Tardes", les pedí que se sentaran
luego de repetir mi saludo inmediatamente se sentaron. La forma
como están distribuidos los pupitres en el aula es en
circulo, que da la sensación de observación
equitativa para la participación y la atención de
la maestra. La maestra se dirige conversando en stereo con los
niños, donde todos son visiblemente iguales al tiempo que
se observa directamente a quien habla, tanto la maestra hacia los
niños, como los niños entre ellos. La maestra
manifiesta "que este curso es la consecución de venir
trabajando con este grupo desde el tercer grado, de modo de ir
profundizando y consolidando el trabajo con
ellos".

-"La maestra coloca en el pizarrón el tema a
trabajar es sobre Ciencias,
seguidamente abre con una introducción del contenido del tema, los
niños se muestran atentos, posteriormente desarrolla el
tema, induce a la participación empleando palabras de
cortesía para solicitar algún comentario, cuatro
niños espontáneamente levantan la mano, comenta uno
seguido del otro su visión sobre el tema. Luego la maestra
dirige unas indicaciones de la actividad seguida, se trata de un
ejercicio donde a partir de lo conversado del contenido, se
realice un dibujo libre y
una reflexión que acompañe la
ilustración. La maestra se muestra atenta
con cada uno de los alumnos, pasa por cada puesto y en particular
se establece un dialogo de
comprensión, en otras palabra, muestra y reconoce la idea
de un niño que la expone a todos como buena idea y pide
que quien la quiera tomar lo puede hacer. Igual reconocimiento
realiza con la idea y resultados de otro niño. Esta
interacción muestra que se internalizaron
tanto el contenido del tema como de las indicaciones previas al
ejercicio. La maestra estimula la manera de resolver y pensar el
ejercicio en cuanto a la manera de distribuir en la hoja del
cuaderno y los materiales a
usar en este caso creyones y marcadores. Mientras los
niños trabajan cada uno en su pupitre y concentrados en la
combinación de las ideas y los materiales, pasa y obsequia
a cada alumno un caramelo, los niños lo reciben con
expresiones de "gracias" y sonrisas. La maestra pregunta
¿quién tiene dos lápices que le sobre uno
para prestárselo a un niño que no tiene?, en
respuesta una niña levanta la mano y se para de su puesto
y se lo ofrece al niño que no tiene, la maestra le dijo
que recordara que al final de la clases se lo devolviera. que La
maestra para dirigirse a un alumno en concreto lo
hace empleando las siguientes palabras introductorias a la
solicitud, al comentario, a la indicación o incluso al
llamado de atención "papi", "cariño", "mamita",
"mami, "hijo" y los niños acatan a las observaciones
corteses de la maestra. Para estimular la tarea de dibujo libre
expresa, previo a la presentación que cada niño
hace desde su lugar una vez terminado y se escuchan las frase
"eso si está hermoso", "que lindo", "que bonito", "muy
bien". La maestra mantiene y controla el curso, pero no desde su
posición, desde la posición de todo el grupo, los
niños participan con su interés en
los temas, con el estímulo considerado hacia ellos de
parte de la maestra, con sus comentarios y diálogos
comunicacionales, con la satisfacción de la
ejecución de sus tareas y la finalización, estos
rasgos intervienen con el control, el orden y con el
comportamiento general, que es equitativo, tanto de la maestra
como de ellos." (5° "D").

-"La maestra se ausenta del aula de clases y los
niños hablan unos a otros de forma bidireccional con el
compañero más cercano, bien sea el de la izquierda
como el de su derecha, permanecen sentados, dirigiéndose a
otros desde sus puestos, el comportamiento de actitudes
frente al hecho de la no presencia de la maestra, no es motivo
para que los ánimos desemboquen en un comportamiento
contrario al orden observado." (5°"D")

-"Los niños hacen una lectura en
conjunto por grupos de 6 cada uno, la maestra refiere que las
lecturas las hace grupales dado que algunos niños por
razones de escasos recursos no
pueden sus representantes comprar los libros. Luego
de la lectura, la
maestra comienza preguntando "haber niños quien puede
decir de que trataba la lectura" en señal de
búsqueda de la participación e interacción
de su trabajo. Una
niña desde su puesto responde aproximándose a la
idea del tema, luego otro niño interviene y agrega otro
elemento y así sucesivamente intervienen fluidamente diez
de 24 alumnos que asistieron este día. Luego la maestra
cierra apoyándose de un comentario reflexivo que encierra
la lectura sobre el compartir, el egoísmo, la amistad y la
alegría, a cada uno de estos puntos les asigna un
comentario que los niños atentamente escuchan y comentan y
de los comentarios de los niños surgen un dialogo. La
maestra aclara posibles dudas empleando un discurso, con
casos de la vida común y adecuado al nivel cognitivo de
los niños que ella conoce de sus alumnos para que la
comprendan." (5°"D")

-"Se aproxima la hora del recreo y los alumnos
copian las pautas para una actividad, hay concentración
dado que todos copian el escrito de la pizarra. Suena el timbre
que anuncia el recreo, los niños no han culminado de
copiar la actividad de tarea, la maestra explica y los
niños se mantienen atentos, tres miran hacia la puerta,
los que están sentados adelante, es posible que exista
inquietud de salir rápido al recreo, ya que se ven
niños corriendo y caminando en el patio, no obstante lo
demuestran explícitamente con gritos, carreras,
desesperación por salir, todo lo contrario, la maestra
esta sentada en su puesto buscando algo en su cartera y comienzan
a salir los que terminaron y los que aun no lo han hecho se toman
su tiempo para finalizar y hasta que no terminan se observa, no
salen pero es por decisión voluntaria de ellos, es como
una especie de hábito generalizado e internalizado. La
maestra se dispone a salir y le dice a los niños que
están sentados del lado del ventanal, "niños por
favor despeguen o alejen los pupitres del ventanal para evitar
que les roben algo". La maestra sale y les dice a los que aun
permanecen dentro del aula "los espero afuera
niños." (5°"D")

-"La maestra para llamar la atención de
algún alumno lo hace sin la utilización de formas
expresivas que denoten mando y autoridad, su
tono de voz no es elevado y las expresiones son pausadas ante una
conducta que requiere un llamado de atención, por ejemplo
¿José ya termino?, ¿cuál es la
duda?, ¿tienes algún problema?, ¿qué
ocurre mami?, "jóvenes apúrense con la actividad",
¿terminó?, ¿Carlos ya termino?, para
saber si la tarea esta finalizada, así lo hace con todos
aquellos que muestran retraso y se les acerca para conocer la
dificultad y ayudar, "vamos a sentarnos, "vaya William
siéntese". A la orden de sentarse bien que es muy
común les dice "no se peguen del cuaderno", "enderecen
la espalda que esa posición les hace daño a
su columna", es decir detrás de una observación
la acompaña de un comentario positivo. "Papi no haga
eso" cuando observa que algún alumno está
haciendo algo indebido en su trato con otro alumno. Como algunos
alumnos no han culminado una actividad de dibujo sobre un tema de
historia que
trataban, le pide que lo finalicen en sus casas con la ayuda de
sus familiares, porque el timbre de salida ya esta por sonar y
que deben traerlo mañana para corregirlo. Se escucha
"niños guarden que van a tocar", es la última
palabra que cierra el día de clases de hoy." (5°
"D")

-"La maestra desde el salón de clases ordena
la fila para salir, los niños y niñas se colocan
sus morrales, los que lo tienen que son la mayoría, las
otras maestras ordenan las filas afuera. Se arma la
formación sin mayores recomendaciones, una fila de varones
y otra de hembras los más chicos de estatura adelante,
esperan que suene el timbre, y cuando se escucha el sonar, la
maestra toma de sus manos a quienes encabezan la fila y con ellos
se dirige al patio donde se reunirán con los otros grados
a cantar el himno nacional." (5° "D") (Extractos de
la Entrevista
a la maestra Mildret Pérez del 5° "D")

-"Que pasa si es el docente el principal recurso que
tenemos aquí y se resiste a participar en su rol
formativo?"(entrevistador).

-"Mira, yo creo que la pieza fundamental es el
docente, porque si el docente no está involucrado, si no
está presto a colaborar como pretender que un niño
puede entender que esto es importante y que vale la pena si el
docente no lo asume como tal." (maestra Mildret
Pérez)

-"Hay quienes creen incluso docentes y padres que la
mejor manera de convivir es que no existan conflictos,¿
tú crees que con los conflictos se pueda
aprender?."(entrevistador)

-"¡Por supuesto! responde
inmediatamente".(maestra Mildret)

-"¿De qué manera?"
(entrevistador)

-"Por lo que te dije, de cada vivencia de cada
experiencia uno aprende, así sean cosas negativas, de
alguna manera te enseñan y lo más importante de
todo esto es que te enseñan y te demuestran que sigues
estando vivo, porque de no sentir conflicto de
no tener problemas, es así como personas que opinan, "si
no hablan mal de ti es porque de alguna manera no estás
haciendo nada ni bien ni mal", sencillamente pasas por la vida
como que te ignoran, pues en mi caso yo pienso particularmente,
que mientras se creen conflictos solucionables, conflictos donde
de alguna manera tú le hallas inculcado, por lo que te
estaba hablando, tú personalidad,
no solamente a las personas con las cuales compartes adultas,
directivos, secretariado, maestras, saben ya cual es tú
forma de ser y hasta donde llegar contigo, tú se lo has
demostrado más no se los has dicho, de igual manera con
los niños se crea ese ambiente de
respeto, entonces se evita en muchas oportunidades llegar a una
situación conflictiva y pues de llegar a una
situación conflictiva siempre hay un aprendizaje,
independientemente para donde se dirija la flecha." (maestra
Mildret)

-"Ok, ¿A que asocias tú, los
conflictos que se presentan aquí en la escuela?"
(entrevistador).

-"En el caso de los niños como te comentaba
que son los que más evidencia uno como maestro mira,
carencias, carencias afectivas y te voy a contar un caso muy
particular; representantes que han llegado a decirme "maestra mi
hijo no es así en la casa". En el sentido de que en la
casa (los padres) son violentos, son agresivos, no hablan sino
gritan, estee.., acostumbran como que a ofender hasta dicen
groserías y cuando de alguna manera yo los invito a una
charla o vienen a consultar por su niño yo les termino
informando delante del niño como son y quedan asombrados,
eso es así, "como lo haces aquí y en la casa no lo
haces", "porque te comportas bien dentro de la escuela y
allá no", o sea me ha costado, me he encontrado con una
situación totalmente contraria a la que yo me esperaba, de
pronto dentro del colegio son una cosa y en la casa son angelitos
no en mi casa es todo lo contrario. Aquí me trabajan con
mucho respeto, niños que no les he dado clases me respetan
y de pronto me valoran y con el caso de las compañeras
también, pero todo depende de cómo tú trates
a las personas, si tú los tratas con dulzura, con un buen
trato, con una buena palabra, pues tú no puedes recibir
menos de eso." (maestra Mildret)

-"¿Tú crees que como maestra has
propiciado situaciones de conflictos con tus
alumnos?."(entrevistador)

-"¡No! Honestamente no." (maestra
Mildret)

-"¿Por
qué?"(entrevist.)

-"Por lo que te comente, porque precisamente yo me
quiero y me valoro y le he inculcado a ellos cariño y
respeto para así mismo también, es como que evitar
cualquier roce tanto entre ellos particularmente como
compañeritos e incluso conmigo, entre ellos con mi
persona y mi
persona con ellos, o sea un trato de respeto como bien lo
dijiste, tú has tenido la oportunidad de interaccionar en
el salón estando yo presente y hasta un simple correctivo
al final, no sé si tu te has dado cuenta y "usted porque
no ha terminado" ya terminan como que sonriendo, no se si lo has
notado, me miran entonces me roban una sonrisa porque ellos saben
que es la mejor manera." (Mildret)

-"¿Al presentarse situaciones que consideras
de conflictos entre tus alumnos, como los asumes y que
tratamientos les das?" (entrevistador)

-"Primeramente escuchar, escuchar cada
versión y por supuesto por individual, suelo llamarlos
fuera del salón, es así como "es tu problema, los
demás no tienen por que saber si lo estoy regañando
o lo estoy aconsejando, vamos hablarlo afuera", termino de hablar
con uno, él pasó y sienten más respeto
dentro de todo esto, termino de hablar con uno voy con el otro y
luego termino confrontándolos y al final los hago sentir,
"¿valió la pena?", "¿que sientes
después de, antes de?", "¿es importante lo que has
aprendido ahora?", "¿que sientes?", "¿que necesitas
hacer con esa personita?", "¿crees que puedes mantener un
resentimiento?", de pronto "¿evadir su mirada, no
hablarle?" o "¿puedes de alguna manera llegar a una
amistad?", proponer "¿que quieres hacer?" siempre dejo que
los niños me den lluvias de ideas, "¿que quieres
hacer?", "¿te dejo para que tu decidas?", entonces ellos
dicen "no, no lo vuelvo hacer", "¿bueno pero a quien se lo
dices?", "¿al maestro a la maestra o al niño?",
entonces terminan es dándose la mano hasta un abrazo, pero
es porque nace de ellos, siempre los dejo como que "tú
eliges y decides que vas hacer" y por supuesto fuera del
aula". (Mildret)

-"¿Tú sientes y crees que el diálogo es
importante, la
comunicación?. Te pregunto esto, porque los
niños son muy frescos, es decir son muy puros ¿No?,
aún cuando vengan de los ambientes sociales más
perversos desde el punto de vista de pobreza por
así decirlo, de pronto ellos pelean por una
tontería, así lo ve uno como adulto, bueno al rato
después tú los ves jugando (dice Mildret en
menos de cinco minutos) sí, en menos de cinco minutos,
no es como uno el adulto que, bueno, "me miró mal", "tuve
un problema" "me chismeaste", o cualquier cosa ,o "me tropezaste"
e inmediatamente pongo una frontera y mi
nivel de relación se coartó, se limitó,
(Mildret apoya diciendo: cambia totalmente) e incluso si esta
de mi parte hablar mal o destruirte lo hago, porque entonces
exporto mis rollos que tengo hacia con otras personas, eso no
sucede con los niños (uhum se le escucha a Mildret),
por eso te hice la pregunta sobre si para ti el
diálogo y la comunicación es importante."
(entrevist.)

-"Si, yo considero que es sumamente importante. De
hecho yo no se si te ha tocado la oportunidad dentro del tiempo
que tienes de estar conmigo, pero yo no soy esquemática,
yo no vine con un patrón preestablecido del cual no me
puedo salir, de una de la tarde hasta las cinco de la tarde, es
como que vivencial es algo muy similar a lo que tú tienes
allí, una pregunta un planteamiento pero de pronto nos
salimos del tema y caemos en otra que no esta anotada, pero surge
según el momento, pues igual dentro del aula una
situación vivencial se motivó se prestó para
tal comentario, "vamos a cerrar cuadernos", "vamos a ver que
opinan" y de eso se aprende." (Mildret)

-"Bien, que piensas tú de la disciplina, en
el caso por ejemplo de lo que estamos hablando, de conflictos, de
problemas entre los niños que son inherentes a su naturaleza
como niños, tú crees que es importante es
necesario."(entrevist.)

-"Es sumamente importante y si se pueden controlar y
vuelvo a caer en lo que te dije anteriormente, quizás este
patrón de conducta no me lo hubieses observado dentro del
aula si me hubieses evaluado hace dos años atrás,
cuando yo los tenía en tercero, en tercero era primera vez
que yo interaccionaba con ellos, vienen con otro patrón de
conducta, con otro nivel de exigencia, con otro nivel de
permisividad a nivel de docente, es así como que informar,
formar, inculcar, repetir y repetir, yo trabajo mucho el cerebro reptil o
sea el tratar de repetir y repetir y formar valores y pues esa
tranquilidad y esa pasividad de pronto no la observarías
en tercer grado cuando yo me inicié con ellos, pero una
vez que ya ellos van avanzando, es así como que "bueno ya
sabes" "tú lo que tienes es que pulir" y de pronto
¡mira! insistir un poco más en la disciplina porque
cada año es un nivel mayor de exigencia, pero sí se
puede lograr." (Mildret)

-"Hay diferentes formas de disciplina, por ejemplo
una es los premios y los castigos. Que piensa tú de
ellos?."(entrevist.)

-"Yo parto de eso,
yo suelo traerles muy modestamente un caramelito, un bocadillo,
alguna actividad, así sea con aplausos y caricias, bueno
los premios son importantes y sobre todo en cumplidos y si se le
ofrece al niño el viernes que viene con un compartir y de
alguna manera vamos hacer tal actividad porque se lo ganaron,
porque se han portado muy bien, no defraudarlos, ese día
con más razón se me presentan los mil y un percance
en la calle pues debo cumplir, debo llegar y pues premiarlo, pero
es importante." (Mildret)

-"Tú crees que una de las
características más comunes, cuando uno estudia el
tema de los conflictos en la escuela, los relaciona mucho con la
violencia como
tal y la agresividad, sin embargo no todas las escuelas y por
supuesto los niveles se manifiestan de manera similar los
conflictos en cuanto a tratar de etiquetarlos con el
fenómeno de la violencia, pero la violencia sigue siendo
el tema principal parece mentira de la
relación directa con los conflictos, no obstante
aquí en la escuela en particular yo he notado que no se
presentan de manera tan evidente los conflictos con la violencia,
pero si puede que ocurran casos, tu crees que en esta escuela en
particular la violencia esta relacionada con los
conflictos,(Mildret señala: Sí, totalmente), Ok, la
experiencia aquí que tú has notado como maestra,
sientes que hay una vinculación estrecha entre la
violencia y los conflictos, que me puedes decir de
eso."(entrevist.)

-"Situaciones conflictivas hay en todas partes y
estamos claros que cada cabeza es un mundo, así como que
tú dices , no todas situaciones de violencia se dan por
igual en cada plantel, pues de hecho en una casa pueden haber
tres o cuatro niños y esa situación de violencia
que se da en un niño no es similar, a pesar de que
está en el mismo núcleo, bajo el mismo techo, pues
nunca es igual para el hermano mayor o menor, igualmente se
evidencia dentro de un salón de clases o en la hora de
recreo, de acuerdo a la situación conflictiva, que el
niño traiga de su casa, de acuerdo a sus patrones de
conducta, de acuerdo a su educación y a su
formación el niño de pronto llega y te lo digo; por
los míos, los míos son relativamente tranquilos, yo
diría bastante tranquilos, por que si viene un
representante a la hora del recreo o la de salida y me pregunta
"maestra como se portó mi hijo" por darte un ejemplo y le
digo "estuvo hoy un poquito inquieto", "yo me lo imagine por que
es que en casa paso esto, esto y esto" hay una situación
que amerita que el niño haya cambiado una conducta en un
momento determinado, bien sea dentro del aula o a la hora del
recreo, siempre una situación de conflictos genera una,
bueno si se puede manejar, se puede canalizar, se puede evitar un
conflicto más grande." (Mildret)

-"En el caso, por ejemplo de la violencia, como lo
identificarías de manera empírica, bueno,
constantes peleas, bien sea a la hora de receso que es donde
ellos se sienten más libres de la supervisión del maestro o de la
autoridad."(entrevist.)

-"Eso depende porque en mi caso yo tengo
niños que sirven como de disciplina, y ellos saben; yo
todos los días o todas las semanas nombro a alguien de
pronto ellos no saben, hay semanas y meses que no los nombro,
pero ellos están pensando que la maestra nombró a
alguien que me esta chequeando, muy aparte de que la maestra
pueda estar sentada allá, ellos saben y hasta un "siseo",
no sé si te has dado cuenta de momento yo les digo "tienen
un mes, trabajen libremente", "solamente respeten la hora de
recreo" les doy hasta permisibilidad para saber hasta donde
llegan ellos ¡ok!, cuando veo que allá hay uno que
intenta correr nada más que con un "siseo",voltean ellos
inmediatamente como que si todos me conocen ya por el "siseo",
¡rayarlos con el no!, dejan de correr y se comportan como
tiene que ser, de pronto es mientras uno los adecua a esa norma,
ya después no hace falta un policía como yo les
digo a ellos, este uniforme azul es de maestra más no de
policía, es cuestión de inculcar hábitos y
de recalcarlos constantemente, lo que yo digo cerebro reptil,
mientras uno repite y repite y algo que yo te informe la otra
vez este grupo viene de tercero conmigo y esto lo tienen como que
afianzado." (Mildret)

-"¿Y te ha resultado ese mecanismo de
utilizar un asistente para vigilar?" (entrevist.)

-"Sí, pero no lo uso con frecuencia porque he
sentido competencia, he
sentido rivalidad, he podido notar que niños por amiguismo
no anotan a otros, hay otros que se sienten super poderosos,
entonces "ahora me voy a desquitar", "tú me anotaste la
vez pasada lo voy hacer contigo", yo les he tratado
también de inculcar lo que es la justicia, que
aprendan a ser justos en todo momento y eso como que en un
niño hay que seguirlo trabajando, prefiero obviarlo
(mecanismo)ellos ya vivieron y evidenciaron que puede haber
alguien de testigo, que puede haber alguien observándolo y
pues evitan hacerlo, sin embargo te soy honesto este año
no lo he hecho, lo hice bastante en cuarto grado, tercero que
estaba iniciándome con ellos este año para nada lo
he utilizado, puedes preguntarle a cualquiera o sea nadie ha
servido de espía de policía de disciplina realmente
como yo les digo, todos son lineales, todos construyen
disciplina, todos me pueden demostrar que saben comportarse y
conducirse bien y de hecho así lo hacen."
(Mildret)

-"Ok, la experiencia aquí que tú has
notado como maestra, sientes que hay una vinculación
estrecha entre la violencia y los conflictos, que me puedes decir
de eso. El tiempo, que le dedican los maestros a sus alumnos,
salvo el caso tuyo, son ritualistas y buena parte de las
situaciones que le generan conflictos a los docentes, a mi manera
de ver, que el muchacho es inquieto, que el muchacho se distrae,
que el muchacho se fastidia, que el alumno esta incomodo, de que
no hay una vinculación de significados en cuanto que para
él sea importante lo que le estén dando como
materia, es
más, ya ellos saben después de un dictado que es lo
que van hacer, ellos mismo dictan lo que viene a
continuación, porque forma parte del ritual, (Mildret
interrumpe y dice: "en mi caso no, con mis niños no".) No,
yo se que en tú caso no (Mildret: "Yo inicio mis clases
con lluvias de ideas, participan, dramatización y la
improvisamos después"), la escuela deja de
presentar opciones en ese sentido y el alumno sencillamente
termina haciendo lo que el maestro le dice que haga en cuanto a
las maneras de comportarse de conducirse, por que las opciones
son muy pocas." (entrevist.)

-"Yo te voy a decir una anécdota y lo he
puesto en práctica con ellos, ellos participan e incluso
en la exposición
del mismo título en el pizarrón, una lluvia de
ideas se da el tema del P.P.A, pero a parte del tema del P.P. ah,
también se da el tema de cada titulo de objetivos y
con eso te quiero decir que hasta en las pruebas, tu
ves en las pruebas que yo les coloco y bueno vamos a ver, hoy es
la prueba de matemática, ya hemos rezado, ya se ha
presentado, un pequeño ejercicio de relajación. Ok.
" que nombre creen ustedes que es conveniente para la prueba de
hoy", si estábamos viendo propiedades, pero el P.P.A tiene
que ver con contaminación, bueno los números en
la
contaminación, "yo opino esto", cada quien participa,
ellos se sienten como que sí son tomados en cuenta, no es
que se sienten cómodos, sino que realmente valoran el que
uno los tome en cuenta hasta para eso, surte más efecto,
son más participativos, espontáneos, se equivocan a
la hora de decir algo, pero ellos entienden que, mira, somos
humanos, se equivocaron para la próxima será mejor,
pero siguen levantando la mano, o sea yo los noto libres. Y
dentro de lo que tu dices, yo creo que he hecho modestia aparte
un bonito trabajo con ellos y si me preocupa saber quien les va a
tocar en sexto grado, vamos a suponer hay dos suplentes en este
año, quien quita que el año que viene les toque un
suplente, pero ya yo sé que esos valores están
formados, que no es que el año que viene van a echar todo
por la tierra,
sino que todo ahora va a continuar independientemente del maestro
que toque." (Mildret)

-"En tus alumnos se puede notar la frescura y a
veces hasta la alegría ¿por que no?, la
tranquilidad, el remanso en los
rostros."(entrevist.)

-"Por que se sienten atendidos tomados en cuenta,
mira esto por ejemplo, hubo tres niños que presentaron una
pruebita que me la debían desde el Lunes, esa niña,
sorpresa me dijo "maestra yo le hago la suya", la suya es la que
yo hago para ellos que de alguna manera ellos la puedan copiar
¡ok!, o sea como no la traje multigrafiada para ellos tres,
esta fue inventada ahorita, la niña me dice "maestra yo se
la hago para ver si yo la tengo buena", la niña
sacó B y yo le digo "mami no te puedo subir la nota,
porque sencillamente sacaste B, ya te la coloque allí" y
ellas ven la nómina
que tengo yo en carpeta, lo que puedes hacer es hacerla y me
sirve a mi de modelo para yo
corregir las otras, o sea yo te la corrijo igual "si esta bien"
yo se la corrijo a ella, ella se sintió con una
tranquilidad enorme, la estuve viendo respondiendo, sentadita,
calladita, no le pregunto a nadie nada y de hecho sabía de
pronto como se lo voy a decir, si yo veo que realmente sale bien
y por lo que estoy viendo en los resultados están buenos
ok, la niña de hecho aumenta de la B a la A, pero es eso
lo que te digo, ellos se ofrecen, piden, exigen, "maestra
déjeme participar", "déjeme que la ayude",
"déjeme tal cosa". Yo siempre he partido y de hecho mis
clases son así, de momento estamos hablando de X tema,
sociales por ejemplo, bueno yo les digo a ellos que es educar
para la vida, cierren los cuadernos, una situación X
¿qué pasó en estos días? "ah, se
celebró tal cosa", entonces vamos a aprender de una
situación determinada, ¿pasó tal cosa en
casa bien importante?, ¿paso en la prensa?,
¿en la radio?,
dijeron tal cosa eso también es importante, entonces no es
solamente vaciar un contenido, sino enseñar valores, como
yo les digo a ellos "educar para la vida", estamos aprendiendo a
vivir." (Mildret)

-"Por lo que has dicho, sé que vienes
trabajando en el aspecto de la educación en
valores, del respeto, del reconocimiento entre ellos mismos como
individuos, el respeto a la diversidad desde el punto de vista de
que cada uno es distinto, que cada uno viene de situaciones
diferentes hogares, etc., y en eso estamos claros, entonces uno
encuentra la materialización practica en parte de las
propuestas que se hacen, que se vienen trabajando y que uno las
encuentra en alguna bibliografía y la encuentra
concretada en el trabajo que tú estas haciendo, te lo digo
de manera franca y eso que apenas te he visto en tan poco tiempo,
pero en tú caso que propondrías, cuales
serían uno de los mecanismos en las maneras de trabajar
los conflictos entendiéndolos que ellos siempre van a
existir." (entrevist.)

-"Te voy a decir lo siguiente, yo si pienso de que
uno obligatoriamente tiene que trabajar con masa, en este caso yo
no puedo trabajar solamente con mi grupo y dedicarle dos o tres
valores, por decirte algo ok por decirte un número, al
restante de grupo que no comparte conmigo porque no son alumnos
míos, yo digo qué cuando hablo de masa, cada
maestro en el aula o sea de pronto talleres para el docente,
dónde se le propicie al docente de que, con
dramatizaciones, con dinámicas, con actividades
vivenciales, el niño puede adquirir valores, puede
dominarlos, puede afianzarlos y por supuesto practicarlos y ya
una vez que el maestro haga la dramatización, mira,
experimentar que el maestro participe también vea cosas
positivas y negativas para que ellos puedan entender porque y
cual es la importancia del respeto, de la educación, de la
formación, del que no necesite del estar vigilado de
papá y mamá, que te dijeron "has la tarea" y se
fueron al mercado, bueno
llegaron "¿hiciste realmente la tarea?", "que bien que la
hiciste" pero "¿la hiciste para papá para
mamá?", "¿no para ti mismo"", porque es un logro
para ti. Yo digo que tenemos que trabajar, pero que felizmente
¿como haces tú para impartir todos esos valores en
la escuela?, realmente a mí se me haría
difícil, porque no dispongo de todo ese tiempo para cada
grado por igual, pero para mí todos son importantes, yo
quisiera que se viera el cambio en
tamaño macro en 95 o 100 %, debería estar en el
aula de cada grupo, no digo que soy perfecta ni que soy la
única ¿me explico?, no se como trabajan mis otras
compañeras en cuanto a valores, pero de alguna manera si
cada maestra lo puede hacer en el aula y que lo puedan hacer y
que nos permitan como maestra continuar con un mismo grupo para
ver esos cambios a futuro y no que se nos corte esa
inspiración, dimos en tercero y de tercero a cuarto le
toca a otra maestra o sea yo si soy partidaria de que es
importante continuar con un grupo." (Mildret)

-"En el caso de los compañeros de trabajo,
tú crees que los maestros le saquen el cuerpo o hacen que
se conviertan en invisible los conflictos, se hagan los tontos,
los soslayen, no les paren, a sí de sencillo."
(entrevist.)

-"No creo que se hagan los tontos, lo que si he
notado que los maestros toman medidas de momento, pero
quizás lo tratan con mayor suavidad o mayor sutileza que
de pronto lo pueda tomar otro, o sea no es el de dedicarle tiempo
al niño "ven acá", por ejemplo."
(Mildret)

-"En 4 y 5 grado, la maestra Mildret nos ha tenido
muy bien, nunca nada de problemas, nos tiene derechitos. Ella es
cariñosa y chévere, ella regaña cuando se
pone brava con alguien, pero casi nunca se pone brava con
alguien, ella nos trata con mucho respeto y cariño, nunca
nos falta el respeto, nunca nada, nunca nos regaña por
cosas que no son, la maestra Mildret es chévere y
juguetona, la maestra nos enseña respeto y amistad en mi
salón todo el mundo se trata bien con respeto, todos son
buenos amigos y nadie se dice por sobre nombres."
(José Daniel 11 años 5° "D")

-"Nos tratamos bien, somos amigos para mi, en mi
salón todo el mundo se trata bien, tratarse bien es
respetarse. En mi salón no he escuchado groserías
entre nosotros, en otros salones sí y en la patrulla."
(José Daniel 11 años 5° "D")

La forma de trabajar la obediencia, el respeto
relacional y el orden es el resultado de una interpretación distinta a la de sus colegas
o al estilo lógico determinista de la tradición
paradigmática, es más bien la consecuencia de una
valoración a los alumnos como niños, transformando
la relación de poder en una
expresión de liderazgo
moralmente justificado que establece un habitus relacional basado
en vínculos con sus alumnos que le asignan validez al
hecho de ser individuos de aprendizajes mutuos, basado en una
adhesión de significados simbólicos, haciendo que
el aula de clases pierda la connotación de ser un
escenario de pugnas, de resistencias y
de conflictos latentes, lo que no niega que los conflictos
coyunturales no aparezcan, por el contrario al surgir existen
modos de gestión
alternativos, como el diálogo, la participación, la
negociación conducida, la mediación
que pondera una educación en valores y en la vida, pero ya
no como juez y parte, sino como una facilitadora conductora de
procesos para
el cambio de visión de los conflictos.

Los niños logran de esta forma, obtener una
perspectiva generalizada desde el cual pueden juzgar su propia
conducta, por lo tanto pueden conducir su yo de una manera
consistente y organizada, además, entre ellos se emplean
el otro generalizado del que habla Mead para juzgar la conducta
de los demás. Por tanto la disciplina, el orden y la
legitimidad de la autoridad es un asunto compartido, de
allí que el grito de la exclusión como rotulo de
una resistencia en
los alumnos se diluye en un trabajo de tres años
consecutivos, toda vez que el punto de vista expuesto en
conductas y actitudes de los niños y de la maestra
actúan como espejos reflexivos, conociéndose
así mismos a partir de las acciones de
otros hacia sus acciones.

Consecuencias de las Dos Primeras
Perspectivas

• El docente actúa arbitrariamente en su
  relación con los alumnos, es el referí que
  aborda los conflictos que del orden se derivan y que los
  alumnos presentan.

• Los conflictos son permanentes, permanecen ocultos
  en la relación entre actores, el docente los sofoca y
  allí quedó el tratamiento.

• No existe un marco de relaciones basado en la
  negociación de intereses y deseos, las manifestaciones
  que identifican las pugnas entre alumnos obedecen a
  conflictos de intereses, el docente los transforma con el
  dominio de su autoridad en conflictos de valores al
  intervenir sometiéndolos a su fuero valorativo,
  actuando en consecuencia como juez y parte. Por los tanto los
  disensos característica de los conflictos en valores
  se terminan convirtiendo en conflictos de intereses entre los
  docentes y alumnos, surgiendo de allí un
  círculo vicioso que tiene en el conflicto su principal
  fuente de energía.

• El conflicto es negado al no percibirse un
  seguimiento, una evaluación y una orientación
  pedagógica formativa.

• En unas aulas donde las relaciones se establecen por
  el poder de las maestras, la resistencia por parte de los
  alumnos la demuestran con sus comportamientos.

• Esta es la tendencia hegemónica y
  generalizada en la escuela.

• Los alumnos niños expresan una
  negación a una fórmula de normas culturales de
  socialización desarraigadas de su condición
  social y de su cultura como grupo dialectal que al ser
  impuesta arbitrariamente se vuelven intolerantes ante una
  intolerancia que los desconoce, por tanto la
  identificación referencial desaparece al imponer unas
  pautas descontextualizadas de su realidad y dirigidas por
  alguien que los trata de forma desigual y
  excluyente.

• Los docentes y la escuela pretenden llenar el
  vacío que existe de un orden que no existe, importando
  pautas de un orden normativo cultural consustanciado con una
  pedagogía del poder y la organización
  tecnocrática pretendiendo colocar lo subjetivo de los
  adultos a lo subjetivo de los alumnos como social
  colectivo.

Consecuencias la Perspectiva Emergente

• Los conflictos se reconocen, tratan y hay un
  seguimiento.

• Existe una perspectiva generalizada desde el cual
  los niños juzgan su propia conducta, la maestra es
  facilitadora de este proceso como sujeto y objeto.

• Hay demostración de respeto, orden y control
  toda vez que la disciplina es un asunto a
  compartir.

• La relación docente alumno no se sustentan en
  pretensiones de poder posicional.

• La maestra se convierte en un líder
  democrático, ella honra a sus alumnos.

• La estrategia de orden y control se basa en una
  legitimidad de identidades mutuas.

• El alumno no se reconoce como excluido de
  allí que las manifestaciones de resistencia se
  minimizan.

• La comunicación fluctúa como actividad
  de un aprendizaje participativo e interactuado.

• La maestra goza de legitimidad por su reconocimiento
  y aceptación de los alumnos.

• Hay reglas de juego claras e incluyentes.

La organización de la escuela Armando
Reverón en cuanto a la forma de pensar y actuar en nombre
del orden y su negación, obedece más a una lógica
de mando, a coyunturas específicas y a una creencia que
encuentra en la inscripción de paradigmas
tradicionales, la manera mecánica de los docentes y directivo para
abordar las diferencias, los desacuerdos, las controversias en
fin los conflictos que surgen en su relación con los
alumnos. Por otra parte, la escuela así esta demostrando
que está organizada pero en la dirección de normas
y reglas que especifican las posiciones y que sirven para definir
lo que debe hacer y hace cada uno, cuando y como debe hacerlo,
pero siguiendo no un esquema explícitamente escrito como
marco que medie las relaciones del sistema escolar
de la Armando Reverón, sino más bien atendiendo a
la producción de juicios "pedagógicos
adultos de limites" para afectar las coyunturas, según los
paradigmas inscritos en ellos y que atienden a la cultura
tradicional de la educación racionalizadora fontana de
errores y de ilusiones, por lo tanto a ella con ilusiones y
errores se deben someter los alumnos como objetos de
juicios.

Pero contrariamente a esta apariencia de
organización, la escuela Armando Reverón adolece de
un conjunto de normas y reglas que exponga como marco contractual
de derechos y
deberes, los espacios de movilidad conductual permitida tanto en
alumnos como en docentes, que funcione como referencia para
evaluar-mediar las actitudes y los comportamientos concretos,
muestras de transgresiones y violaciones del acuerdo y sobre esta
base pensar y actuar. Por lo tanto los docentes, el directivo y
la escuela no saben sobre que marco de referencia actuar y al no
tenerlo, apelan a su discrecionalidad dada la coyuntura que se le
presente.

La obediencia, las normas y el orden no fluctúan
como punto de referencia en los alumnos al no existir para ellos,
por lo tanto no puede existir violación en los alumnos de
algo que no esta reglamentado como deberes y derechos en cuanto a
comportamientos mutuos que pondere las diferencias y las
identidades, no puede haber violación cuando los alumnos
no reconocen unas reglas que gobiernan las relaciones a partir de
la exclusión y que les niega el derecho a participar
equitativamente en la dinámica de todo aquello que gira en
torno al orden.
Lo que si hay son evidencias de
un aprendizaje
significativo anormativo que les ha dicho como actuar o como
resistir y como exclamar la naturaleza de un sistema interno que
los excluye.

La violación por tanto no viene de su lado cuando
el ambiente de las relaciones no les enseña, que
así como para ellos si existe un esquema de normas y
reglas que cumplir y que deben expresar en sus conductas, para
que las relaciones con sus docentes con la escuela sea de orden,
también debe existir en los docentes y la escuela un
acuerdo justo para con ellos en cuanto a la convivencia y los
principios que
de ella se derivan y no en cuanto a la pretensiones de poder y
sus derivados. Lo que sí hay son expresiones de
resistencia como consecuencia de una construcción de significados ante una
imposición normativa oralmente abstracta, impuesta e
inequitativa que gravita en quien es juez y parte, de modo que
las resistencias pasan a ser mas bien una demanda social de los
niños alumnos a lo que los docentes confunden con
desobediencia, irrespeto, desorden en fin con ilícitos
conductuales a los que hay que sancionar o regular, por que
atentan contra sus derechos como docente, donde los alumnos
obligatoriamente deben ser atentos, respetuosos, obedientes,
disciplinados para quien los esta "enseñando" y con la
escuela que los acoge.

Las Estrategias de Intervención Docente Frente
a la Negación del Orden en el Aula de Clases. Segundo
Atributo de los Conflictos

El tema del orden en la escuela "Armando Reverón"
representa uno de los atributos del conflicto y de las
situaciones propiciadoras del mismo, que caracterizan el marco de
las relaciones del personal docente
y de la institución con el colectivo de alumnos. A su vez
también es una de las razones por sobre la cual se le
dirige mayor atención subjetiva y de actuación
practica por parte de los adultos de la escuela en el escenario
de mayor confrontación de intereses, deseos, objetivos y
necesidades de la escuela, como lo es el aula de
clases.

En los grados que comprende la II etapa de la escuela
Armado Reverón, el orden real se expresa como un proceso, en el
cual los docentes, han encontrado la forma de cómo
gestionar y como obtener el orden en sus respectivos campus y
habitus como docentes, por lo tanto existe una convicción
en estos adultos de que para ellos representa un problema al que
hay que enfrentar en su principal escenario de acción,
mientras que para los alumnos taxativa y normativamente el orden
no representa un problema, por que el asunto del orden es
competencia exclusiva de quienes detentan las posiciones de poder
objetivo
(hablamos de docentes y directivos).

El orden viene a convertirse en un norte de la
micropolítica escolar que justifica la aparición de
expresiones multiformes para canalizar su negación,
estableciéndose es en el marco de unas relaciones donde el
poder se ejecuta para la consecución de una
dominación que permita el logro del orden esperado, por lo
que las maneras de abonar los esfuerzos para el fin de la
dominación, es creando estrategias que le sean compatibles
por demás con la tradición disciplinaria de la
escuela y con la lógica inferida que la experiencia de los
docentes le proporciona en el recurrir relacional. El problema
para los alumnos es cómo responder, cómo se
conjugan las expresiones de resistencias con las de
contraresistencia o como conviven en el sometimiento al orden,
toda vez que la tarea del adulto docente ante el alumnado, de
trabajar por el orden apareja en su seno el surgimiento de
conflictos entre docentes y alumnos que son propios de la esencia
del mundo que se vive en la escuela.

Para los docentes de la II etapa de la Armando
Reverón es problema el orden cuando de ella se
acompañan situaciones que lo niegan como tal, a decir
comúnmente "el desorden" y "descontrol" y es
característico de esta negación: que los alumnos se
paren de sus pupitres de manera discrecional, caminar de un lugar
a otro, hablar entre los alumnos, elevar el tono de voz, jugarse
a golpes, quitarse los objetos, reiterar permisos para salir del
aula (ir al baño), denunciar a un compañero a
gritos con la maestra, agredirse o insultarse y la
detección por parte de los alumnos de cierta permisividad
de los docentes que en los alumnos los hace sentirse libres de
actuar sin que necesariamente se cumplan todas o rigurosamente
las características arriba descritas, en esto influyen los
rasgos de personalidad en cuanto al temperamento, la
vocación y la experiencia de aula del docente.

Las estrategias de intervención de las maestras
como prácticas para regular y afectar el problema que para
ellos representa el orden son las siguientes: Dictados,
Ejercicios de Caligrafía, de Matemáticas, Lengua y
Plástica, siendo el Dictado la estrategia
más usual para el control en el caso de los cuartos y
quintos grados, ya que representa la actividad que mayor tiempo
dura para que los alumnos la realicen en vista que a ella se le
suman otras subactividades como responder de cuatro a cinco
preguntas relacionadas con el tema del dictado que los alumnos
deben responder y finalmente completarla con una ilustración coloreada. Ejemplos en base a
observaciones en el aula de clases:

-"La mayoría de los alumnos hablan a la vez,
no existe fluido ordenado y coherente en los actos de habla, un
niño le grita a otro niño sobre que jugar en el
recreo, le responde al extremo del aula "pelotica de
goma". Sin permiso se paran tres niñas de sus asientos
en señal de desesperación por salir del aula para
ir al recreo ya que se dirigen hacia la puerta, la maestra pide
en voz alta "¡silencio!", "¡que se sienten!" y
el caso es omitido. La maestra pide "saquen el cuaderno de
ejercicios, vamos hacer un dictado", los alumnos obedecen
pero con la discrecionalidad de su disposición dilatada
para dedicarse a cumplir la orden, toda vez que dos dicen
"maestra no consigo mi lápiz", uno le pide a otro
"préstame el sacapuntas", una niña en tono
subido de voz "maestra permiso para ir al baño" la
maestra dice ¡No! tajantemente, en eso se pasan
aproximadamente 10 minutos antes que la maestra inicie el
dictado. No hay concentración para la actividad por que
pareciera que los alumnos saben que es para mantenerlos quietos
mientras suena el timbre para el recreo. Suena el timbre, no se
realiza el dictado y la mayoría salen impetuosamente a su
recreo. Al terminar el recreo y volver los alumnos a clases, no
se hizo el dictado, se cambio a un ejercicio de lengua." (6°
sección "C")

• "La maestra para pedir que la atiendan dice
  "¡atención!" y los alumnos a coro
  responden "¡diga usted!". Esto lo hace al notar
  que hay una tendencia en los niños a pararse de sus
  puestos sin el permiso de la maestra, por que circulan entre
  sus puestos, aun sin causas de molestia o algún acto
  ilícito. Se observa de la maestra una aparente
  permisividad, posiblemente por mi presencia y el sentido de
  mis observaciones. Se trata de una de las maestras con mayor
  tiempo de ejercicio docente en la escuela (más de diez
  años en la Armando Reverón). Esta permisividad
  se corresponde con el soslayo del hecho de que se paren de
  sus pupitres algunos niños y acercarse para hablar con
  otro niño o niña o simplemente curiosear lo que
  hace el otro. La maestra se concentra en corregir los
  cuadernos, mientras esto sucede, luego dice
  "¡atención!, ya termino de corregir, los
  alumnos a coro unísono dicen "¡diga
  usted!", "saquen el cuaderno, vamos hacer un
  dictado!". Los alumnos obedecen, se dirigen a sus
  pupitres, se preparan convergentemente a la orden y esperan
  que se inicie el dictado, luego que finaliza el dictado les
  dice "actividad", son preguntas y una
  instrucción que deben responder a propósito del
  tema tratado. La maestra le entrega a una niña para
  que reparta entre todos una fotocopia con la cara de
  Andrés Bello para que la coloreen, la niña las
  reparte y dice en voz de mando "¡el que no
  esté sentado no le daré el dibujo!" . La
  maestra al asegurarse de la tranquilidad y el orden que
  activó el dictado, salió del aula y en lo
  inmediato se levantaron de sus pupitres dos niñas y
  dos niños, simultáneamente se activo el volumen
  de las voces que permanecían bajas, la convergencia
  pasó a un segundo plano. Sonó el timbre del
  recreo y en tropelía los alumnos salieron a
  encontrarse con su recreo, sólo tres niñas y un
  niño se quedaron. Para la maestra poco o nada
  importó regular la salida, más aun a sabiendas
  que realizaban una actividad, ella cruzó el umbral de
  la puerta casi sin entrar y se fue a disfrutar su recreo con
  cuatro maestras que acostumbran como patrón de receso,
  sentarse a hablar entre ellas, mientras dure el recreo."
  /4° "D")

-"La maestra lee para un dictado, los alumnos aunque
hablan haciendo preguntas de palabras que no entienden, que no
conocen y cómo se escribe, la maestra sólo dice la
letra correcta con la cual se escribe la palabra. Se muestran
concentrados y atentos en señal de obediencia a la
actividad, conducta muy distante de la observada antes que se
pidiera hacer el dictado. La maestra sigue leyendo y en algunos
casos repite trozos para los que se quedan rezagados. Unos
niños preguntan ante lo largo para ellos del texto
"¿punto y final?" a lo que responde la maestra
"¡sí!", "vamos a dejarlo hasta
allí", dos niñas le dicen a la maestra en
demostración habitual que conocen lo que viene "ahora
las actividades", por lo que la docente inicia la lectura de
preguntas que deben responder y hacer en sus cuadernos de manera
individual, otro alumno en este caso un niño antes de
terminarse el dictado de preguntas dice "hacer un dibujo",
otro ejemplo en demostración del carácter ritualista que opera en este tipo
de estrategias, por que se saben automáticamente que sigue
en cada actividad. Luego el ritual culmina al cabo de hora y
media con la entrega y la corrección por parte de la
maestra." (4° "C")

-"Desde el pizarrón la maestra escribe las
pautas para un ejercicio sobre el párrafo. La actividad consiste en que los
niños las copien y lo hagan individualmente. Mientras los
niños hacen la tarea, no se escucha conversar a nadie,
cada quien metido en su cuaderno, tan solo se observan sobre todo
los niños que están sentados en los puestos de las
filas últimas, los cruces de miradas como
hablándose con los ojos y las muecas. Mientras los alumnos
se muestran tranquilos, la maestra camina y observa en silencio
sobre las filas persistiendo con su transito y mirada que el
control ronda sobre los hombros de los alumnos" ( 4°
"C").

-De pronto se escucha la orden "¡saquen el
cuaderno de caligrafía! para que hagan el siguiente
ejercicio" , los alumnos obedecen como respuesta normal a un
condicionamiento automático y el que de pronto se levante,
hable o no este cumpliendo con el ritual, es objeto de
atención de la maestra que indica para llamar la
atención y regular lo ilícito del acto de
algún alumno por ejemplo "¡Larry
siéntate!", "¡González silencio!",
"¡mira niña siéntate bien!. Luego de
20 minutos van terminando a la orden de ¡entreguen!,
"el que terminó me ve poniendo aquí el
cuaderno" y "vayan sacando el otro cuaderno que vamos
hacer un ejercicio de matemáticas". Ese es el tipo de
mensajes imperativos que se escucha y es muy habitual en este
curso, una vez que la maestra decide finalizar con el ejercicio e
iniciar otro, no hay una introducción sobre el contenido
que sigue, su importancia, valor, de
intercambio de necesidades, ideas, inquietudes por lo que el
diálogo al respecto esta ausente, son ordenes lo que se
escuchan. Al finalizar el ejercicio ritualista de planas con
cifras identificadas como adición, sustracción,
multiplicación y división, la orden siguiente fue
nuevamente "¡entreguen para corregírselos y
evaluarlos!". A dos alumnos que habían entregado y que
estaban cerca, les pregunte "¿qué entendieron
ustedes de lo que acaban de hacer?", ninguno de los dos
respondieron, "no sabemos" dijeron a la final,
insistí "¿y para que hicieron ese
ejercicio?", uno de los niños respondió
"¡para qué la maestra los corrija y
ya!". (5° "C").

-"Para poder corregir y evaluar los cuadernos
(pareciera ser lo que más interesa por que es muy
frecuente esta practica) y que los alumnos se lo permitan, la
maestra los pone en actividades para mantenerlos entretenidos,
ocupados, de pronto se para y da un recorrido observando lo que
hacen, pero sin mayores palabras de interés por lo que
hacen, para los alumnos la actividad no cuenta con la asistencia
formativa didáctica de la maestra." (4°
"D")

-"Existe una dispersión y descontrol al
momento de darse inicio a la clase, unos alumnos corren
detrás de otros, no hay uniformidad ni atención en
la mayoría a lo que seria el agrupamiento para comenzar la
clase. El maestro trata de conformar dos grupos de diez alumnos
cada uno aproximadamente, luego de unos quince minutos de
solicitar la atención del curso, logra que uno de los
grupos el de varones se pongan de acuerdo para jugar futbolito y
el otro, el de hembras convienen en jugar al "stop" (ambas
pelotas están gastadas y vacías de aire), los
niños traen puesto sus uniforme para esta clase de
física, un mono azul y franela blanca. El grupo de
futbolito comienza a jugar en la cancha techada, el otro en la
parte de la cancha sin techo donde están las astas de la
bandera. El maestro juega con los varones, las hembras juegan
solas, es más un juego de
entretenimiento que una actividad orientada de educación
física." (6° "D" con el maestro de
educación física)

-"Una actividad de plástica, de recortar
imágenes y pegar en el cuaderno. La maestra
pidió con anterioridad que trajeran imágenes de
periódicos o de revistas relacionadas con la naturaleza de
Maracay. El ejercicio se desarrolla, la maestra corrige los
cuadernos del ejercicio anterior, levanta la mirada hace un
llamado de atención general "Shhh" (indicativo de
silencio). Termina de corregir, se inicia la corrección
del ejercicio de plástica. Un niño que le acaban de
evaluar el suyo dice contento, "¡saque B!". Observo
que las imágenes que pegó son una del Salto
Ángel y otra de un paisaje Europeo, lo abordo y pregunto
"¿pero esas no son de Maracay?" y el niño
contesta inmediatamente "eso no importa, lo que a importa es
sacar B". (alumno Carlos Elerin González 12
años 4° "C")

Un patrón de la estrategia es que se ordenan como
actividad de tipo individual, aislada, cada quien en lo suyo y
con lo suyo, son inexistentes las actividades que para este fin
se emplean de manera colectiva o grupal ya que así no se
garantiza el silencio, el mimetismo o el control individual
dirigido. Las estrategias de intervención para lograr el
orden persiguen más una actuación directa, mecánica y consciente de los docentes para
garantizar la incidencia sobre las situaciones que reflejan
conductas ilícitas manifiestas en los alumnos, que
desequilibran la estabilidad y la adherencia del grupo con los
objetivos de los docentes como por ejemplo, obtener un ambiente
de tranquilidad para corregir y evaluar los cuadernos, siendo
estos actos parte complementaria de la estrategia. Una de sus
peculiaridades es que se emplean como practicas ritualistas, que
se repiten con un alto grado de frecuencia en la cotidianidad de
las horas que dura la jornada de clases, lo que las convierte en
parte importante de la rutina diaria y como todo ritual no
contiene elementos nuevos de información que le impriman a las
estrategias un nivel explicito o implícito de
satisfacción para los alumnos, por el contrario estas
estrategias forman parte implícita del desarrollo de
los contenidos programáticos y planificados que buscan
reafirmar simbólicamente a través de los actos que
la encarnan, una cohesión grupal impositiva bajo la
sujeción vigilante del docente para obtener su fin, el
orden y control; fin que por demás no representa finalidad
para los niños, menos aun cuando se pretende que se
internalice obligatoriamente del por qué se debe cumplir
los rituales del y por el orden-control, valiéndose para
esto del empleo de las estrategias básicas y cotidianas
que para el alumno le ocupan el tiempo de lo que para ellos
significa asistir a la escuela en esas condiciones, sobre este
último aspecto veamos ciertas impresiones escritas por
algunos niños sobre el estado de
ánimo por lo que hacen en el aula y transcritas tal y como
ellos las escribieron:

• "Siempre ponen la mismas clases y me aburro"
  (Luis García 9 años. 4°
  "C")

• "Todos los dias beo la misma clase (Nelson
  Pirela 10 años. 4° "C")

• "Me fastidia la clase porque escribo mucho"
  (Stacy Rodríguez 10 años. 4°
  "C")

• "Me aburro por estar encerrao y escribir tanto"
  (Luis González 12 años. 6°
  "C")