Propuesta de un programa alternativo para la gestión de conflictos del turno de la tarde de la Escuela básica "Armando Reverón" de Maracay (página 3)

En este marco fenomenológico de las diferencias,
las pedagogías del y sobre el conflicto se
producen de manera desajustada a los requerimientos de las
personas que intervienen en el llamado proceso
escolar, al respecto señalan Isaza y otros (2002) " La
escuela y los
maestros asumen una estructura
organizativa como la prioridad, antes que construir las
condiciones de convivencia que permitan recrear un clima adecuado y
cumplir el objetivo de
formar un sujeto integral." (p. 4). Resulta un hecho objetivo en
la pedagogía del y sobre el conflicto que en
el contexto del aula no se ejerza una pedagogía para la
comprensión del porque de las vidas de los alumnos
(niños)
basadas en la diferencia, de igual manera resulta común el
que no se permita a los estudiantes ser capaces de formar
redes de
negociaciones, espacios que se orienten hacia la construcción de relaciones afectivas y de
patrones comunales coarticulados en las aulas y el entorno
socioambiental circundante, hace mención Cárdenas
Galindo (2001) sobre esto al señalar:

Se entiende la vida escolar como una pluralidad de
lenguajes y luchas en conflictos, un
lugar donde la cultura del
salón de clases y las de las esquinas colisionan y donde
los maestros, los estudiantes y los directivos escolares
frecuentemente difieren respecto a como se definen y comprenden
las experiencias y practicas. De ésta manera el
conocimiento adquirido en la escuela nunca es neutral u
objetivo, sino ordenado y estructurado en formas particulares.
(p. 5)

Las pedagogías del y sobre el conflicto,
responden básicamente a las necesidades que permiten
sostener las desigualdades del sistema social,
en otras palabras, la escuela convencional de hoy tiene una
marcada tendencia histórica a favorecer a una estructura
social discriminada en distinciones sociales, si así
no fuese tendríamos desde hace mucho tiempo gracias
a la escuela, a la educación y a los
maestros, individuos reconocidos íntegramente como
portadores de su propia historia, como sujetos
actuantes con capacidad creadora, activa e inventiva
dueños de sus destinos y constructores de los espacios que
se requieren para vivir en democracia, lo
que no implica que vivir en democracia es que la mayoría
viva en pobreza o
excluidos estructuralmente de las decisiones que se toman en la
planificación y desarrollo de
la sociedad, para
apoyar esto refiere Mc Laren (1984) "La escuela desempeña
un papel principal en la legitimación de la desigualdad, en
socializar a los estudiantes para que acepten las
características desiguales de la gran sociedad." (p. 26).
Por otra parte, los sujetos involucrados en el proceso educativo
en una pedagogía del y sobre el conflicto, no se reconocen
mutuamente en sus identidades, por ello hace mención Ghiso
(1998) un estudioso de la tipología de pedagogía y
conflictos y
de la convivencia escolar latinoamericana "Los actores construyen
un imaginario social y cultural donde las fuerzas que contienen
las energías de los sujetos son: la competencia y el
miedo, formando un sujeto que es incapaz de reconocer y resolver
los problemas que
se le presentan." (p. 4). En consecuencia, una pedagogía
atrapada en la falsa creencia de la negación del conflicto
aun viviéndola o motor de ella,
fomenta posturas y respuestas pasivas y conservadoras, provocando
la huida o la acomodación de situaciones que en su
aparente sosiego fomentan la acumulación de resentimientos
y el aumento de los problemas no enfrentados, los cuales en
definitiva redimensionan su intensidad y hacen difícil su
resolución.

Pedagogías en y con el
Conflicto

Es creciente la idea que el proceso de aprendizaje que
en los niños se produce depende en grado superlativo de la
coordinación entre todas las actividades
que ocurren en los distintos ambientes de sus vidas (familia, la
escuela, la comunidad, etc.)
más que aquellos que tan sólo se desarrollan en el
espacio del aula y en los contiguos a la dinámica escolar. No obstante una escuela o
unos maestros que apelan al recurso de la violencia
física o
simbólica para encubrir sus conflictos al tiempo que de
manera discursiva intentan desde la autoridad del
maestro concienciar sobre las necesidades del diálogo,
la paz, las justicia en
consecuencia, sobre el país, sobre la relación
entre pares o ínter genero,
enseña a los alumnos que éstos principios o
valores es en
el mejor de los casos, una idea con mucha buena intención
pero sin ninguna efectividad ni significado para ellos ni menos
aun para sus expositores, por ello coincidimos con Franco (2001)
cuando comunica que "Desde este sentido es normal que estos
valores al tratarlos de esta manera estén vacíos de
contenidos y no se puedan llevar a la practica al no poder
legitimarlos los propios niños y niñas y hacerlos
suyos." (p. 4). Aun cuando este supuesto de franca atención al proceso de aprendizaje de los
alumnos y que se posesiona de la creencia plausible en la cual
cada alumno construye un significado diferente, no incluye a
pesar de lo bien intencionado y que así se piense que se
está educando por ejemplo en valores, no incluye las
diferentes maneras en que los alumnos (niños y
niñas) construyen los significados y menos aun la adopción
de maneras que los mejoren. De igual manera sucede si con
discursos
sobre la paz y la justicia se pretenda construir un aprendizaje
significativo, si a lo interno de la escuela no se orienta en
una práctica educativa que gestione y soluciones de
manera participativa y justa los conflictos que en la escuela se
suscitan.

Las pedagogías en y con los conflictos reaccionan
frente a los rasgos mencionados que le son propios a la
tradición pedagógica de la concepción
objetivista y ante la aparente cognición que pretenden los
nuevos modelos
pedagógicos de un constructivismo
virtual. Ambos enfoques para la pedagogía en y con los
conflictos son rechazados en el instante en que desconoce un
campo donde las desigualdades se sustraen de sus interpretaciones
del problema, amén de soslayar en el proceso de
formación de significados a todas las personas y contextos
relacionados con todos los procesos de
aprendizajes de los alumnos. Esta manera de reducir a las
consecuencias del proceso de construcción de significados
a nivel individual es que ha llevado en palabras de Alonso y Loza
(2001):

A una interpretación errónea de autores
como Vygotsky. Dos aportaciones fundamentales de este autor son:
a) el énfasis en la relación entre desarrollo
cognitivo y entorno sociocultural y b) la propuesta de
transformar el entorno para provocar desarrollo cognitivo. Se han
considerado correctamente el primer elemento, pero han convertido
en su contrario el segundo. En lugar de transformar el contexto
para provocar un desarrollo cognitivo igualitario, se pretende
adaptar el currículo al contexto dado. (p.
3)

Por otro lado en la interpretación que hace de
los conflictos, destaca como los diferentes códigos y
lenguajes configuran un esquema de organización que tiene la facultad de
neutralizar o mantener los conflictos propiciados por los
aprendizajes alternos de los alumnos, los cambios contextuales,
los intereses, saberes e identidades diferentes. Cuando se
intentan resolver o arbitrar un conflicto no se considera que la
escuela como tal es la causante, muchas veces los conflictos al
reproducir una cultura que domina y domestica para convencer y
obligar a los niños a respetar la escuela y su normativa,
por tal motivo es que entiende Ghiso (1998) "Este tipo de
reflexión pedagógica permite dar cuenta de una
fuerte tradición que se mueve en un doble sentido,
conservar y transmitir y donde el cambio-cambio
social no tiene lugar." (p. 6). Y más adelante
señala tomando del trabajo de
Khol sobre autoritarismo y libertad en la
enseñanza "Los muchachos de las escuelas
están acostumbrados a los métodos
autoritarios. Los experimentan en la escuela, en sus familias y,
en general, en la sociedad. Están habituados a dominar o a
ser dominados y a menudo se mostrarán más duros con
ellos mismos que los adultos más represivos." (p.
6).

Tipología de
Conflictos

Conflicto de Intereses

El conflicto de intereses se produce cuando existe una
escasez de
recursos, de algo
en concreto, lo
que impide la satisfacción de intereses en las partes
(díada) de competidores implicados en le mismo punto o
diferencia. El conflicto de intereses surge en éste marco
de competición de las partes, es una pugna por la
obtención de algo, cosa o recurso insuficiente para
satisfacer las respectivas pretensiones de ambas partes, es decir
"yo quiero, lo deseo" en contraposición a "yo
también quiero eso", sin embargo destaca el
sociólogo del derecho Vilhem Aubert citado por Ruiz (1998)
"Los intereses en conflicto no son completamente incompatibles,
tan sólo lo son con hasta el punto en que las ganancias de
una parte pueden convertirse en las pérdidas de la otra."
(p. 1). Es en el momento del corte de los intereses convergentes
donde una o ambas partes apelan al recurso modal de posturas
consideradas válidas para actuar frente al conflicto, bien
sea la violencia con sus variadas expresiones y modalidades de
acción,
dice frente a esto Ross (1995) antropólogo
contemporáneo lo siguiente "Todo conflicto se origina y
persiste debido a la presencia de intereses contradictorios entre
las partes, además de existir la percepción
o interpretación de ser las acciones de la
parte contraria dañina, hirientes u ofensivas." (p. 19). O
por otro lado estando de acuerdo las partes en la validez del
bien buscan a través de la negociación el modo de minimizar el
riesgo de la
mayor pérdida para ambas partes.

En el conflicto de intereses tiende a resaltarse la
proximidad de los contrincantes así como la coincidencia
de los mismos en lo que respecta a sus necesidades y aspiraciones
comunes. Normalmente cuando existe un problema entre dos, se
exige algo en particular por ejemplo; dinero,
objeto, recursos, etc. Esta declaración por un objetivo
específico se llama negociación interpersonal y
puede ser condicionada o de aceptación con arreglo a los
fines de la normatividad o base valorativa, que ofrece
posibilidades de previsión y control ante la
imprevisibilidad de los posibles acuerdos. Para Aubert citado de
Ruiz (1998) "La negociación es el mecanismo idóneo
de resolución de tales conflictos ya que goza de los
caracteres de agilidad, flexibilidad y menor coste de los que
carecen otros mecanismos que requieren de la intervención
de terceros." (p.p 1 y 2). Pero en contraposición, la
connotación negativa a la cual refiere Ross frente a los
conflictos por intereses, deja entre ver que la
negociación del conflicto se pone a un lado, sin que ello
signifique su desvalorización e importancia como modalidad
de resolución
de conflictos, sólo que ella debe estar condicionada a
la adaptación de una correlación de
responsabilidades de las partes a otorgarle el trato capital
relevancia en el marco de las relaciones
interpersonales de la convivencia por un lado y por el otro,
el significado de interpretación simbólica de las
partes, en cuanto a la abstracción de las normas, bien las
que permiten en grados de socialización en base a objetivos de
funcionalidad social o a la internalización de una
estructuración simbólica de valores de convivencia
justa, pacífica, tolerante, participativa,
democrática, etc. Por lo que al señalar Ross la
percepción de una de las partes o ambas, de ser
dañinas u ofensivas las acciones ante al conflicto por
intereses, nos asoma una naturaleza
negativa o destructiva del conflicto a no existir en el contexto
social donde se movilizan las partes, las condiciones para
definir o negociar sus intereses o deseos.

Conflicto de Valores

Es característica del conflicto de valores el
disentir, cuando las partes se hallan en desavenencia en lo que
respecta a la valoración de algún propósito
o beneficio, tal diferencia sobre valores o hechos establece la
distinción con el conflicto de intereses. El conflicto de
valores tiende a mantener a las partes distantes, la intolerancia
es uno de sus síntomas más negativos, toda vez que
cada una por su lado valoran distintamente las cosas. Queriendo
esto significar que el disentimiento hace que el conflicto sea
latente, sea connatural a la vida misma del ser humano en
colectivo como lo demuestran las continuas controversias
ideológicas, religiosas, políticas
etc. Y en lo individual el solo hecho de disentir implica en no
pensar o sentir como el otro. Sobre este último aspecto
refiere Jung (1972) "La percepción caracteriza muy
intensamente la esencia del niño, al predominar en todo
caso sobre el pensar y el sentir. La percepción en cuanto
constituye un fenómeno elemental, es algo dado
sencillamente no sometido a las leyes de la
razón, en contraste con el pensar y el sentir." (p.p
627-628). Esta referencia que hace el fundador teórico de
la psicología
profunda, muestra la pista
para la interpretación, de cómo en el hecho y la
practica educativa en los escenarios de la escuela básica
inicial, el disenso característica del conflicto de
valores puede llevar a un conflicto de intereses y cómo un
conflicto de intereses puede ser transformado en disenso. Refiere
Aubert tomado una vez más de Ruiz (1998) "Cuando un
conflicto de intereses es sometido a la ley, desde ese
momento será formulado como un disenso, un conflicto de
valor o
creencia. De ese modo la primigenia díada de competidores
será transformada en un tercero, el juez, en una
tríada."(p. 2). En otras palabras con la
intervención de un arbitro, las partes se someten a la
jurisdicción del juicio de valores y creencias de un
tercero, operándose una transformación, debido al
hecho de que las necesidades o deseos de las partes dejan en ese
momento de díada, ser relevantes para la solución.
El árbitro representa el sometimiento de una disputa, de
unas diferencias, de una controversia, etc., ante una persona o ente
considerado imparcial para lograr la resolución de los
conflictos y la determinación de obligación
final.

El Orden como Problema, Otra Tipología de
Conflicto

La preocupación por el orden ha sido un asunto
central en la historia del pensamiento
social. Buena parte de esa preocupación obedece a que al
menos en el sentido práctico, en las sociedades, en
las organizaciones,
en los grupos y en las
relaciones
humanas se experimenten crisis o
rupturas del orden.

La coerción ha surgido como uno de los caminos de
solución al problema del orden por lo que de él se
ha construido hasta una teoría.
La coerción le otorga a la supremacía de la
fuerza, el
rango subyacente para lograr la obediencia frente a sus
expresiones de negación, Dowse y Hughes (1977) a
propósito señalan sobre la teoría de la
coerción lo siguiente:

El conflicto ha de ser contenido y las teorías
de la fuerza la conciben en una instancia como origen del orden
social. Según este modo de ver, el orden existe en la
sociedad en gran medida como resultado del empleo o de la
naturaleza de emplear el poder que algunos hombres poseen y
pueden utilizar para asegurar la conformidad y obediencia de
otros. El hombre hace
lo que se espera de él, por que sino se somete puede verse
amenazado por un castigo físico, una privación o
una sanción. La persona obedece porque de no hacerlo
podría ser castigado, según este punto de vista la
base del orden es la fuerza. (p. 38)

La coerción o coacción se basa es en una
proposición elemental sobre la manera como está
distribuido el poder de forma desigual en la sociedad y en sus
derivados societales, es decir unos tienen más poder que
otros, por ello la presencia como subcategorías de la
coerción la existencia de un grupo de
élite que no media, que no negocia con los subordinados
objetos de dominación, sino que pacta entre quienes
detentan la posición hegemónica para sostener la
modalidad en las relaciones. Una de la mayor debilidad e
insuficiencia del esquema de orden apoyado en la coerción,
es que precisamente acoge una visión simplista y
determinista frente al problema de la obediencia, ya que la
obediencia no es una simple consecuencia de la fuerza, de lo
obligado, del poder, etc. muy a pesar de las pretensiones que en
su seño guardan la relaciones amparadas en las
desigualdades. Dowse y Hughes (1977) afirman al respecto "No
ofrecen soluciones a largo plazo al problema del orden, el
ejercicio del poder puede engendrar por sí mismo
conflictos." (p.p 44-45). De ahí que este tipo de
ejercicio para el orden puede resultar adecuado durante un largo
periodo de tiempo y cubrir la mayor parte de las eventualidades
que surjan, pero tarde o temprano es de prever que se produzcan
desacuerdos y resistencias
en forma de conflictos latentes, sobre la interpretación
del orden y de sus correspondientes normas que le sirven de
fundamento, sobre si son validas o adecuadas y sobre si cubren o
no este o aquel problema.

CAPITULO III

METODOLOGÍA

Diseño de la
Investigación

El tipo de trabajo de investigación realizado fue el referido al
de formulación de proyecto
factible, que según lo establecido en el Manual de
Trabajos de Grado, de Especialización, Maestría y
Tesis
Doctorales de la UPEL (2003) "…consiste en la
investigación, elaboración y desarrollo de una
propuesta de un modelo
operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o
necesidades de organizaciones o grupos
sociales" (p.16). En nuestro caso el proyecto implicó
dialécticamente a la institución escolar y a sus
integrantes, vistos como un todo ante la manera de comportarse
frente a los conflictos.

Si bien un proyecto factible sugiere satisfacer
necesidades, éstas tienen obligatoriamente que ser
detectadas. En tal sentido la investigación que nos
permitió adentrarnos a este propósito fue la
investigación de campo, refiere el Manual
de Trabajos de Grado, de Especialización, Maestría
y Tesis Doctorales de la UPEL (2003) en este apartado lo
siguiente "Se entiende por Investigación de Campo, el
análisis sistemático de problemas de
la realidad, con el propósito bien sea de describirlos,
interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes,
explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo
uso de métodos característicos de cualquiera de los
paradigmas o
enfoques de investigación conocidos o en desarrollos." (p.
14). El método que
nos permitió la manera de actuar para describir y conocer
la perspectiva de la institución escolar frente al
fenómeno de los conflictos fue el Etnográfico.
Martínez (1998) lo define de la siguiente manera.
"El enfoque etnográfico se apoya en la
convicción de que las tradiciones, roles, valores y normas
del ambiente en
que se vive, se van internalizando poco a poco y generan
regularidades que pueden explicar la conducta
individual y del grupo en forma adecuada." (p. 30)

El enfoque etnográfico, es uno de los modelos
pertenecientes al paradigma de
investigación cualitativo o postpositivista que mucho
terreno ha ido ganando en la investigación de temas
educativos, por estar íntimamente vinculada la educación a procesos
disímiles de comportamiento
humano, donde la posibilidad para la validación del
conocimiento
se origina a niveles de intersubjetividades, más
allá de pruebas
matemáticas o estadísticas y esto a sido posible por la
superación del esquema gnoseológico positivista que
considera la percepción como simple reflejo de las cosas
reales y el conocimiento como calco de esa realidad, sin embargo
dejemos que Martínez (1998) explique la concepción
gnoseológica que el paradigma cualitativo sustenta.
"El conocimiento en cambio, se considera como el fruto o
resultado de una interacción, de una dialéctica o
diálogo entre el conocedor y el objeto conocido." (p.p 25
y 26).

En esta dirección la etnografía como modalidad cualitativa ha
hecho contribuciones importantes al estudio de las ciencias
sociales por su condición naturalista y
heurística, al poner de manifiesto la gran complejidad que
enmarcan los fenómenos educativos por su integración en medios
socioculturales amplios. Pérez (1996) señala: "La
etnografía educativa presta una especial atención a
descubrir lo que acontece en la vida de cada día, recoge
datos
significativos de forma predominantemente descriptiva de lo que
sucede, los interpreta y puede así comprender e intervenir
más adecuadamente en lo que se denomina
metafóricamente como nicho ecológico."(p.
22).

Por otra parte, dado que uno de nuestros objetivos
sugirió la construcción del momento teórico
postulativo, se empleo la técnica de la revisión
documental.

Debemos señalar siguiendo la orientación
etnográfica, que a propósito de ésta
dimensión, se buscó la información que permitió situar y
entender los datos para ayudar a conceptualizarlos,
categorizarlos y a buscarles significados y no un modelo para
modelarlos, toda vez que en este particular la etnografía
parte de que la verdadera y auténtica estructura
teórica emerge de los propios datos que ofrece la
realidad.

Martínez (1998) recomienda que el marco
teórico "…debe más bien ayudar en todo
el trabajo de
reflexión, análisis e interpretación, no
realizarlo antes ni después del estudio y debe ser
expuesto claramente." (p 124).

En tal sentido se optó para realizar el marco
teórico en una revisión bibliográfica sobre
el área en cuestión, para ello se empleó las
técnicas de investigación
documental.

Elección de la Muestra

Antes de hacer mención a la muestra es necesario
señalar que la población objeto de estudio estuvo
conformada, en el caso de niños alumnos por 136 alumnos
regulares inscritos, repartidos de la siguiente manera: 42 en
total entre los sextos "C" y "D", 49 en total entre los quintos
"C" y "D" y 45 en total entre los cuartos "C" y "D", siendo la
edad promedio entre alumnos de los cuartos grados de 10
años representando las niñas el 51% frente a un 49%
de niños. La edad promedio entre los alumnos de los
quintos grados es de 11 años, representando las
niñas un 51% del total de los alumnos frente a un 49% de
los niños. La edad de los alumnos de los sextos grados es
de 12 años representando un 60% de niñas y los
niños un 40% restante del total de alumnos. En el caso de
los docentes y
directivos 8 personas en total, seis maestras de las seis
secciones que comprenden la II etapa, el maestro de educación
física y el subdirector.

Por tratarse de un estudio
etnográfico, la muestra dependió de lo que se
pensó y de lo que se creyó pertinente hacer con
ella. En cuanto a reforzar el criterio para su selección,
nos apoyamos en el referente que sobre investigaciones
etnográficas señala Martínez
(1998)

La selección de la muestra en un estudio requiere
que el investigador especifique con precisión cuál
es la población relevante o el fenómeno de
investigación, usando criterios que puedan basarse en
consideraciones teóricas o conceptuales, intereses
personales, circunstancias situacionales u otras consideraciones.
Normalmente, los fenómenos seleccionados incluyen
personas, sus rasgos individuales o respuestas, eventos, documentos,
artefactos u otros objetos, segmentos de tiempo, de lugares y de
situaciones y en general, la acumulación de distintas
fuentes de
datos que se corroboren y complementen mutuamente. (p.p
52-53)

Como nuestro fenómeno seleccionado fue el
conflicto escolar que se presenta en la II etapa, escogimos el
tipo de muestra intencional, toda vez que en la
investigación etnográfica el tipo de muestra
usualmente empleada es precisamente la correspondiente a este
tipo que se basa en criterios situacionales. Martínez
(1998) la considera apropiada por:

En la muestra intencional se elige una serie de
criterios que se consideran necesarios o muy convenientes para
tener una unidad de análisis con las mayores ventajas para
los fines que persigue la investigación. Por ello, se
suelen eliminar los casos atípicos o muy peculiares y
calibrar muy bien la influencia de todo lo que tiene de carácter excepcional, sin embargo se
procura que la muestra represente lo mejor posible los subgrupos
naturales. Es decir, se trata de buscar una muestra que sea
comprensiva y que a su vez, tenga en cuenta los casos negativos o
desviantes, pero haciendo énfasis en los casos más
representativos y paradigmáticos y explotando a los
informantes clave (personas con conocimientos especiales, estatus
y buena capacidad de información) ( p. 54)

La muestra intencional seleccionada para el caso de los
informantes, fue escogida en el marco de la interacción
que produjo el desarrollo del proceso observacional de los
actores y las situaciones emergentes surgidas, entre las que
destacaron las siguientes cualidades. En el caso de los docentes
se manejaron dos criterios: a) Las seis maestras de aulas y el
maestro de educación física tuvieron la
condición de muestra, toda vez que la captura de la
información a partir de la observación implicó nuestra
presencia en las seis aulas y en patio de deportes y, los docentes en
función
de los objetivos de la investigación necesariamente como
actores, estaban inscritos como preponderantes en cuanto a sus
actitudes
relacionales como expresión de las acciones en la practica
de la pedagogía, la garantía de ser sujetos
permanentes que los involucra constantemente en el
fenómeno de abordaje del conflicto, por los rasgos de
personalidad
en cuanto al desenvolvimiento con sus alumnos, por el tiempo de
ejercicio y permanencia en la escuela como docentes y una no
menos importante, la disposición a colaborar en la
problemática del estudio, a sabiendas del aporte que
implicaría para la escuela esta investigación y b)
La selección siguiendo los mismos criterios generales
antes señalados de dos docentes y un directivo, esta
muestra estuvo compuesta por los siguientes actores:

• 3. El maestro Pedro Carballo y
  los criterios particulares considerados fueron los
  siguientes:

• Profesor egresado de la UPEL-Maracay en el
  año de 1982, en la especialidad de
  Biología.

• Con 21 años de servicios en la escuela
  "Armando Reverón", como maestro de aula ha
  desempeñado el mayor tiempo en el ejercicio de sus
  funciones en la escuela.

• Recién designado (menos de dos años a
  la fecha) como subdirector encargado de la escuela y
  actualmente como director encargado de la escuela, toda vez
  que la directora Prof. Maria Eugenia Sánchez por
  razones de salud goza de un permiso médico.

• A su haber detenta la quinta categoría de
  clasificación como docente y le restan cinco
  años para su jubilación.

• Goza de una cualidad como directivo por los alumnos,
  como un docente con un temperamento y actitud vigilante en
  cuanto al cumplimiento del orden, las normas y las conductas
  de los alumnos.

• Es un docente que para el cumplimiento de sus
  funciones asiste diariamente a su trabajo en la escuela y
  destaca por su permanente atención a los
  acontecimientos que ocurren en el día a día,
  sobre todos aquellos que involucran la relación
  representantes y escuela, a la observancia de las labores
  administrativas en la relación docentes, alumnos y
  escuela, en otras palabras es la persona en quien recae la
  responsabilidad de cabeza de gobierno escolar.

• Es característico en su trato con los alumnos
  el reflejo de rasgos exacerbados de autoridad para dirimir
  diferencias e imponer desde su posición el criterio de
  lo que se debe o no se debe hacer.

• 2. La maestra Mildret
  Pérez y los criterios particulares
  considerados fueron los siguientes:

• Profesora egresada en la especialidad de
  Biología de la UPEL Maracay, desde hace más de
  siete años.

• Maestra del quinto grado sección "D", titular
  y con 6 años de ejercicio docente en la escuela
  "Armando Reverón".

• Destaca por poseer rasgos de personalidad afable en
  su trato como persona y como docente con sus
  alumnos.

• Dirime las diferencias a través del ejercicio
  de actos comunicativos.

• Hace énfasis en la educación en
  valores y para la vida.

• Goza de un reconocimiento positivo por parte de sus
  alumnos como docente y persona.

• Asiste normalmente y de manera puntual a su labor
  como maestra.

• En su vocación como docente, destaca su
  valoración por el trabajo con niños a pesar de
  ser profesora egresada de una especialidad para ejercer en la
  III etapa de la escuela básica y en la
  diversificada.

• 4. El maestro Pedro Mirabal y
  los criterios particulares considerados fueron los
  siguientes:

• Maestro de Educación Física desde hace
  17 años, tiene al momento de este estudio 37
  años de edad..

• Es profesor egresado de la UPEL Maracay en el
  año 2002 en la especialidad de Educación
  Integral.

• Posee la cualidad de atender a todos los grados y
  secciones del turno de las tarde.

• Posee la particularidad dada las condiciones de sus
  clases de trabajar en espacios abiertos, donde el alumnado no
  siente el enclaustramiento del aula, por tanto, se expresa
  con mayores libertades de hablar, jugar, correr,
  etc.

• Tiene un hijo estudiando en la escuela.

• Es característico en su trato con los
  alumnos, la confianza con la que se sienten los alumnos para
  interrelacionarse con él.

• Participa en los juegos con los alumnos y se muestra
  atento en el monitoreo a las actividades que realizan sus
  alumnos.

En el caso de los alumnos la muestra se
caracterizó por: informantes eventuales o situacionales
característico de una muestra intencional, de las seis
secciones vinculados a situaciones en particular donde el
conflicto se hizo manifiesto, tanto en los contextos de aula como
en el recreo.

Instrumentos y
Procedimientos para la Obtención de los Datos

Para la obtención de los datos se empleó
el uso de tres técnicas claves en los estudios
cualitativos y particularmente en etnografía; la
observación y la entrevista
informal y en profundidad., toda vez que ellas nos
convalidó el profundizar en el sentido de las situaciones
y en el significado que los integrantes de la comunidad
escolar le atribuyen a los conflictos.

Con relación a la observación empleamos
las del tipo panorámica selectiva participante y selectiva
no participante. Renobell (2000) con relación a la
primera, considera al observador investigador entregado a un
sólo fenómeno, señala al respecto "El cual
exige una entrega participativa a una sola institución
social determinada" (p. 8) y a la segunda, al observador
investigador distanciado del fenómeno, acota Renobell
(2000) en este sentido "El observador mantiene su libertad de
movimientos y su distancia del fenómeno y de las personas
observadas." ( p. 8). En ambas se buscaron datos e
información que abrieron el camino para estructurar
categorías y significados específicos.

Para la construcción y reconstrucción de
significados se empleó la técnica de las notas de
campo y el cuaderno de protocolo. Las
notas de campo nos facilitaron como forma narrativo-descriptiva,
observaciones particularmente del escenario físico
ambiental de la escuela, las situaciones e interacciones humanas
(docentes alumnos) a propósito del conflicto desarrolladas
en los ámbitos de los salones de clases de las seis
secciones de la segunda etapa, a decir cuartos grados "C y "D",
los quintos grados "C" y "D" y los sextos grados "C" y "D", las
situaciones más significativas en los momentos del recreo,
a la hora de entrada (12.50 pm) y salida (6.00 pm) de los actores
a la escuela, así como de las actividades organizadas por
la escuela, como la celebración del día de la
alimentación (Noviembre 2002), del carnaval
( Marzo 2003) y día de la Madre (Mayo 2003). Pérez
(1996) nos dice en tal sentido "El objetivo de las notas
de campo no es otro que la garantía de que no se pierda la
información obtenida y que ésta se encuentre en
todo momento accesible a nuevos análisis e
interpretaciones". (p. 49) El cuaderno de protocolo nos
facilitó en el proceso de observaciones el relato de la
historia natural del desarrollo de la
investigación.

Para realizar esta tarea de observación, se
consideró como una tarea de interacción social,
entrar en contacto con el conjunto de actores que en la escuela
hacen vida y definir el tipo de información a buscar. Uno
de los primeros pasos fue la presentación al cuerpo de
directivos y personal docente
de la escuela, con el objeto de exponer los propósitos del
estudio, tratando de obtener el concurso de la
colaboración en el proceso, lo que no resultó
ningún inconveniente toda vez que tanto directivos,
docentes y alumnos se mostraron receptivos y de hecho así
fue durante el tiempo que permanecimos en la escuela realizando
la captura de información. Un segundo paso destacado
necesario par iniciar la fase de observación, fue la
familiarización con el ambiente, los alumnos, las
actividades, los escenarios, el contacto humano, las situaciones
habituales, etc. El tercer paso fue propiamente la
realización de un margen significativo de observaciones,
esto se llevó a cabo en un período de siete meses
consecutivos, comenzando en Octubre del 2002 hasta Mayo del 2003.
Durante estos meses de manera alternada se ejecutaron 32 visitas
a la escuela, de las cuales se efectuaron treinta jornadas de
observaciones en el contexto de las aulas de clases, dieciocho
observaciones en el momento del recreo, doce de salidas y seis de
entradas a la escuela, dos actividades culturales
(celebración del carnaval y día de la madre) y dos
asambleas de padres y representantes convocadas por la escuela en
el marco de la entrega de boletines.

Otro de los medios empleados para la obtención de
información fueron las entrevistas.
Ellas tuvieron una gran relevancia en cuanto a las posibilidades
de significación que el diálogo como forma de
conocimiento proporcionó. Maldonado (1993) expone la
importancia que tiene como recurso en la investigación cualitativa "Los
informantes son entrevistados para recabar definiciones,
conceptualizaciones, significados y obtener información
sobre aquello que no podemos observar directamente. No es posible
observar todo, no podemos observar reflexiones e intenciones,
tampoco podemos observar acciones ya realizadas o aquella que,
por su naturaleza, incluyen la presencia de un observador." (p.
55)

Dentro de esta modalidad se empleó la entrevista de
tipo informal y de profundidad. De la primera nos dice Maldonado
(1993) "Esta entrevista ocurre cuando se pregunta al
informante durante el curso de la observación
participante." (p. 62). Sobre la segunda, se buscó ir mas
allá de las respuestas superficiales del informante en
relación a un tema. Para Pérez (1996) el objetivo
de la entrevista en profundidad es, "Obtener material de niveles
psicológicos suficientemente profundos, hacer surgir a la
superficie actitudes y sentimientos que el entrevistado
sería ciertamente incapaz de expresar si se le preguntase
de una forma directa." (p.p 41-42)

El tipo de entrevista en profundidad que se
utilizó fue la personal, es decir aquella que se
diferencia de la de grupos por que se le practica a una sola
persona, en la cual el entrevistador investigador
desempeña el papel de facilitador en un proceso concebido
como de interacción dialógica, hace mención
sobre este tipo de entrevistas Renobell (2000) "La entrevista
concibe al individuo como
una persona que construye sentidos y significados de la realidad
ambiental, la conversación iniciada, casi sin rumbo fijo,
va poco a poco centrándose, la preguntas se van
encadenando por temas, e imperceptiblemente el entrevistador va
imponiendo una estructura cada vez más sólida con
la que orientar el resto de su conversación y sus
preguntas."(p. 11). En otras palabras, las entrevistas se
trataron como conversaciones, destacándose un formato
guía de preguntas que sirvieron como elemento iniciador y
referencial y que permitieron alimentar como punto de diana las
motivaciones, el interés y
la participación espontánea de parte de los
entrevistados. Para esta labor de registro se
emplearon el cuaderno de notas y un grabador de periodista. Se
combinaron preguntas abiertas y cerradas, estructuradas y no
estructuradas, pero manteniendo la premisa que los informantes
entrevistados son actores que construyen sentidos y significados
a partir del desenvolvimiento en su realidad socio ambiental.
Cabe señalar que a medida que la interacción
comunicativa con los informantes se desarrollaba,
simultáneamente se fue tomando en cuenta toda una amplia
gama de contextos verbales, los cuales pudieron servir para
aclarar subjetivamente los términos, ambigüedades,
definiciones de problemas, delimitaciones de perspectivas y
aclarar rasgos de contradicciones e intenciones, Martínez
(1998) señala en función de esto que " El contexto
verbal permite, asimismo, motivar al interlocutor, elevar su
nivel de interés y colaboración, reconocer sus
logros, prevenir una falsificación, reducir formalismos,
las exageraciones y las distorsiones, estimular su memoria, aminorar
la confusión o ayudarle a explorar, reconocer y aceptar
sus propias vivencias inconscientes." (p. 65)

Los informantes para las entrevistas en profundidad
fueron el grupo de los tres docentes arriba mencionados como
sujetos muestrales. Se realizaron entrevistas informales cortas
del tipo conversacional sin esquema prefijado de preguntas, a
nueve alumnos entre niños y niñas, a saber: una
niña y un niño del sexto grado "C", dos
niñas del sexto "D", un niño del quinto grado "C",
un niño del quinto "D" y dos niño del cuarto "C" y
una niña del cuarto grado "D".

Se emplearon adicionalmente dos herramientas
para la obtención de datos practicados en las seis
secciones y un ejercicio de expresión libre para los
niños en los grados cuarto "C", quinto "D" y sexto "D". La
primera tuvo como finalidad registrar a través de un
formato que se elaboró para tal fin, el tipo y la
frecuencia de empleo de ordenes dadas por las maestras, siendo
aplicada en un periodo de dos horas antes de la hora del recreo y
en tan sólo una vez. La segunda se trató de un
ejercicio con los niños, para lo cual las maestras nos
cedieron un espacio de dos horas con ellos para ejecutarlo, cabe
hacer la salvedad que ellas decidieron no estar presentes en el
ejercicio. Básicamente la intención de la actividad
de registro, tuvo como finalidad conocer, las nociones, ideas,
percepciones y experiencias relacionadas con el conflicto en la
escuela, donde ellos como actores conocen. El ejercicio se
practicó a través de un formato de preguntas
abiertas.

Análisis e
Interpretación de los Datos

A pesar que existe de parte de muchos autores un
consenso generalizado sobre el objetivo del análisis de
datos en investigación cualitativa, la variante se
presenta en las formas de llevarlos a cabo, puesto que cada
proceso en correspondencia con la realidad del objeto de estudio
presenta su propia naturaleza específica, por ello es que
encontramos diversidad de matizaciones en relación a las
maneras a seguir. En opinión de Hurtado y Toro (1999)
dicen al respecto "En la descripción etnográfica el
investigador deja que las palabras y las acciones de las personas
hablen por sí mismas, pero es él quien ordena los
datos de acuerdo a lo que piensa que es importante". (p. 111).
Por su parte Martínez (1998) enfatiza lo siguiente " Por
todo ello, al reflexionar y concentrarse en los contenidos de las
entrevistas, grabaciones y descripciones de campo, en esa
contemplación irán
apareciendo en nuestra mente las categorías o las
expresiones que mejor las describen y las propiedades o atributos
más adecuados para especificarlos. De esta forma, se
logrará concluir apropiadamente el proceso de
categorización que se inició en el mismo momento de
comenzar la recolección de los datos" (p. 80)

A objeto de la selección, focalización,
simplificación, abstracción y para darle sentido al
análisis y a la interpretación de la cantidad de
datos brutos que surgieron en el proceso de obtención, los
mismos fueron sometidos a un proceso de
categorización como fase indispensable para el
análisis y la interpretación de los contenidos
presentes en los datos, en completa correspondencia con los
objetivos y el marco conceptual de apoyo.

Martínez define la categorización de la
siguiente manera "…clasificar, conceptuar o codificar mediante
un término o expresión que sea claro e
inequívoco (categoría descriptiva), el contenido o
idea central de cada unidad temática." (p.75)

A los efectos de realizar este proceso, en nuestro caso
estuvieron presente dos condiciones que resultaron importantes
tomar en cuenta y que guardó relación por una
parte, con el tiempo y las facilidades para recabar los datos, es
decir la posibilidad de estar en contacto directo, permanente o
alternado con la fuente de información y la otra, de la
disposición del tiempo y la imposibilidad de
prolongación del contacto con la fuente. No obstante para
esta fase de categorización la realizamos de manera
simultánea al proceso de estudio de campo, en
función de una clave característica de la
investigación cualitativa, el significado intersubjetivo
de la relación que se establece entre el investigador y lo
investigado; a esto llama Maldonado (1993) la "múltiple
responsabilidad del investigador" cuando dice
"la potencialidad de la persona como instrumento de
investigación depende de su capacidad para ser observador,
categorizador y procesador de
información, verbal o no verbal, ambiental, social y
contextual" (p.141). Decimos esto porque en nuestro caso la
recogida y categorización de los datos se fueron dando de
manera simultánea.

Los datos sometidos al proceso de categorización
descriptiva, fueron los provenientes de las herramientas de
recolección antes mencionadas. Para ello empleamos el
procedimiento
de categorización el cual se siguió por los
siguientes pasos:

• 1. Se transcribieron detalladamente los
  contenidos de los datos tanto para las observaciones y
  entrevistas en dos tercios derechos de una página
  diseñada para tal fin, se enumeraron las
  páginas y las líneas para facilitar las
  referencias.

• 2. Se dividieron los contenidos en unidades
  temáticas a decir párrafos o grupos de
  párrafos que expresaban ideas o concepciones
  centrales.

• 3. Posteriormente se categorizó a partir
  de una conceptualización descriptiva mediante el
  empleo de un término claro, el contenido de cada
  unidad temática.

• 4. La elaboración de categorías
  se orientó en base a los objetivos de la
  investigación, sobre todo aquellos vinculados a los
  requerimientos del diagnóstico.

• 5. Las categorías resultantes
  extraídas del ejercicio de combinar realidad y
  teoría en un ejercicio intelectualmente creativo,
  fueron las siguientes: Orden, Pedagogía del Poder,
  Exclusión, Resistencia, Intolerancia y Violencia
  simbólica.

Para la
organización de la interpretación tomamos el
criterio del nivel de descripción endógena que
Martínez (1998) recomienda para el traslado de los datos a
la teoría una vez completada la fase de
categorización que consiste en palabras del autor
"Es una descripción "generada desde adentro".
Aquí la categorización y el análisis,
así como el esquema organizacional, los nexos y algunas
relaciones entre las categorías o clases se desarrollan,
básicamente, partiendo de la propia información, de
los propios datos… Es decir, que se interpreta con las
teorías expuestas en el marco teórico." (p.
84)

El siguiente paso fue la introducción en la teoría, para ello
nos apoyamos en el enfoque de la inducción analítica. Pérez
(1996) dice de este procedimiento lo siguiente "Se trata de un
proceso amplio que comienza con la elaboración de
categorías y puede concluir con la prueba de hipótesis. Todos los trabajos
etnográficos suelen comenzar examinando una gran variedad
de datos con el fin de encontrar categorías de
fenómenos y las relaciones entre ellos." (p.117) En tal
sentido se realizó un ejercicio creativo de
análisis e interpretación inductivo hecho de manera
integral como estilo particular de organización del
diagnóstico y las conclusiones,
relacionando las categorías y la teoría
referencial, procediéndose a contrastar, comparar
categorías o grupos de categorías, sus contenidos,
significados y propiedades para producir interpretaciones
teóricas fundadas en los hallazgos descriptivos
informacionales.

CAPITULO IV

DESCRIPCIÓN
DEL ESCENARIO FÍSICO

La escuela básica Armando Reverón esta
localizada en la 2da calle, entre la 2da avenida y el
módulo de servicios de
la comunidad de San Vicente en Maracay, la escuela pertenece a la
circunscripción de la parroquia los Tacariguas Municipio
Girardot del estado Aragua.
Esta ubicada en el sector que los habitantes llaman San Vicente
Centro, esta enclavada en una zona residencial o consolidada del
barrio, comunidad clasificada como populosa, dada las
características socioeconómicas, de vivienda y alto
nivel poblacional que se ubican en los estratos C y D, lo que
convierte a la escuela en un centro de educación
pública popular, donde el 95% de su población
estudiantil pertenecen a la comunidad. Su directora es la
profesora Maria Eugenia Sánchez Blanco, quien lleva 26
años interrumpidos de experiencia en la escuela, de los
cuales 17 años han sido como directora, en la actualidad
se encuentra en reposo por razones de salud desde hace tres meses.
El subdirector es el profesor Pedro
Carballo con 21 años de experiencia como docente y
recientemente asignado como director encargado.

La escuela tiene dos turnos, uno en la mañana con
una matricula total de 780 alumnos, distribuidos equitativamente
entre ambos turnos. Tiene 24 docentes, repartidos 12 en la
mañana y doce en la tarde de la cual las doce de este
último turno son todas maestras. Las maestras de la II
etapa de la tarde salvo las de los dos sextos grados son maestras
titulares con más de diez años de servicio en la
escuela, las dos maestras de los sextos son interinas en proceso
de formación practica toda vez que manifestaron ser
graduadas de recientes promociones, no obstante todas son
egresadas de institutos pedagógicos. Cuenta con cuatro
especialistas, dos profesores de educación física,
siendo el docente de deportes de la tarde del sexo
masculino, una orientadora y un bibliotecario, éstos dos
últimos en comisión de servicios desde hace
más de tres años. Por otra parte, laboran dos
secretarias una para cada turno, no hay personal para las labores
de limpieza y mantenimiento
desde hace dos años, esta labor queda de parte de
comisiones de limpieza integrada por los propios alumnos y
coordinados por los docentes, cabe hacer mención que el
material para la limpieza es aportado por colaboración de
los representantes a través de los alumnos, en otras
palabras las jornadas de limpieza de salones de aulas,
áreas de esparcimiento y baños la realizan los
alumnos en días especiales para la limpieza. Desde el mes
de Abril del 2003 se puso en funcionamiento el PAE (programa
alimentario escolar) que distribuye entre todos los alumnos los
almuerzo, regularmente entre las 2 y 2.50 de la tarde, para la
cual se destina ½ hora para que los alumnos
coman.

Es una institución pública, en ella se
imparten las enseñanzas clasificadas para la primera y la
segunda etapa de la escuela básica, es decir, desde el
primer grado hasta el sexto grado, como se ha dado a conocer
tradicionalmente. Es una escuela estadal que depende
administrativamente del Ejecutivo del estado Aragua, en otras
palabras no pertenece a las escuelas llamadas nacionales, que
dependen administrativamente de la zona educativa del Ministerio
de Educación Cultura y Deporte. La escuela funciona como
ya hemos dicho con dos turnos, siendo sus horarios de clases, en
la mañana de 7.00 am a 12pm y en la tarde de 1.00 pm a
6.00 pm. En ambos turnos hay un receso o recreo, por la
mañana de 9.30 a 10.00 y por la tarde de 3.30 a
4.00.

Para tener acceso a la escuela existen dos puertas, la
principal que esta ubicada en la 2da calle y la otra
(portón) por la 2da avenida (véase anexo croquis
N° 2 ), la primera es por donde pasan los alumnos a la hora
de entrada, la otra es de servicio y pasar los carros a un
espacio con árboles
que funge como estacionamiento. Existe una tercera puerta de
emergencia que tiene acceso al módulo de servicios de la
gobernación, es necesario señalar que la misma esta
clausurada. La puerta de entrada principal es de 2 metros de alto
por 1.50 de ancho, por ella entran y salen los alumnos de manera
regular.

Su instalación física esta clasificada
como R3, los directivos y maestros le llaman más bien tipo
"rancho 3". Es una construcción de un solo piso en obra
limpia, en otras palabras no están frisadas las paredes
por lo que se observa el tejido de unión de sus bloques,
su distribución es de cuatro construcciones de
hileras de aulas de los cuales 3 son galpones divididos en aulas,
depósitos, baños, cantina, biblioteca (estas
dos últimas no se usan como tal), cubículo para
personal de mantenimiento y la dirección. Existe una
construcción dividida en dos donde funcionan dos aulas de
clases, es la edificación ésta donde comenzó
hace 36 años la escuela, toda vez que la misma fue fundada
en 1967. La escuela abarca dentro del sector, un espacio
físico que abarca aproximadamente tres cuartos de las
llamadas manzanas urbanas (véase anexo croquis N°
1).

Al entrar por la puerta principal nos encontramos
inmediatamente con el patio central de aproximadamente de 40
metros de longitud por 20 metros de ancho, este patio está
dividido en dos áreas, una que abarca aproximadamente el
70% del patio, el mismo posee una característica
particular y es que está techado con una estructura de
seis columnas de doble viga de aproximadamente 10 metros de
altura, con un techo de acerolit, el restante 30% del área
del patio no tiene techo, pero si tiene tres jardineras con sus
respectivas matas ornamentales, cuatro bancos de
asientos y en el centro hay una columna de concreto de 1.70
metros aproximadamente donde está el busto de Simón
Bolívar, a
su lado están cinco astas de banderas, en donde
sólo izan la bandera de Venezuela.

El patio techado lo destinan para diferentes actividades
de la escuela, como clases de educación física,
asambleas, actos especiales de fin decurso y culturales que s
organizan para su presentación, además pudimos
observar que es un área donde los alumnos y alumnas
realizan sus juegos y
distracción durante la hora del recreo. Al cruzar al patio
en dirección frontal a la entrada principal, está
uno de los llamados galpones, divididos en cincos espacios, el
primero de izquierda a derecha es para un aula, allí
funcionan los terceros grados en la mañana "B" y por la
tarde "C", en lo sucesivo sólo nombraremos las secciones
de la tarde, a su lado derecho está el baño de los
varones de aproximadamente 2 metros de ancho por 4 metros de
largo con 3 pocetas y 3 lavamanos (remodelados en el año
2001 por el plan
Bolívar 2000). Seguidamente está el espacio
destinado para las labores de las secretarias y una oficina contigua
para la dirección, ambos lugares no miden más de 3
metros por 3 metros respectivamente. A su lado están las
aulas para los segundos grados sección "D" y C", al lado
de éste último salón se encuentra un local
que en su tiempo era la cantina escolar.

Del lado derecho al entrar por la puerta principal y el
patio central hay otra construcción para dos aulas, en una
se imparten el primer grado "C" y en la otra el primer grado "D",
éstas aulas quedan detrás de las astas de las
banderas y sus paredes de fondo dan hacia el modulo de servicios,
es decir, las puertas de entrada a los salones están en la
parte sin techo del patio principal. Si una persona se dispone a
caminar desde éstas aulas en línea recta
atravesando el patio central, hacía su izquierda le
quedaría la pared perimetral con la 2da calle que es donde
está la puerta principal y a su derecha el aula del
tercero "D", el baño de varones, la dirección y los
segundos "D" y "C" y llegaría a la construcción que
habíamos mencionado que era donde comenzó en 1967
la escuela Armando Reverón, allí se ubican los
grados tercero "C" y cuarto "D". Éstas aulas tienen una
características de diseño
que se diferencian de las otras, que aún cuando no las
hemos mencionado comenzamos con éstas, la puerta de
entrada del tercero "C" da al frente dl patio central, con una
ventana de rejas de dos metros por dos metros, a su lado se
encuentra el aula para el cuarto grado "C", ambos salones 15
metros de largo por 8 metros de ancho, a pesar de ser una sola
construcción con caída de agua, es decir
con pendiente y techo de acerolit, están divididas por una
pared y sus pisos son de cemento
rústico, cada grado alberga 33 alumnos, con sus
respectivos pupitres, sus escritorios, pizarrón verde
pintado a la pared, y carteleras; las paredes son de obra limpia,
pintadas en dos colores, la parte
inferior de verde claro y la superior de blanco con dibujos de
florecitas. El aula del cuarto "C" tiene su puerta principal
frente al lugar destinado para estacionar los carros. A los lado
d la puerta de entrada hay dos ventanales de rejas de 3 por
cuatro metros, en la pared derecha en dirección a la
entrada, hay dos ventanas de 1.1/2 metros cuadrados, c/u
también son de rejas. Esta área de
construcción y de ubicación de aulas en los
espacios frontales al patio central es el área de la
primera etapa (véase anexo croquis 2).

En la parte posterior al galpón donde está
el tercero "C", el baño de varones (detrás queda el
de las hembras), la dirección y los segundos grados, hay
un patio de fondo con diez árboles de sombra, entre
samanes, apamates, mangos, etc., con piso de tierra, con
seis bancos, tres jardineras y caminerías de concreto, en
este patio está un quiosco rojo de metal de la empresa
Coca Cola, que
opera como cantina escolar (véase anexo croquis 2). Este
patio de ancho mide aproximadamente 4 metros de largo 40 metros.
Al cruzar este patio techado por el follaje fresco de los
árboles está el galpón de "atrás", el
mismo tiene seis espacios cinco aulas y una sala de estar para
cuando había obreros. En la pared de fondo de estos
espacios hay un corredor destinado para área verde la cual
no esta sembrada, cuya pared perimetral divide a la escuela con
el preescolar
Simón Bolívar (véase anexo croquis N°
1)

Estas aulas pertenecen a los grados de la segunda etapa,
cuarto, quinto y sexto. En líneas anteriores
decíamos que las aulas ubicadas en los llamados galpones,
poseían características que encontrábamos
similares. Si bien la escuela tiene doce aulas diez se asemejan
en características ellas son:

• 1. Puerta de hierro 1 1/2 metro de ancho por 2
  metros de alto, todas con sus cerraduras, pintadas en aceite
  color marfil.

• 2. Las paredes externas e internas son de las
  llamadas "obra limpia", pintadas en dos tonos, la parte
  inferior de 1 ½ metro de alto en pintura de aceite
  verde claro y la parte superior en pintura de caucho color
  marfil.

• 3. El piso es de cemento
  rústico.

• 4. Las dimensiones de las aulas son de
  aproximadamente de 10 metros de largo por 5 de
  ancho.

• 5. Los techos son de acerolit color
  verde.

• 6. Las paredes no terminan en el techo sino que
  hay unas rejas para la ventilación e
  iluminación.

• 7. Los pizarrones son verdes y están
  pintados en las paredes.

• 8. Al entrar a las aulas de frente están
  los ventanales de puertas de hierros protegidas por rejas que
  cubren un 70% de la pared, ellas se abren o se cierran
  dependiendo de la decisión del maestro.

• 9. Los salones tienen tantos pupitres como
  número de alumnos, cada curso tiene una matricula
  entre 30 y 32 alumnos.

• 10. Hay un escritorio con su silla para el
  maestro, una cartelera para las efemérides nacionales
  y temas de interés variados.

• 11. Cada salón posee seis
  lámparas fluorescentes, donde funcionan un promedio de
  tres por aulas; generalmente se iluminan con la luz del
  día.

La escuela no cuenta con ningún tipo de
vigilancia por las noches ni fines de semana: Las maestras
expresan que en ocasiones se meten al interior de la escuela
saltando las paredes personas con el propósito de robar,
de hecho se han robado los adornos de las carteleras, las puertas
de los salones no tienen cerraduras haciendo fácil el
acceso de quienes entran a robar en los salones. En la Semana Santa
(2003) se robaron los cables de la electricidad de
los salones, algunas tuberías del sistema de
distribución de agua interna. No existe desde hace cerca
de dos años en el turno de la tarde el personal de
limpieza, por ello han recurrido a la aplicación de
jornadas de limpieza realizada por los alumnos a través de
brigadas, en coordinación con las maestras, donde el
material e implementos para la limpieza son aportados en
colaboración con los alumnos y representantes. Todos los
días un grupo de alumnos da cada grado barre el aula de
clases mientras ella se realiza y recogen la basura de las
papeleras.
Otras brigadas se encargan de limpiar los baños y recoger
la basura que
botan en el piso del patio y las áreas de juego a la
hora del recreo los alumnos.

La escuela para el turno de la tarde cuenta con su
programa de "patrulleros escolares". Quien dirige el programa es
un adolescente ex-alumno de la escuela lo identifican como el
brigadier Magallanes, que a su vez es familiar de la
señora que atiende el quiosco que usan como cantina. El
grupo de patrulleros 8 por lo general, lo comprenden alumnos
entre hembras y varones pertenecientes a la segunda etapa. Una
vez a la semana, los jueves ensayan formación, marchas,
movimientos, disciplina,
etc., siguiendo las aplicaciones que le son
característicos a la instrucción militar, no
obstante el programa no se aplica con rigurosidad a las horas de
la salida.

Las reuniones convocadas por la dirección para
los padres y representantes se realizan en el patio techado
central, generalmente se realizan a las 4 de la tarde siendo
característico en la asistencia cuando se convoca, la
presencia mayoritaria de personas del sexo femenino. Los
días jueves la salida la realizan a las 4 pm ya que
disponen el resto del horario los docentes y directivo para
reunirse y hacer seguimiento y programaciones.

La matricula de la II etapa del turno de la tarde es de
136 alumnos inscritos regulares, repartidos de la siguiente
manera: 42 en total entre los sextos "C" y "D", 49 en total entre
los quintos "C" y "D" y 45 en total entre los cuartos "C" y "D".
La edad promedio entre alumnos de los cuartos grados es de 10
años y las hembras representan el 51% frente a un 49% de
los varones. La edad promedio entre los alumnos de los quintos
grados es de 11 años y las hembras representan 51% del
total de los alumnos frente a un 49% de los varones. La edad de
los alumnos de los sextos grados es de 12 años y las
hembras representan un 60% y los varones un 40% restante del
total de alumnos.

CAPITULO V

DIAGNÓSTICO
QUE SUSTENTA LA PROPUESTA

El Problema del Orden y su
Negación

Primer Atributo de los Conflictos

Una de las identificaciones concretas sobre el problema
del orden tiene que ver con las normas creadas y con la
determinación que ello implica de una forma u otra de que
sean obedecidas. De modo que normas y obediencia guardan un
estrecho nexo con el orden y con la manera escogida para el
ejercicio de pensar y actuar en nombre del orden, manera que en
una relación definida por pretensiones de poder selecciona
quien goza del posicionamiento
hegemónico sobre los otros.

En la estructura subjetiva de quienes detentan los roles
de encauzamiento de comportamientos y control organizativo tal es
el caso de la escuela, la idea del orden guarda un vínculo
como fin con las normas culturales que le sirven como medio y
éstas últimas por demás se constituyen en
creencias sobre lo que define una conducta apropiada, en base a
pautas de conductas; sin embargo esas pautas al establecer las
reglas de juego relacional para la inserción y
mantenimiento en una estructura social determinada, parten de una
proposición del deber ser o del deber hacia la
atención de un orden normativo a las que deben
subordinarse las formas de pensar y de actuar en este caso de los
alumnos niños. Pero ese orden normativo es diferente del
mundo que realmente es o lo que en sociología se conoce como orden real
implícito, es el que existe como resultado de un proceso
de internalización reconocido por quienes lo definen y
viabilizan, no obstante esto no significa que se alejen en sus
propósitos con los del orden normativo cultural o
explicito, muy a pesar de las practicas que se empleen, por el
contrario existe una relación vinculante que determina la
dirección de uno (el orden normativo) sobre el otro (el
orden real).

Lo particular y aquí lo valioso del aporte de una
investigación seguida sobre la orientación
etnográfica, es que nos ha permitido correr un velo, para
mostrarnos unos determinados rasgo de la realidad de la escuela
Armando Reverón, que en el fondo de una apariencia, oculta
otra en cuanto a la creencia de organizar y expresar la necesidad
del orden y cómo el conflicto o los conflictos que surgen
en la dinámica de las relaciones entre actores, se
constituyen en significados y en productos
sociales de esa dualidad interconectada con la
interpretación del orden, en otras palabras, mientras que
el orden tiene un lugar para la construcción de
significados en los docentes, para los alumnos tiene
otro.

El problema derivado del orden en la escuela Armando
Reverón, fue susceptible de observar en el debate de la
dualidad de posiciones, por ello queremos mostrar a
continuación en el material informacional recogido en este
estudio, las expresiones de esta díada interpretativa en
la que para unos representa una afirmación la idea del
orden y para otros una negación. De modo que la
presentamos desde tres perspectivas donde se debaten los
comportamientos en función de la ausencia y la presencia
de normas.

La Ausencia de Pautas de Comportamientos en los
Alumnos. Un Orden Normativo que No Existe en la
Escuela

-"Dos alumnos están de pie, en el
pizarrón están escritas unas pautas para el
ejercicio de Lengua. Dos
niñas y un niño de los que se sientan frente al
pizarrón se pusieron de pie, no permiten la visibilidad de
los alumnos que están sentados al fondo del aula y en un
rosario de exclamaciones se escucha "¡Quítate!",
"¡Quítense que no dejan ver!",
"¡Quítate!", "¡Déjame ver pa´
copia!", "¡Mira tú, quítate!",
así sucesivamente en tonos altos de voz y en mando
imperativo le piden que se aparten que no los dejan ver lo que
está escrito. No hay demostración al menos por esto
de síntomas elementales de cortesía para solicitar
permiso, la maestra apoya la solicitud y le dice
"¡Quítense no ven que no dejan ver a los
demás!". Los niños se sientan por la orden de
la maestra, reforzando la actitud y la
forma de los alumnos." (6° "C")

-"Seis alumnos (4 niños y 2 niñas se
paran de sus pupitres sin solicitar permiso a la maestra, las dos
niñas se desplazan de sus puestos hacia donde esta otra
niña, los varones se reúnen con otros dos
niños que igualmente se ponen de pie y hablan entre ellos.
Mientras esto ocurre la maestra corrige los cuadernos y solo diez
alumnos de 22 que asistieron se muestran tranquilos en silencio,
tan sólo observando a los demás". (6°
"C")

-"La maestra esta sentada en su escritorio
conversando con dos alumnos que la enciman, aprovechan la
mayoría el descuido de presencia vigilante de la maestra.
Un niño le quita a una niña una regla que ella
tiene sobre su cuaderno, la niña le intenta pegar por el
hecho, el niño se quita para evitar el golpe y se
ríe. Tres niños juegan a lanzarse papeles
arrugados, digo juego por que hay risas y en unos intentos se
pegan en otros no, por lo que repiten la acción sin
mostrar signos de
disgusto, en fin se nota la presencia de una tendencia a la
agitación emocional de los alumnos tanto en varones como
en hembras. Esta situación ocurre como patrón al
acercarse la hora del recreo y la de salida." (6°
"C")

-"Un niño de 10 años aproximadamente
de afuera es decir no pertenece a la escuela, se encuentra subido
en la pared perimetral, trepa un árbol, se baja y cae al
patio. Se sienta en un banco y observa
hacia adentro del aula. Esto se observa con mucha frecuencia en
el transcurso de la jornada de clases y lo hacen en pares o
eventualmente tan solo uno, pero más en la
dirección de los dos sextos grados, sin que mayor sea el
llamado de atención o prohibición de parte de
alguna figura de autoridad escolar."

-"Cinco niños de los que se sientan por lo
general en los puestos del fondo, están de pie, conversan
entre ellos, ríen, uno al oído le
dice al otro algo, ven hacia donde se encuentra sentada una
niña que los observa y se ríen, ella voltea, pero
disimuladamente voltea hacia ellos y se para al puesto de otra
niña y conversan al oído. Uno de los niños
del grupo tiene una "china" y desde
el propio salón sacando las manos por el ventanal, le
apunta a un pajarito que se posó en la mata de mango que
esta en el patio del fondo, la maestra no se percata, esta
reunida con cuatro niñas que la rodean. Para mirar lo que
hacen los demás niños, aparta a dos niñas
para tener panorámica y dice "¡Siéntense y
hagan el ejercicio, sino no tienen nota!." (6°
"C")

-"Se inicia la clase con
exposiciones, tema "la
contaminación". Un grupo conformado por 3 niñas
y dos niños inician las exposiciones. Una niña
presenta el tema y los expositores, dos niñas sostienen
con sus manos la lámina con un escrito alusivo a su punto
de exposición. La primera expositora comienza
leyendo su punto, le cuesta leer, repite, pausas, se enreda en
la lectura,
los niños sentados se ríen a carcajadas y la
niña se queda inmutable imposibilitada para seguir
leyendo, una del grupo dice en tono subido de voz casi a grito,
"¡Cállense y no se burlen!". La maestra
permanece callada, algunos niños le piden que siga leyendo
que no sea gafa, que no les pare, "¡lee pues!" dice
una del grupo, la niña permanece inmutable, sólo
mueve la cabeza en señal de negación. Una alumna
sugiere que lea y luego explique, la niña no responde, se
inicia un forcejeo en relación a la exposición de
la alumna, que lea, que hable, que exponga y la niña
paralizada no dice ni hace lo que le piden, la maestra no
señala nada, finalmente la niña no hablo y las
otros leyeron sus puntos de una hoja de cuaderno. Pasa otro
equipo pero de dos niñas. Se paran frente a sus
compañeros. Una de ellas se ríe y la otra le dice
"¡Adriana, tú no puedes estar seria sin estar
riéndote, nojoda!", la maestra inmutable. De esta
manera transcurrieron la exposiciones. Los alumnos demostraron
poco dominio del tema,
solo leían y nada más, la maestra no reforzó
nada del tema, era un ritual de evaluación." (6° "D")

-"La maestra de pie cerca de la puerta le habla a
unas alumnas sobre la limpieza del salón a la hora del
recreo, en ese instante un niño de otro grado y de manera
intespectiva entra en el aula y le dice a la maestra
"¡maestra que cuantos…!" la maestra no lo
deja terminar de hablar, lo interrumpe para decirle que
así no se entra a un salón de clases ajeno, le
indica como hacerlo, mira hacia donde me encuentro como para
cerciorarse que la observo y estoy atendiendo al acontecimiento,
le dice al niño "¡devuélvete y entras
haciendo lo que debes hacer como norma de buena
educación!", el niño sale del aula y no
regresa, se ríen los niños que se sintonizaron
inmediatamente con la situación. "Bueno se fue"
dice la maestra, pero a los 3 minutos más o menos regresa
pegado a un costado de la puerta y llama a una niña con
señas , la maestra le llama nuevamente la atención,
pero señalándole tan sólo lo que no debe
hacer, remedándole su manera de entrar, los alumnos en su
mayoría se echan a reír. Finalmente el niño
de plano, sin considerar lo indicado por el adulto dijo, "de
parte de la maestra que cuantos alumnos vinieron hoy", una
niña le dijo "21" y al tener la respuesta se fue
inmediatamente sin decir nada." (6° "C").

-"Sonó el timbre para el recreo y en
tropelía salieron la mayoría de los niños,
tan sólo 6 alumnos se quedaron en el salón, la
maestra no señaló nada al respecto de esa forma que
en carreras, gritando y por demás pasándole
enfrente a ella, denoto una desorganización en el aula
para salir al recreo." (6° "C")

-"Son las 3.33 de la tarde, comenzó el
recreo, los niñas y niñas se agrupan frente al
quiosco que funge de cantina escolar, se trata de un quiosco
ubicado al frente del 4° "D", a cada instante llegan
más alumnos al quiosco, llegan corriendo impetuosamente.
Ellos tratan de comprar sus chucherias, refrescos en vaso,
helados "chupi", etc., digo que tratan, porque para comprar lo
deseado, se empujan, gritan, se halan las camisas, a las
niñas le halan los cabellos o les quitan los ganchos las
que lo tienen para que se distraigan y colarse, hay golpes en las
cabezas, unos tratan de colarse, los más altos de estatura
tienen mayor ventaja para que los atiendan y de hecho la
señora los atiende por que aun habiéndose coleado
se colocan de primero al mostrador, ella no dice nada ante la
actitud de ventaja de estos niños, pareciese que tan solo
le interesa es vender su mercancía. Los más
pequeños en estatura y edad, los de la primera etapa tan
sólo observan esperando que se despeje el quiosco para
acercarse y comprar. Todos los que se agrupan frente a la cantina
quieren ser los primeros en ser atendidos, le pregunte a una
niña que acababa de comprar "¿a que se debe que
se empujen y griten para comprar? Y ella me contestó
"pa´que no se acabe lo que uno quiere comprar". Este
es un patrón que se observa de manera idéntica
todos los días de clase y en el momento del recreo."
(recreo)

-"Mientras esto ocurre diagonal a escasos 8 metros,
sentadas en la puerta del 4° "D" cuatro maestras de la
segunda etapa charlan, sonríen y miran sin intervenir o
mediar el caos de la cantina. Este es un patrón que se
observa de manera idéntica en las maestras (a veces hay
cuatro otras veces cinco) todos los días de clase y en el
momento del recreo, de modo que este esquema acompaña al
de los niños en el quiosco." ( recreo)

-"Resulta común observar a la hora del recreo
que algunos niños se suban en la esquina de la pared que
está entre la segunda avenida y la segunda calle y salten
para salir de la escuela para comprar en una bodega que les queda
al cruzar la segunda avenida, una vez que compran se suben por
unos huecos en la pared y vuelvan a la
escuela."(recreo)

-"A la hora del recreo me dedico (sonríe) al
hijo mío (se vuelve a sonreír y argumenta). No,
bueno de repente yo observo ¿no?, observo las situaciones,
doy vueltas por la escuela, eso es lo que hago pues, observar
como un policía, hacer mis recorridos por la
escuela." (maestro Pedro Mirabal
Solórzano)

-"La indisciplina más que todo se observa es
en los momentos libres del alumno, o sea la hora del
recreo." (maestro Pedro Mirabal Solórzano)

-"Aquí incluso se llegó a tomar una
acción para eliminar el problema del recreo, haciendo dos
recreos, un recreo para los más pequeños y un
recreo para los más grandes, pero era igual o sea, el
problema era que los más grandes cuando salían del
recreo venían a molestar esa parte que quedaba en
actividades docentes y los muchachos venía era a molestar,
no respetaban las zonas de recreo establecidas. Se ha planteado
eso de las zonas de recreo y las zonas de recreo no la respetan
los alumnos, entonces yo no puedo andar, o sea yo puedo hacerlo,
pero ¿yo solo? no vamos hacerlo todos, que cada quien
colabore, "mira dile a estos alumnos que.." por lo menos dile
avísale, que respeten su zona de recreo pero noo.., tu vez
aquí grandes, muchachos grandes corriendo por esta
área que es la más amplia de la escuela que le
corresponde a los más pequeños y entonces
ahí es donde pasan esos abusos, el muchacho le pega a
este, por que ellos entre grandes ya más o menos se
respetan. (maestro Pedro Mirabal
Solórzano)

-"La maestra faltando unos minutos antes del recreo,
les manda un ejercicio a sus alumnos, ella salió del aula
y los dejó haciendo el ejercicio. Los niños me
observaban sobre todo los de los puestos de atrás, ya que
allí estaba sentado, al fondo, no obstante se mostraban
convergentes a pesar que la maestra no estaba o quizás por
mi presencia. Sonó el timbre exactamente a las 3.30 pm y
los niños en su mayoría despacharon la
tranquilidad, se vistieron de algarabía, se escuchaban
gritos de unas niñas que simultáneamente
reían. Salían unos detrás del otro en ritmo
acelerado, apurados por cruzar la puerta. Un niño ante
aquello y pretendiendo poner orden dijo en voz alta
"¡Siéntense y esperen a la maestra para que
salgan al recreo!", los alumnos que iban saliendo, hicieron
caso omiso a la orden de su par. El ánimo realmente no era
como para prestarle atención a una orden de esa y menos
viniendo de uno de ellos mismo. Por lo que la mayoría
seguía saliendo en carrera. Una niña que se
había quedado le pregunto "¿y por que
corren?" y dijo "¡ah.., pa´ llega primero a la
cantina y comprá las chucherias!." (4°
"D")