Nuevos tiempos… Nuevas propuestas: Producción de material didáctico con páginas Web (página 2)

En el último encuentro de la Asociación
Argentina de Educación a
Distancia, se señaló (cf. Franzoni, 1994) que
el discurso de
los manuales suele
ser más expositivo y explicativo, que argumentativo. El
primer tipo de discurso eleva la voz del autor, que por ocupar
ese lugar privilegiado, funciona como principio de agrupamiento
del discurso, como unidad y origen de sus significaciones (cf.
Foucault, 1970),
reforzándose por lo tanto, la ilusión de
completud de sentidos de una pedagogía idealizada por la
tradición logocéntrica.

La centralidad del material didáctico contribuye
entonces al "olvido" de que el mismo constituye un mediador
no exclusivo dentro del proceso
enseñanza/aprendizaje, un
camino construido desde su autor, y que en la medida que el
conocimiento es producido, ese camino no es uno ni
único (Leitch, 1985; Arrojo, 1993).

Si el significado deja de ser visto como un objeto estable y
transferible, afirma Arrojo (op. Cit.), el conocimiento
también deja de ser una lista de informaciones
estáticas.

"…Escrever e pensar no estilo hipertexto constitui a
demanda de uma
tarefa futura. Escolas e universidades, professores,
acadêmicos e autores devem, antes de tudo, ser preparados
para isso. Para esse propósito, espera-se que textos
clássicos da tradição tornem-se
disponíveis como genuínos hipertextos, isto
é, como uma rede de pensamentos ligados por links.
Isso não é tão revolucionário e
extraordinário como parece à primeira vista. Textos
antigos que hoje lemos naturalmente em formato de livros
já tiveram uma transição de mídia
atrás dele. Eles eram originalmente escritos em rolos de
papiro, sem pontuação, número de
página, e foram implementados em forma de livro
posteriormente…" [7]

Se apunta, así, a generar una
interlocución con el material que puede abrir
puntos de entrada diferentes, en momentos diferentes, para un
mismo asunto. Ya que no se puede prever cuando va a ocurrir el
cambio de
lugar del saber, la creación de puntos de entrada a partir
de diversas perspectivas, me parece crucial al trabajar tanto con
material "auténtico" como con material "no
auténtico" (cf. Franzoni, 1992)

Volviendo a la propuesta del hipertexto como constitutivo del
material didáctico, consideremos que, tanto la creatividad
del profesor o del
alumno para colocar las preguntas o palabras-claves, como la
aplicación de programas
(softwares) adecuados, son los elementos que constituirán
al profesor o alumno-investigador en un experto cibernauta.
Teniendo un buen dominio de los
recursos y
herramientas
que ofrece la Net, se presentaría un amplio abanico de
niveles[8]para trabajar en el aula, desde
el campo de la sintaxis hasta el campo sociocultural. Con
respecto a esto, quisiera reiterar la importancia de considerar
el lugar del material didáctico, como un instrumento
al servicio de
profesores y alumnos, no al revés; para eso es
indispensable que profesores y alumnos conozcan con profundidad
(cada uno desde su lugar), el material con que van a trabajar.
Sin duda, esa tarea cabe, en principio al profesor, y consiste en
el trabajo de
Análisis Pre-pedagógico (cf.
Moirand: 1979; Serrani: 1983) de los textos a ser utilizados. Es
fundamental que el profesor establezca los fundamentos
teórico-metodológicos sobre los cuales la construcción fue llevada a término,
a fin de saber lo que puede exigir de ese material, o lo que
puede esperar de ese instrumento. Eso para elaborar, en fin, una
estrategia
adecuada de abordaje, tanto dentro, como fuera de los propios
límites
de construcción del material.

Otra cuestión considerable es que, trabajar con las
herramientas de la Net y con la estructura
hipertextual, conduce al alumno-investigador de una supuesta
cuestión meramente teórica, a los
enmarañados institucionales, a las "aparentemente"
conexiones remotas y a contextos socio-políticos. Eso es
lo que difiere del trabajo
abierto de la Web, con el mundo
cerrado del libro.

Retomando lo dicho más arriba con relación a las
preguntas o palabras-claves que el alumno o profesor debe
colocar, es relevante una cuestión (a mi ver) muy
importante, me refiero al dominio de la
intertextualidad, que según Beaugrande e
Dressler[9]ella comprende las diversas maneras por
las cuales la producción y recepción de un
texto depende
del conocimiento de otros textos por parte de los interlocutores.
Sólo el dominio de la intertextualidad, daría al
alumno pistas para la colocación de esas palabras-claves.
A su vez y cerrando el círculo, esas palabras-claves van a
atraer otros textos formando una superestructura de textos que,
conforme Coulthard (1977)[10], daría
coherencia al texto.

También podría hablarse aquí de
construirse el modelo de
reticulación (cf. Pérez Tornero, 1993b),
que permitiría al alumno/profesor navegar por distintos
programas y servicios
creando retículas diversas, a modo de una explosión
fractal, es decir una explosión que, producida en el
centro, dispersa infinidad de partículas que poseen, a su
vez, capacidad explosiva: el resultado es una sucesión
encadenada de explosiones en la que cada una genera su propio
centro, sus propios ciclos.

"…Na verdade, assim como todo escritor, por único
ou marginal que se julgue, faz parte de uma genealogia;
também cada texto contém uma soma de
referências a outros textos, mesmo que essas afinidades
tenham sido veiculadas por uma difusa vivência cultural e
não diretamente. Há na escrita, digamos assim, uma
rede capilar muito viva, feita de incessantes permutas, que
é, fisiológicamente, o substrato dos grandes vasos
circulatórios
identificadores.

A especificidade de um texto, como tem sido acentuado,
estaria, pois, no uso particular que o escritor faz dos seus
pontos de apoio, de que a maioria das vezes nem ele reconhece as
origens. Todorov reduziu a questão a uma súmula
didática: jamais um texto existiu isolado …"
[11]

Estructura
hipertextual[12]

2.1. El modelo básico

Un hipertexto, según el modelo que quedó
establecido en los años 80 y que fue consagrado
posteriormente por el lenguaje
HTML (Canals,
1990; Nielsen, 1995; Woodhead, 1991; Caridad y Moscoso, 1991;
Díaz, Catenazzi, Aedo, 1996; Tittel et al., 1996) consiste
en tres elementos:

• un conjunto de nodos, que son los elementos que
  contienen la información; más

• los enlaces entre tales nodos; lo que
  implica:

• el conjunto de anclajes que identifican el inicio
  y el destino de cada enlace, o qué conecta con
  qué.

Según este modelo clásico, la estructura de un
hipertexto puede ser reducida a los elementos del cuadro
sinóptico:

Estructura básica de un hipertexto

2.2. El modelo cognitivo ampliado

La estructura clásica anterior puede enriquecerse, en
nuestra opinión, con otro elemento adicional, aunque no
siempre esté presente: un conjunto de mapas de
navegación. Definimos un mapa de navegación como un
meta-nodo, en tanto es un nodo con información sobre otros nodos, que incluye
representaciones de la totalidad o parte de la información
contenida en el hipertexto, con el fin de facilitar la
navegación y el acceso a la información a los
lectores del hipertexto.

Un mapa de navegación puede consistir en tres modelos
básicos:

• Sumarios

• Índices

• Trayectos

Los sumarios son representaciones jerárquicas de la
arquitectura o
la estructura del hipertexto, como la indicación de sus
secciones principales y subsecciones.

Los índices son listas de temas o propiedades
relevantes del hipertexto, como los índices
temáticos, de autores o de ilustraciones. Los trayectos
son recorridos predefinidos recomendados por el autor del
documento.

De este modo, el modelo completo debería contemplar la
estructura del siguiente cuadro:

Estructura ampliada de un hipertexto

En los apartados siguientes se examinan con algún
detalle los cuatro elementos. Por su complejidad e interés
intrínseco, dejamos para un posible trabajo posterior el
tratamiento en profundidad de los mapas de navegación.

2.2.1 Nodos

Los nodos son las unidades básicas del hipertexto.
Pueden corresponder a las partes clásicas de los documentos
escritos, tales como capítulos, secciones o
párrafos; pueden corresponder a partes propias del mundo
digital, como la porción de texto que cabe en una pantalla
sin efectuar desplazamientos (scroll), o pueden ser
documentos completos.

La forma y las dimensiones de los nodos son arbitrarias,
dependen exclusivamente de las características propias de
cada hipertexto o de la forma en que el autor del hipertexto ha
considerado conveniente estructurarlo. De hecho, en algunos
hipertextos, los párrafos del texto son tratados como
nodos, mientras que, en otros, capítulos completos
actúan como nodos.

Qué cosa sea un nodo tiene diversas implicaciones. En
primer lugar, si los nodos son de grano muy fino, por ejemplo, si
se identifican con párrafos, la lectura de
un hipertexto con nodos tan pequeños puede resultar
frustrante para el lector. Si los nodos son muy grandes, se
desaprovecha la genuina ventaja de los hipertextos: el
establecimiento de relaciones asociativas entre partes
significativas de un documento.

En segundo lugar, los nodos son la unidad de acción
de los hipertextos. Si el usuario recupera, copia, borra, etc.,
un nodo, estará recuperando, copiando o borrando una cosa
muy distinta en cada caso: o bien párrafos o bien
capítulos, o bien documentos completos, etc. Por todo
ello, aunque hay una fuerte tentación para identificar
nodos con páginas, la comparación resulta
inadecuada por varios motivos.

Por tanto, el criterio de estructuración de un
hipertexto en nodos puede responder, indistintamente, a
motivaciones físicas, por ejemplo: toda la
información que cabe en una pantalla es un nodo; o
conceptuales, por ejemplo: el conjunto de informaciones
relacionadas con un tema es un nodo, etc.

Naturalmente, también puede corresponder a cualquier
otra unidad propia del mundo de los libros
clásicos: párrafos, secciones o capítulos.
Por último, un nodo puede corresponder, en algunos
contextos a documentos completos. Por ejemplo: una biblioteca de
libros digitales puede concebirse como un hipertexto donde los
nodos son los distintos libros de la biblioteca. Como se ve, la
granularidad de los nodos puede ir desde el nivel del párrafo
hasta el nivel del documento completo.

2.2.2 Enlaces

Los enlaces interconectan nodos. El conjunto de nodos
más el conjunto de sus enlaces crean la red en la que todo
hipertexto está sustentado. De acuerdo con ciertas
corrientes teóricas, todos los enlaces deberían ser
bidireccionales en un doble sentido que examinaremos más
adelante.

De momento, señalemos que se puede ilustrar el concepto de
enlace suponiendo un hipertexto que contiene un conjunto de
cuatro nodos, que identificamos con las cuatro primeras letras
del alfabeto: {A, B, C, D}.

Entonces, podemos decir que un enlace entre el nodo A
y el C significa que, si el nodo activo es el
A, es posible conmutar al nodo C, mediante el
enlace A(inicio) -> C(destino), mientras que en una
lista solamente podríamos pasar del nodo A al nodo C
mediante el recorrido secuencial A -> B -> C ->
D.

Hemos ilustrado el concepto de enlace mencionando uno de sus
tipos posibles (el enlace no secuencial), pero las distintas
clases de enlaces que puede llegar a contemplar un hipertexto
pueden clasificarse atendiendo a diversos parámetros o
categorías.

Por ejemplo, algunos autores, como R. H. Trigg en su tesis doctoral
presentada en 1983 en la Universidad de
Maryland (mencionado por Nielsen, 1995), llegan a presentar una
taxonomía de 75 tipos de enlaces,
incluyendo categorías como "abstracción, ejemplo,
formalización, aplicación, reescritura,
simplificación, refutación, soporte y dato"
(Nielsen, 1995:140). Otros, como el mismo Nielsen (1995:138-145)
utiliza una clasificación basada en apenas cuatro tipos,
tales como enlaces implícitos o explícitos;
computados o estructurales; de autor o de lector y de 1:1 o de
1:N (super-links).

Por su parte, Díaz, Catenazzi y Acedo (1996: 10-13)
establecen un criterio de clasificación que proporciona
cinco tipos distintos, atendiendo al destino del nodo (local o
remoto); a que enlacen nodos completos o secciones de cada nodo;
al grado del nodo (enlaces n-arios); a que se trate de nodos
calculados (enlaces virtuales) y que sean, finalmente,
direccionales o bidireccionales. Ellos mismos mencionan otras
clasificaciones, como la Conklin (1987), que considera solamente
dos tipos de enlaces: los estructurales y los referenciales.

Presentaremos una tabla con una tipología que hemos
elaborado en nueve tipos, atendiendo a distintas
características del enlace:

Clasificación de tipos de
enlaces

2.2.2.1. ANÁLISIS DE LOS TIPOS DE
ENLACE

1. Dirección

La direccionalidad tiene un doble sentido en la teoría
de los hipertextos. En primer lugar, un enlace direccional
implica una relación con un único sentido entre un
nodo A y un nodo B. Por ejemplo, A como inicio y B como
destino.

Un nodo bidireccional, en cambio, significa que si el nodo
activo es el A, es posible conmutar al nodo B,
mediante el enlace Ainicio -> Bdestino, pero
también es posible la operación inversa, pasar de
B hacia A, activando el enlace en un sentido
según el cual B es el inicio y A el
destino, o sea: Binicio -> Adestino.

Ahora bien, según Nielsen y otros autores, la
bidireccionalidad de los enlaces debería significar que,
de cada nodo de un hipertexto, es posible conocer a), la
lista de los otros nodos a los que apunta y, b), la
lista de otros nodos que apuntan a él. En concreto, este
segundo tipo de bidireccionalidad está ausente en el
modelo de hipertexto que suponen el HMTL y la WWW, aunque
prestaciones
recientes de los motores de
búsqueda pueden suplir, parcialmente, esta carencia.

2. Secuencia

Dado un hipertexto con el conjunto de nodos {A, B, C, …
Z}, mediante enlaces es posible, en teoría, efectuar
el recorrido secuencial entre toda la serie de nodos, en la
forma: A -> B -> C -> … -> Z; y a la
inversa: Z -> … -> C -> B -> A.

En ambos casos, como puede observarse, se estarían
efectuando recorridos secuenciales, una de las posibilidades (a
veces olvidada) de los enlaces. Ahora bien, la genuina filosofía del hipertexto consiste en que,
además de la secuencialidad, haya la posibilidad de
enlazar, por ejemplo, el nodo A con el nodo H,
en la forma: A -> H, obviando así la
necesidad de recorrer de los 6 nodos de distancia que median
entre el nodo A y el nodo H.

Generalizando, un hipertexto se diferencia de una lista desde
el momento que incluyen tipos de enlace no secuenciales entre un
nodo Nj y un nodo Ni, con n nodos de separación
entre ambos, donde n puede adoptar cualquier valor y como
sea que se mida el grado de separación. Por tanto, una de
las diferencias específicas de los hipertextos respecto a
otras estructuras de
la información es, precisamente, esta clase de
enlaces no secuenciales.

3. Espacio

La cuestión es que, además del tipo de enlaces
que proporciona la oposición señalada antes, pueden
existir otros tipos enlaces si se consideran otras
oposiciones.

Una de las más importantes es la oposición que
considera las relaciones espaciales entre nodos, y que responden
a la necesidad de establecer relaciones, bien de forma
sistemática, por ejemplo, del capítulo 1 a
cualquiera de sus secciones, o de cualquiera de éstas al
capítulo 2, etc.; bien de forma asociativa, del estilo
"véase…" o "véase además sobre este mismo
tema las secciones…".

4. Grado

Una cuarta tipología de enlaces se refiere al grado del
enlace, en concreto, a la posibilidad de que haya enlaces del
tipo 1:N, es decir, de un nodo a diversos nodos, y no solo del
tipo 1:1, es decir, de un nodo a otro nodo.

5. Definición

Un quinto tipo de enlaces contempla el establecimiento de
vinculaciones lógicas. Una de las más frecuentes, y
muy típica de los libros digitales, consiste en la
relación que hay entre una palabra o definiendum,
y su definición o definiens.

En este sentido, es habitual que algunos libros incorporen un
glosario o un
diccionario
donde se explica el significado de determinadas palabras del
texto. En un hipertexto, esta relación quedaría
establecida en forma de un enlace entre el definiendum y
el definiens.

6. Semejanza

Una sexta clase de enlaces sirven para enlazar un nodo
determinado con los posibles n nodos cuya semejanza con el
primero supere un cierto umbral. Se trata de un tipo de enlace
que queda establecido a partir de un algoritmo, en
lugar de reflejar una estructura espacial o un recorrido previsto
por el autor. Algunos algoritmos
clásicos de la recuperación de información,
con pequeñas variantes, pueden servir para crear esta
clase de enlaces, como demuestran, entre otros los trabajos de
Salton.

7. Creador

La séptima categoría de enlaces deriva de la
oposición como creadores de los enlaces. En concreto, no
solo el autor del hiperdocumento puede establecer enlaces, sino
que también forma parte del modelo tradicional del
hipertexto los enlaces definidos por el lector.

La mayoría de los tipos de enlaces discutidos hasta
ahora son enlaces de autor. Esta clase de enlaces pueden ejercer
la función
de relacionar partes de un documento o diversos documentos o,
simplemente, actuar como marcas de
lectura
(bookmarks) para acceder más rápidamente a
secciones determinadas del hiperdocumento.

8. Conmutación

Finalmente, se puede establecer una subclase de enlaces por la
forma en que conmutan los nodos entre ellos. En particular, en
algunos casos, el nodo de destino sustituye al nodo de inicio
(enlace de sustitución), mientras en otros casos,
el nodo de destino se superpone en una nueva ventana sin cerrar
al primero (enlace de superposición), de manera
que ambos nodos comparten el monitor,
aunque cada uno de ellos en una ventana independiente que, con
frecuencia, puede tener dimensiones distintas.

Los enlaces de superposición son especialmente
adecuados para mostrar referencias bibliográficas y, en
general, para el tipo de textos aclaratorios que los autores
suelen indicar en notas a pie de página en los libros
convencionales.

9. Función cognitiva

Por último, los enlaces sirven para establecer mapas y
guías de navegación, como ya se ha discutido antes,
a través de los nodos. En los libros convencionales
disponemos de dos estructuras típicas de
navegación: los sumarios y los índices
analíticos. En un hipertexto deberían existir, por
lo menos, ambos medios de
navegación, aunque la terminología para referirse a
ellos varíe y encontremos que, a veces, los sumarios se
designan como tablas de contenidos, mapas
conceptuales, mapas de navegación o
cartas de navegación.

2.2.3. Anclajes

El anclaje es el punto de activación o el punto de
destino del enlace. Los enlaces se activan desde puntos
determinados de los nodos y tienen su punto de destino en la
globalidad del nodo de destino, o bien en una parte determinada
del mismo. Ambos puntos, el punto de inicio y el punto de
destino, reciben el nombre de anclajes.

Los anclajes de un nodo suelen ponerse de manifiesto para el
lector a través de alguna convención
gráfica, típicamente mediante íconos,
alteraciones en los atributos del texto, tales como el subrayado
o la negrita, o mediante cambios en la forma del cursor.

Activar un anclaje significa cambiar el nodo activo mediante
conmutación: es decir, significa conmutar el nodo activo,
el de inicio, por otro, el de destino. En algunos enlaces,
conmutar al nodo de destino significa cerrar el nodo de inicio,
mientras que en otros significa superponer una nueva ventana
sobre la ventana del nodo de inicio, sin cerrar esta
última. De esta manera, aunque solo uno de los nodos
está activado, el lector puede consultar los dos nodos al
mismo tiempo.

Algunos enlaces conmutan a un nodo completo, sin elegir
ninguna sección del mismo. En cambio, otros enlaces
activan una sección concreta del nodo de destino.

En general, si el lector sigue la trayectoria que marcan los
anclajes, puede descubrir relaciones e informaciones
insospechadas, o puede acabar sufriendo una desagradable
sensación de desbordamiento cognitivo.

La primera posibilidad es una de las más brillantes,
efectivas y impresionantes de los hipertextos, ya que puede
proporcionar auténticos encuentros al lector, genuinos
tesoros informativos, relaciones insospechadas, pero llenas de
posibilidades.

Nada se parece más que un viaje de descubrimiento y
aventuras que esta posibilidad de semiosis infinita que
proporciona la navegación hipertextual.

A partir de los conceptos anteriores, es fácil
generalizar la idea del hipertexto y pasar a la idea del
hipermedio. En un hipermedio los nodos pueden contener cualquiera
de las tres morfologías de la información: texto,
imagen,
sonido, en
lugar de contener únicamente texto. Por tanto, en un
hipermedio, los nodos pueden contener: información
textual, ejemplo, un artículo de una enciclopedia o un
capítulo de un libro; información icónica
estática, ejemplo, un dibujo, un
gráfico o una fotografía; información
icónica animada, ejemplo, una grabación
audiovisual; información sonora de alta fidelidad,
ejemplo, la grabación de un concierto musical, etc.

Metodología para
la producción del material didáctico

A) Establecer el tipo de texto central o principal, donde se
insertarán los hipervínculos. Dicho texto puede ser
literario, científico, periodístico, etc.;
afín con la(s) disciplina(s)
que utilice(n) el material.

También podría elaborarse el texto principal, en
el caso de mapas
conceptuales, cadenas conceptuales o cuadros
sinópticos; donde cada concepto podría contener un
hipervínculo(a modo de ejemplo). Además del texto
escrito, existen otros tipos de textos que no son muy explotados
en el contexto educativo, ellos son: el texto-video,
texto-imagen y texto-audio (hipermedios).

B) Realizar el Análisis Pre-pedagógico del texto
principal. Desarrollar los niveles que ofrece el texto e
identificar el nivel o aspecto que se trabajará en el
hipertexto.

C) Una vez identificado y desarrollado el nivel a trabajar, se
establecerá un criterio para la inserción de los
hipervínculos.

D) Luego de establecidos los hipervínculos, se
efectuará la exploración en INTERNET, para la
obtención de páginas
Web que nos brinden la información requerida.

E) Para garantizar la calidad de la
discriminación del gran volumen de
información, se realizará una evaluación
y selección
de los textos.

F) Una vez evaluadas y seleccionadas las páginas web,
se establecerá un sofware adecuado para la
elaboración del documento en html, y se
identificará cada link, estableciendo su destino(URL) en
el texto principal.

Criterios para la
evaluación y selección de textos

Se propone aquí un modelo de coherencia textual que
envuelve todos los factores que, de alguna forma, afectan el
sentido que los usuarios construyen en el texto y a partir del
texto. La coherencia es vista como un principio de
interpretabilidad del texto, en un proceso cooperativo entre
productor y receptor. Desde ahí recorre la estricta
correlación entre los fenómenos de la coherencia y
de la comprensión: si ocurre, en la interacción texto-usuario, la
construcción de un sentido(o de una continuidad de
sentidos), entonces habrá comprensión. De lo
contrario, por más organizado que estuviere el texto desde
el punto de vista estrictamente lingüístico, la
comprensión no se dará, y para el receptor se
presentará destituido de coherencia. Al contrario de la
coherencia que depende de una intrincada red de factores de orden
lingüístico, semántico, cognitivo,
pragmático e interaccional; la comprensión es
apenas* un proceso cognitivo.

4.1. DESDE UNA PROPUESTA DISCURSIVA:

El acto de leer es un proceso amplio y complejo; es un proceso
de comprensión, de intelección del mundo que
envuelve una característica esencial y singular en
el hombre: su
capacidad simbólica y de interacción con el otro
por la mediación de la palabra. De la palabra en cuanto a
signo, variable y flexible, marcado por la movilidad que le
confiere el contexto[13]Contexto entendido no solo
en el sentido más restrictivo de la situación
inmediata de producción del discurso, sino en aquel
sentido que enraíza histórica y socialmente el
hombre. Es
teniendo en el horizonte esa concepción de palabra como
signo vivo, dialéctico, volcado para el otro, que las
preocupaciones sobre la lectura han sido suscitadas.

En ese sentido, la recepción de un texto nunca
podrá ser entendida como un acto pasivo, pues quien
escribe lo hace presuponiendo al otro, al lector, sea él
empírico, real o virtual. Es eso lo que lleva a Eco a
afirmar que un texto es emitido para que alguien lo
actualice, aun cuando no se espera (o no se desea) que ese
alguien exista concreta y empíricamente.

Así, un texto solo se completa con el acto de la
lectura en la medida en que es actualizado, es operado lingüística y temáticamente por
un lector.

Si un texto es marcado por su incompletud y solo se completa
en el acto de lectura; si el lector es aquél que hace
funcionar el texto en la medida que opera a través de la
lectura, el acto de leer no puede caracterizarse como una
actividad pasiva. Todo lo contrario, para esta concepción
de lectura, el lector es un elemento activo en el proceso.

La interacción lector-texto se hace presente desde el
origen del texto. Operar un texto significa actuar según
una estrategia que incluye las previsiones de los movimientos del
otro. Un texto bien-hecho, entendiéndose por bien-hecho no
solo aquél que lleva en consideración los aspectos
lingüísticos (niveles morfológico y
sintáctico) y semánticos (nivel de
significación), sino también pragmáticos
(relación texto-contexto, condiciones de
producción, etc.), trae consigo, desde el momento inicial
de su concepción/producción una preocupación
con su destinatario.

Conforme a las colocaciones de Bakhtin, podemos afirmar que el
lector se instituye en el texto en dos instancias:

• En el nivel Pragmático, el texto como objeto
  vehiculador de un mensaje está atento en
  relación a su destinatario, movilizando estrategias
  que faciliten la comunicación. En la perspectiva
  bakhtiniana, el otro, en la figura del destinatario, se
  instala en el propio movimiento de producción del
  texto en la medida que el autor orienta su discurso teniendo
  en cuenta el público seleccionado (FACTORES
  PRAGMÁTICOS-ver cuadro1).Teniéndose,
  aún, al otro en la figura del interdiscurso, del
  diálogo que todo texto traba con otros textos
  (INTERTEXTUALIDAD-ver cuadro1). Cabe al lector movilizar su
  universo de conocimiento para dar sentido, rescatar
  esa interdiscursividad, la fuente enunciativa de esos otros
  discursos que atraviesan el texto (CONOCIMIENTO DE MUNDO-ver
  cuadro1).

• En el nivel lingüístico – semántico, el
  texto es una potencialidad significativa, que se
  actualiza en el acto de la lectura, llevado a efecto por un
  lector instituido en el propio texto, capaz de reconstruir el
  universo representado a partir de las indicaciones
  (CONOCIMIENTO LINGÜÍSTICO-ver cuadro1), pistas
  gramaticales, que le son proporcionadas. Es el movimiento de
  la lectura, el trabajo de elaboración de sentidos, lo
  que da concretud al texto.

El texto, en su superficie lingüística, no dice
todo objetivamente. En grados diferentes de complejidad, un texto
es siempre lagunar, reticente. Según ISER, presenta
"vacíos", implícitos, presupuestos,
subentendidos que deben ser rellenados por el lector
(INFERENCIAS-ver cuadro1).

Este trabajo de recreación, por supuesto, se hace dentro de
determinados límites, siendo balizado por una serie de
elementos, tales como:

• La existencia de una base textual que supone un sistema
  lingüístico de dominio común al del
  locutor;

• La necesidad de conocimientos relevantes compartidos con
  los que el texto trabaja (CONOCIMIENTOS COMPARTIDOS-ver
  cuadro1).

• La presuposición de que una coherencia
  temática preside la construcción del texto.
  (RELEVANCIA DISCURSIVA y FOCALIZACIÓN-ver cuadro1)

• La necesidad de la presencia mínima o suficiente de
  contextos situacionales de espacio y de tiempo
  (SITUACIONALIDAD-ver cuadro1).

Es un trabajo de atribución de sentidos asentado en la
colaboración mutua en que la interacción
lector-texto se hace a través de contratos y
negociaciones bilaterales[14]INTENCIONALIDAD Y
ACEPTABILIDAD-ver cuadro1). El texto se transforma, entonces, en
una propuesta de sentido con múltiples posibilidades de
interpretación (polisemia),
colocándose el lector, entre dos movimientos:

• Un movimiento de expansión: por ser lagunar, el
  texto permite la proliferación de sentidos.

• Un movimiento de filtraje: el lector
  restringe esa proliferación y selecciona la
  interpretación pertinente.

Dialectizando la relación lector-texto, Maingueneau
hace la siguiente observación sobre la obra literaria (que
puede ser extendida a cualquier otro tipo de texto), toda
obra verdadera, en el curso de su proceso enunciativo, "forma" su
lector.Esa concepción de lectura como un proceso de
enunciación y de lector como
co-enunciador[15]se inscribe en un cuadro
teórico más amplio que considera como fundamental
el carácter dialógico del lenguaje y,
consecuentemente, su dimensión social e histórica.
La lectura como actividad del lenguaje es una práctica
social de alcance político. Al promover la
interacción entre individuos, la lectura, comprendida no
solo como lectura de la palabra sino también como lectura
del mundo, debe ser una actividad constitutiva de sujetos capaces
de intelegir el mundo y en él actuar como ciudadanos.

Para esa función, una concepción de lectura como
mero desciframiento de señales, como puro reconocimiento y
repetición del saber ya construido, no es suficiente,
porque es inocua, generadora de automatismos y autómatas.
La lectura como ejercicio de ciudadanía, exige un lector privilegiado,
de agudeza crítica, que, en un movimiento de
cooperación, movilizando sus conocimientos previos
(lingüísticos, textuales y de mundo), sea capaz de
llenar los vacíos del texto, que no se limite a la
búsqueda de las intenciones del autor, sino también
que construya la significación global del texto
recorriendo las pistas, las indicaciones en él
colocadas.

4.2. CUADRO 1: COHERENCIA TEXTUAL

Conclusión

…Comprendí que, cuando no
tenía una respuesta,Guillermo imaginaba una multiplicidad
de respuestas posibles, muy distintas una de otras. Me
quedé perplejo.

-Pero entonces-me atreví a comentar-,
aún estáis lejos de la solución…

-Estoy muy cerca, pero no sé de
cuál.

-O sea que no tenéis una única
respuesta para vuestras preguntas…

-Si la tuviera, Adso, enseñaría
teología en París.

-¿En París siempre tienen la
respuesta verdadera?

-Nunca, pero están muy seguros de sus
errores.

-¿Y vos? -dije con infantil
impertinencia-. ¿Nunca cometéis errores?

-A menudo -respondió-. Pero en lugar
de concebir uno solo, imagino muchos, para no convertirme en el
esclavo de ninguno.

Me pareció que Guillermo no
tenía el menor interés en la verdad, que no es otra
cosa que la adecuación entre la cosa y el intelecto.
Él , en cambio, se divertía imaginando la mayor
cantidad posible de posibles.

UMBERTO ECO

El Nombre de la Rosa, pág. 290

Para concluir este trabajo quisiera dirigirme a los
profesionales de la Enseñanza, diciendo que, reconocer la
imposibilidad de abarcar todo lo que se puede llegar a
saber/enseñar/aprender, en la construcción de
materiales, no
debe producir la desesperanza por la incompletud sino el
reconocimiento de que existen otras fuentes
posibles de saber. La invitación a la consulta de otros
materiales, a la indagación a través de otros
caminos podrá surgir desde un discurso menos solidificado,
con fracturas o intervalos que abran un espacio genuino para
concretar propuestas problematizadoras y participativas.

Si colocamos los materiales en su lugar de instrumentos, de
objetos de estudio (Franzoni, op. Cit), la cuestión de la
autenticidad o artificialidad de los materiales didácticos
queda dislocada. Lo que deberá contar es, sobretodo,
como trabajar con esos materiales, así como
recordar que el hecho de facilitar los contactos del alumno con
el material, aunque ofrezca más posibilidades de un
proceso de enseñanza/aprendizaje "exitoso", no lo
garantiza. En primer lugar, porque el material didáctico
es un mediador no exclusivo dentro del proceso
enseñanza/aprendizaje. En segundo lugar, porque no se debe
olvidar de que esos contactos no son transparentes y que cada
alumno, como ser histórico, establecerá un tipo
particular de relación con cada
texto[16]relación que no siempre puede
ser predeterminada. El profesor fijará, es claro, objetivos para
trabajar los textos en el aula (propuestos por él mismo, o
por los alumnos), pero no puede tener la
pretensión/ilusión de que alcanzar esos objetivos
implica controlar los efectos de sentido que tales textos van a
producir en los alumnos.

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Autor:

Marcela A. Redchuk

Tecnicatura en Informática Aplicada

UNNE – Facultad de Ingeniería

Resistencia – Chaco –
Argentina

[1] IRC es la abreviatura para Internet Relay
Chat. Ese es
un complejo paisaje de discusión que consiste en una
diversidad de variados foros de conversación.

[2] MUD es la abreviatura de Multi User
Dungeon, son "casas de juegos"
virtuales. Un número de diferentes jugadores acciona
simultáneamente un texto-base de ficción en un
escenario de juego para
luchar con otros jugadores.

[3] MOO significa Multi User Object Oriented,
en oposición a la
organización jerárquica y, en parte a las
aventuras violentas de los juegos MUDs, en los MOOs existen
juegos centrados en la cooperación, solidaridad,
educación y ciencia. En
los EE.UU. , los MOOs están siendo usados hace varios
años como un ambiente
interactivo para aprendizaje; en el cual padres e hijos,
profesores y alumnos, juntos pueden, jugando, adquirir
experiencia de la nueva media INTERNET.

[4] Desarrollada por Tim Barnes-Lee y Robert
Cailliau en el CERN, Laboratorio
Europeo de Partículas Físicas. Las primeras
versiones para PC de la www browsers para empleo de la
interface gráfica de la World Wide
Web fueron introducidas en 1993 por el NATIONAL CENTER FOR
SUPERCOMPUTING APPLICATION con el nombre de Mosaic. El Nescape,
WWW Browser mas comúnmente usado, fue desarrollado en
1994.

[5] "… El sistema de
media previo, en el cuál los medios audiovisual y
gráfico fueron claramente divididos uno de otro,
sugirió una estricta demarcación entre los tipos
de signos. La
red multimedia de signos de la World Wide Web suprimió
esa separación y redefinió las relaciones…",
"… Las características del Chat, que previamente
sirvió como criterio de diferencia para la
distinción entre habla y escritura,
se están entrelazando. Esto significa que el uso de
signos escritos en el contexto de la nueva media Internet
conduce al cambio en el sistema de signos como un todo. La
transición entre habla y escritura se vuelve fluida. La
tradicional distinción del lenguaje hablado como un
medio de presencia se torna problemática. La escritura
experimenta una rehabilitación…"
INTERATIVIDADE-HIPERTEXTUALIDADE-TRANSVERSALIDADE- Uma
análise da internet a partir de uma filosofia da
mídia Mike Sandbothe (trad. Mauro Lúcio
Leitão Condé, professor do Departamento de
Filosofia e Ciências Humanas das Faculdades Integradas
Newton Paiva
) A partir do original "Ineractivität-
Hipertextualität- Transversalität : Eine
medienphilosophische Analyse des Internet" in : Mytos Inernet.
, Frankfurt am Main , Suhrkamp , 1996

[6] "…A veces se dice que un hipertexto es
no-lineal, significa que nos libera de la necesidad de leer un
documento línea por línea, es entonces que
podemos saltar de una idea a otra, y, de esta forma abrir una
única ruta a través del texto. Esto es verdad
suficiente, pero la forma en que nosotros leemos siempre
ofreció esta capacidad, que difiere con los tipos de
texto que veníamos leyendo…" GILSTER, PAUL _DIGITAL
LITERACY , 1997 – pp.125

[7] "…Escribir y pensar en el estilo
hipertexto constituye la demanda de una tarea futura. Escuelas
y universidades, profesores, académicos y autores deben,
antes de todo, ser preparados para eso. Para ese
propósito, se espera que textos clásicos de
tradición se tornen disponibles como genuinos
hipertextos, es decir, como una red de pensamientos
ligados por links. Eso no es tan revolucionario y
extraordinario como parece a primera vista. Textos antiguos que
hoy leemos naturalmente en formato de libros ya tuvieron una
transición de Media atrás. Ellos eran
originalmente escritos en rollos de papiro, sin
puntuación, ni número de página; y fueron
implementados en forma de libro posteriormente…"
ibídem 5

[8] Metodología de abordaje del material
didáctico y Análisis Pre-pedagógico del
texto. Uno de los objetivos del análisis
pre-pedagógico, según Sophie Moirand, quien
acuñó el término en 1979 en su libro
Situations d' écrit , es que él constituye, en
primer lugar, un instrumento de investigación de los funcionamientos de
un texto, en diferentes niveles. En segundo lugar, el
análisis pre-pedagógico debe permitir al profesor
prever, anticipar, las estrategias
pedagógicas necesarias para ayudar a los alumnos a
acceder a los sentidos de
un texto.

[9] apud, INGEDORE GRUNFELD VILLAÇA
KOCH e LUIZ CARLOS TRAVAGLIA, em Texto E Coerência,
1989

[10] ibidem 9

[11] "…En verdad, así como todo
escritor, por único o marginal que se juzgue, es parte
de una genealogía; también cada texto contiene
una suma de referencias a otros textos, aunque esas afinidades
hayan sido vehiculadas por una difusa vivencia cultural y no
directamente. Hay en la escritura, digamos así, una red
capilar muy viva, hecha de incesantes permutas, que es,
fisiológicamente, el substrato de los grandes vasos
circulatorios identificadores. La especificidad de un texto,
como ha sido acentuado, estaría pues, en el uso
particular que el escritor hace de sus puntos de apoyo, de que
la mayoría de las veces ni él reconoce los
orígenes. Todorov redujo la cuestión a una
sinopsis didáctica: jamas un texto existió
aislado…" NAMORA, FERNANDO em O AUTOR, A INTERTEXTUALIDADE E
O LEITOR ,Colóquio/Letras – Nº 75 , 1983 , pp.
(56)

[12] EXTRACTO DEL DOCUMENTO H DE HYPERTEXT, O
LA TEORIA DE LOS HIPERTEXTOS REVISITADA por Lluís Codina
en: www.ucm.es/info/multidoc/revista/cuad6-7/epm.htm

[13] Angela Kleiman dice que dos actividades
relevantes para la comprensión de un texto escrito, a
saber, el establecimiento de objetivos y la formulación
de hipótesis, son de naturaleza
metacognitiva, es decir, son actividades que presuponen
reflexión y control
consciente sobre el propio conocimiento, sobre el propio hacer,
sobre la propia capacidad. Ellas se oponen a los automatismos y
mecanicismos típicos de la "ojeada" que muchas veces es
tenida como lectura en la escuela.
Aunque esas actividades de naturaleza metacognitiva sean
idiosincrásicas, individuales, es posible al adulto
proponer actividades en las cuales la claridad de objetivos, la
predicción, la autoindagación sean centrales,
propiciando así contextos para el desarrollo
de estrategias metacognitivas en la lectura.

[14] BAKHTIN, M __1979

[15] MARCUSCHI,1988

[16] Entendemos por co-enunciación el
diálogo que el autor traba con el lector
virtual, cuyos movimientos él anticipa en el proceso de
generación del texto y también como actividad de
atribución de sentidos al texto, promovido por el lector
en el acto de la lectura.