Desde su perspectiva, los esfuerzos de la educación deben
encauzarse hacia el entendimiento, hacia la comprensión.
Comprender para entender, para abrir espacio a una idea dentro de
otra más general, para provocar aprendizajes
significativos. Este es un punto de coincidencia con las ideas de
Ausubel. El
aprendizaje
significativo será posible en la medida en que el
cuerpo de conocimientos que se quiera enseñar esté
estructurado significativamente con organizadores previos que
abran el camino del aprendizaje. La
teoría
bruneriana considera que el
conocimiento será más útil para el
alumno en tanto pueda alcanzarlo con su propio esfuerzo. De esta
forma aquel estará relacionado con un contexto, y
también con los saberes previos de quien aprende, que le
otorgarán significación. Su idea de aprendizaje por
descubrimiento apunta a la posibilidad de generar y explorar
alternativas de acción,
o sea, a pensar varios caminos a un tiempo. A
medida que se avanza en el conocimiento,
y el docente o el medio, proporcionan una retroalimentación adecuada, se van
abandonando algunos caminos y recorriendo otros.
Desarrollo
El proceso de
comprensión a través del tiempo
La investigación en el área de la lectura
surge a mediados del siglo XIX con los trabajos acerca de la
fijación ocular sobre el papel de Emile Javal, quien
sostenía que una forma de aumentar la velocidad de
lectura no se
debería basar en el aumento de velocidad de movimiento de
los ojos, sino en la disminución del tiempo de
fijación. Este tipo de estudios se desarrollaría
hasta principios del
siglo XX, mayoritariamente a partir de observaciones sin un
soporte teórico claro (Singer, 1985).
El estudio de la lectura comenzaría a sustentarse sobre
bases teóricas con el advenimiento de paradigmas
científicos como el estructuralismo en la lingüística y el conductismo en
la psicología, donde el lenguaje
era concebido como un sistema de
hábitos, perceptibles a través de una conducta verbal
no diferente a otras conductas (Skinner,
1966).
Desde este enfoque teórico, las investigaciones
asumían que los lectores llevaban a cabo su tarea
traduciendo símbolos gráficos (letras) desde una página a
un código
oral. En este sentido, la comprensión escrita no era
más que la comprensión del habla producida por el
propio lector en su mente, sin señalar diferencias entre
la comprensión oral y la escrita. De este modo, la lectura
era vista como un proceso
perceptual, acompañado de un proceso de
decodificación (Pearson y Stephens, 1994).
Basados en esta concepción, los especialistas
sostenían que un proceso de lectura eficiente estaba
directamente relacionado con la velocidad con que se llevaba a
cabo el proceso. Así, Fry (1963) señala que un buen
lector es aquel que puede alcanzar una velocidad de trescientas
cincuenta palabras por minuto, mientras que los lectores promedio
y los lectores pobres se moverán entre un rango de ciento
cincuenta y doscientas cincuenta palabras por minuto.
Este período en el desarrollo de
la
investigación de la lectura estuvo fuertemente
influenciado por la Teoría Matemática
de la
Comunicación (Shannon, Weaver y Hocket 1966), que
definía la comunicación como cualquier actividad
mediante la cual una señal es trasmitida desde un emisor a
un receptor, encargados de la codificación y decodificación,
respectivamente, gracias a la existencia de un código
compartido. Esta teoría de la información se llevó posteriormente
a la comunicación lingüística (Peronard,
1998-1999).
A mediados de la década de los sesenta, el denominado
"giro cognitivo" impulsado por el desarrollo de la
psicología cognitiva y las neurociencias, así como
los planteamientos de Noam Chomsky (1969), contribuirían a
formar una nueva concepción del proceso de lectura,
transformando la comprensión y los procesos
involucrados en ella en un fenómeno de
investigación central para investigadores provenientes de
distintas disciplinas (Peronard, 1998-1999). De esta forma, la
lectura, que en un principio había sido objeto de estudio
para educadores y especialistas interesados en la
alfabetización, ahora se convertía también,
desde otra perspectiva, la de la comprensión, en un
fenómeno de interés
también para psicolingüistas y psicólogos
cognitivos.
Precisamente, la psicología cognitiva, centrada en la
investigación de procesos como la percepción, la atención, la memoria y,
por supuesto, la comprensión y el aprendizaje,
contribuyó a un aumento de los estudios sobre la lectura,
ya no solo entendida como un proceso de decodificación,
sino como una construcción de significado. El rol del
lector así como el de su conocimiento previo adquieren, de
esta forma, un nuevo estatus. Para Goodman (1967), el lector es
un explorador y constructor en busca de significado. Por su
parte, Smith (1971) sostiene que la lectura es un proceso
constructivo, durante el cual los individuos dan sentido a la
información visual en base a lo que ellos ya conocen e
incluso, sostiene que la percepción es un proceso
predictivo de toma de
decisiones, basado en el conocimiento previo.
Surge así, y sumándose a los estudios con
propósitos instruccionales centrados en la lectura, el
interés por estudiar la comprensión, entendida como
un macroproceso que incluye a la lectura entre sus procesos
constituyentes. Este nuevo enfoque aparece y se consolida a
partir del trabajo de
investigadores que pretenden dar cuenta de los procesos
cognitivos involucrados en la comprensión del discurso
(Kintsch y Van Dijk, 1978).
Actualmente, producto de la
ampliación del constructo, el estudio centrado en la
lectura contempla, entre otras, investigaciones acerca de la
fijación ocular, de los procesos de decodificación,
de las variables
textuales y las competencias
lectoras que determinan la comprensión. Por otro lado, el
estudio de la comprensión puede dar pie a investigaciones
centradas en los niveles de representación discursiva, los
formatos de representación del conocimiento y su rol
durante la comprensión, los procesos involucrados en el
procesamiento del lenguaje,
etc.
Desde la línea de investigación centrada en la
comprensión, la lectura es entendida por un gran
número de especialistas como el proceso de
decodificación, el que se compone de microprocesos como el
reconocimiento de las letras e integración de sílabas, la
decodificación de palabras y la decodificación
sintáctica. Se asume así que la lectura, entre
otros procesos, es parte del macroproceso de la
comprensión.
Desde este enfoque, la lectura no ocupa el rol central, pues,
el foco de atención es la comprensión como un
proceso abarcador, tanto de los procesamientos
lingüísticos de nivel inferior, como de los procesos
cognitivos de nivel superior. En este sentido, la lectura
sólo cobra valor y se
transforma en lectura comprensiva, en la medida que se integra a
otros procesos y permite llegar así a construir una
representación discursiva. En términos más
precisos, desde este enfoque, la comprensión de un
texto no
involucra sólo la construcción de una
representación del significado de dicho texto, sino
también la construcción de una
representación mental de la situación descripta en
él. Esta representación o tercer nivel de
representación del discurso corresponde a lo que, desde
este enfoque, se ha denominado modelo de
situación (Van Dijk y Kintsch, 1983).
La implicancia central que conlleva esta forma de entender la
comprensión radica principalmente en la distinción
que se plantea entre recordar un texto y llegar a comprenderlo.
Según Kintsch (1998), para recordar un texto sólo
es necesario construir una base textual de éste, es decir,
construir una representación de su significado, sin que
dicha representación, como parte de la memoria
episódica del lector, interactúe con el
conocimiento almacenado en su memoria de largo plazo. Alcanzar
este nivel de representación, o nivel superficial de
comprensión, sólo permite llegar a recordar o
reproducir un texto. Por otra parte, la comprensión
profunda requiere necesariamente la construcción de un
modelo de la situación descripta en el texto, lo que
requiere de la interacción entre la representación
construida del texto y el conocimiento almacenado en la memoria
de largo plazo del lector.
Comprensión de textos
escritos
Comprender el texto, se asocia, a la vez, con el aprendizaje,
pues se sostiene que en la medida que las representaciones
construidas y almacenadas en la memoria episódica
interactúen con el conocimiento previo del individuo,
será posible construir modelos de
situación que reforzarán o modificarán las
estructuras de
conocimiento que el lector poseía en forma previa.
Al ser capaz de alcanzar este nivel, el individuo
logrará, no sólo integrar lo comprendido como nuevo
conocimiento, sino también aplicarlo en situaciones
diversas. De esta forma, el conocimiento previo, así como
la habilidad para utilizarlo en forma adecuada durante la
comprensión, son considerados elementos centrales en el
proceso, sin restar importancia a los microprocesos de nivel
inferior. En definitiva, desde este enfoque, los factores
considerados determinantes para la comprensión
están constituídos por las habilidades de
decodificación, las habilidades lingüísticas y
el conocimiento previo (Kintsch, 1998).
Comprender un texto, al decir de Emilio Sánchez Miguel,
es tomar en consideración las sugerencias y guías
del propio texto sobre cómo ordenar, diferenciar e
interrelacionar las ideas. Consiste en ir más allá
y trascenderlo, integrando sus ideas con las del lector.
Según Ana María Borzone en "Niños y
maestros por el camino de la alfabetización", 2004:
159, el lector realiza una serie de operaciones
mentales que le permiten interactuar con el texto y formar una
representación mental coherente del contenido del texto.
Es decir, que el objetivo es la
búsqueda de significado. La comprensión depende del
interjuego entre las características y la
información propia de los textos y los conocimientos y las
estrategias que
puede poner en juego el
lector.
Para J.E. Azcoaga el concepto de
comprensión se desprende de la comprensión del
lenguaje que va desde la captación del significado de cada
palabra aislada, al de la oración y, en última
instancia, la comprensión de las proposiciones en el
contexto total. Considera que a esa base neurofisiológica
debe agregarse el proceso cognitivo y afectivo resultante de la
actividad del niño.
El grado de comprensión: se puede advertir en los
niños
por dos manifestaciones que se dan conjunta o sucesivamente:
1- Mediante la ejecución de
actos, es decir, la traslación de lo comprendido a la
práctica.2- Mediante la explicación
verbal, lo que implica la capacidad de formalizar lo
comprendido en el pensamiento discursivo y en el lenguaje
externo.
La comprensión puede darse de dos
modos:
1- Inmediata lo que lleva a confundirla
con el proceso sensoperceptivo.2- Mediata puede notarse el paso de una
comprensión confusa a otra más precisa.
Además, es preciso aclarar que cada niño tiene
una modalidad de comprensión. Algunos niños logran
un grado satisfactorio de comprensión de manera global y
sintética, desde el cual luego irán
pasando a la descomposición analítica, mientras que
otros logran la captación de partes y relaciones que
llevan a la reconstrucción de la totalidad de lo que debe
ser comprendido.
Hay diferencias entre el proceso de comprensión ligado
a lo leído y el vinculado al escrito. En el primero los
elementos se presentan ordenados, claramente diferenciados. Los
conceptos están materializados y objetivados en palabras y
los ordenamientos gramaticales dotados de una estabilidad
definitiva. El lector ha de hacer una decodificación. En
la escritura en
cambio realiza
una codificación ya que vierte los contenidos de su
lenguaje interno al código escrito.
El niño de 8 o 9 años tiene un nivel de lectura
fluida pero disprosódica. La comprensión
está ligada a las imágenes
que acompañan al texto y el grado que se logra es
predominantemente descriptivo. Utiliza definiciones funcionales y
pre-conceptual. Capta el significado de oraciones simples.
Posteriormente, hacia los 10 a 12 años la lectura es
fluida y expresiva. Como ya puede establecer relaciones de
causalidad, la comprensión es predominantemente
explicativa y rebasa los contenidos de las imágenes que
acompañan al texto. Las definiciones son conceptuales.
Hacia los 13 a 15 años puede utilizar el pensamiento
hipotético-deductivo, comprender teorías
y establecer relaciones entre pasado, presente y futuro.
En el proceso de comprensión textual co-participan
diversos tipos de conocimientos, según lo expresado por
Gómez Macker L. y Peronard M. en Comprensión
lectora, cap. 1.
Conocimiento declarativo: está almacenado
en la memoria semántica o en la memoria
episódica. Incluye conocimientos acerca del tema, del
vocabulario utilizado, de las estrategias aprendidas, etc.
Este conocimiento no lleva a la acción. La persona
puede saber y decir cómo conviene actuar y no saber
hacerlo.Conocimiento procedimental: consisten en saber
cómo actuar estratégicamente. Es voluntario ya
que el sujeto puede decir a qué aspecto dirigir su
atención, o monitorear el grado de comprensión
alcanzado.Conocimiento condicional: es enseñable y
puede ser aplicado y controlado en forma deliberada por el
propio sujeto. Este conocimiento le permite decidir
cuándo, por qué, y para qué aplicar
ciertas estrategias. Para la aplicación del
conocimiento condicional es indispensable que el sujeto
conozca el objetivo que se desea alcanzar para aplicar las
estrategias adecuadas.Conocimiento metacognitivo: se adquiere a
través de experiencias metacognitivas, es decir, a la
toma de conciencia de las propias fortalezas y debilidades,
de los esfuerzos, triunfos y fracasos experimentados durante
los comportamientos cognoscitivos.El niño podrá desarrollar
estrategias de comprensión (Borzone, 2004) en la
medida que:El texto esté bien estructurado y el adulto posea
conocimiento previo sobre el tema para motivar al niño
y facilitar la comprensión.La lectura de diferentes textos se realice con frecuencia
y se propongan actividades que respondan a la zona de
desarrollo potencial del niño y se formulen preguntas
interesantes.El lector debe realizar muchas actividades
mientras lee y después de la lectura para comprender
un texto:Asegurarse que conoce el significado de todas las
palabras.Aplicar sus conocimientos sobre el tema del texto a lo que
va leyendo.Utilizar este conocimiento para hacer inferencias.
Darse cuenta cuando no entiende algo.
Por otra parte según Emilio Sánchez Miguel
distintos investigadores atribuyen la no comprensión a
causas como:
a) Lectura no fluida: no se identifican las palabras
en el texto con rapidez y precisión y por lo tanto no se
comprende el texto leído. Sin embargo para este autor la
lectura fluida no garantiza la comprensión. Él
sostiene que en la lectura confluyen dos tipos de procesos
cognitivos: uno que permite reconocer las palabras escritas y
otro que interviene en la interpretación del texto. Ambos procesos
pueden tener cierta independencia
de manera que no se desarrollen ambos de la misma forma.
b) Vocabulario insuficiente:. Para este autor, el
conocimiento del léxico es necesario para comprender un
texto, pero no suficiente, ya que alumnos con el mismo nivel de
vocabulario pueden tener diferentes grados de comprensión.
Subraya, además, la importancia de no confundir pobreza de
vocabulario con pobreza de conocimientos previos relacionados con
el tema del texto, no llega a ser un conocimiento significativo
para el sujeto según lo señala Ausubel. Para
Carretero, (1995), el conocimiento de cada una de las palabras
que integran un texto no es condición suficiente para la
comprensión del mismo. Además señala que
según estudios realizados por Freebod y Anderson (1983),
la sustitución de un término por un sinónimo
más difícil no disminuye la comprensión.
Establece una relación intrínseca entre vocabulario
y comprensión
lectora. Éstos, según el autor, comparten una
meta en común: entender el significado de las palabras
consideradas individualmente (vocabulario) o entender el
significado de estas palabras cuando se presentan relacionadas en
oraciones, frases y textos (comprensión).
c) Problemas de memoria: una hipótesis sostiene que los sujetos que
poseen comprensión pobre es porque tienen dificultades en
la memoria a corto plazo; se supone que comprenden, pero no
memorizan. Según el autor antes mencionado, el problema no
reside en la memoria sino en las deficiencias en las habilidades
y estrategias para retener y recordar información las que
influyen en una comprensión pobre.
d) Linealidad: es un rasgo que define a los novatos
en cualquier tarea. Consiste en tomar un elemento a la vez. No
pueden por lo tanto establecer las relaciones dentro del texto,
ni memorizar su contenido.
Para Carretero M. (1995), la comprensión se verá
disminuida si el lector no dispone de información previa
acerca de lo tratado o el autor no aporta la información
necesaria. El conocimiento previo depende además, de la
forma en que representemos y organicemos la información en
nuestras mentes (Ey Senck y Keane, 1990)
En conclusión y según lo expresado por E.
Sánchez Miguel, puede haber alumnos que lean a una
velocidad y precisión adecuada, que tengan un conocimiento
previo sobre el tema del texto, que les resulte familiar el
vocabulario empleado, y que sin embargo no comprendan. La clave
está en que el lector con bajo nivel de comprensión
lee sin una meta, no hay por lo tanto, búsqueda de
significados, no revisan, no se aseguran de haber comprendido, no
piensan mientras leen, no resuelven problemas. Es
decir, carecen de la capacidad para actuar en forma flexible y
autorregulatoria. Se trata de un déficit
metacognitivo.
Lo que puede arriesgarse como crítica
es el hecho que la escuela ha dado
demasiada importancia a la evocación casi
fotográfica de lo que se lee, relegando el pensamiento
crítico. La lectura es una herramienta tanto social como
cognitiva, que permite participar de una comunidad de
lecto-escritores, y que guarda ciertas normas y
principios para interpretar los textos.
Para Vigotski, el rol del docente (como guía,
participante, facilitador y evaluador) es importantísimo
como factor de ayuda en el proceso de mediación para el
desarrollo de funciones
mentales superiores (percepción, atención
voluntaria, memoria voluntaria, pensamiento lenguaje,
resolución de problemas) ya que es a través de la
actividad social con los adultos que el niño desarrolla
los procesos psicológicos superiores.
De lo expuesto se desprende que la lectura, según lo
expresan M.Viramonte de Ávalos y A.M. Carullo de
Díaz en Comprensión Lectora, cap. 1,
pág.47, "no es un proceso automático sino
estratégico: según el objetivo que se persiga con
la lectura será el modo en que se realice, los elementos
en los cuales se ponga mayor atención, la cantidad de
conocimientos previos que estarán en juego, el grado y el
nivel de reestructuración del contenido para hacerlo
congruente con los esquemas mentales propios".
Para Liliana Cubo de Severino, 1999: 17-18, el lector completa
la información aportada por el texto con datos que infiere
del contexto y de su conocimiento de mundo, hasta que interpreta
el sentido del texto y almacena esta representación en la
memoria para ser recuperada cuando sea necesario. Considera que
el lector comienza a darle un significado a lo leído antes
de procesar toda la información. "El lector
comenzará a traducir a información semántica, a asignar significado, a
comprender en cuanto pueda, utilizando al mismo tiempo distinto
tipo de información y arriesgando hipótesis." Puede
partir de los estímulos físicos hacia los esquemas
mentales. Es decir, la lectura comenzaría por el análisis de la forma de los
estímulos gráficos que componen las palabras
escritas y recorrería paso a paso, secuencialmente el
resto de los procesos, proceso de abajo hacia arriba, de los
procesos más elementales a los más complejos.
O puede darse el orden inverso el lector hace predicciones
desde el conocimiento de mundo hacia las señales
físicas del texto. El lector reconoce que la
organización global del texto activa el esquema
pertinente, desde ese esquema anticipa la macroestructura, que
guía entonces el procesamiento de las oraciones,
éste de las palabras y éste de las letras, proceso
de arriba hacia abajo (Sánchez Miguel, 1995).
La comprensión, según Cubo de Severino, es un
proceso complejo que comprende un conjunto de actividades
integradas, de procesos y representaciones que operan en diversos
niveles. Estos niveles se desarrollan en distintos subsistemas y
cumplen diferentes fases de procesamiento que interactúan
en el sistema cognitivo y que permiten que estímulos
verbales percibidos por la vista o el oído sean
comprendidos.
El sistema cognitivo parece poseer:
1- Un procesador perceptual: reconoce y procesa las
señales que envían los sentidos. Este proceso
se realiza casi sin esfuerzo consciente por parte del
perceptor.2- Procesador lingüístico: decodifica
signos lingüísticos y les asigna un significado.
Su función es construir una representación
semántica que pueda ser procesada por la memoria.3- Memoria de corto plazo (operativa o de trabajo):
facilita el recuerdo de la información sólo
durante algunos breves períodos y la pone luego en el
almacenaje permanente. Utiliza estrategias (de tipo cognitivo
gramatical que son inconscientes y
cognitivo-pragmáticas que son conscientes y completan
la información del texto), para realizar los
subprocesos de decodificación e inferencia y asignar
un significado a las señales en el menor tiempo
posible, con el menor esfuerzo y el resultado más
eficaz.4- Memoria de largo plazo: puede mantener la
información de manera indefinida. Se considera que
tiene conocimientos categorizados e integrados, lo que
facilita la rápida comprensión de la
información que le llega. Aparentemente esta memoria
tiene programas semánticos y sintácticos que
permiten entender y comunicar el lenguaje oral y escrito.
Para Cubo de Severino se distinguen en ella tres estadios que
almacenan la información de diferente manera:
a – Memoria semántica o conceptual: guarda en esquemas
jerárquicos representaciones o conocimientos del mundo
obtenidos a partir de diferentes tipos de información
(conocimientos). Su evocación se realiza a través
de representaciones verbales.
b-Memoria episódica: archivamos la información
de situaciones concretas vividas o conocidas a través de
otros medios
(televisión, cine,
lecturas, etc.) organizadas en esquemas situacionales con
precisión de espacio, tiempo, etc. Su
representación se lleva a cabo tanto a través de
representaciones verbales como de imágenes visuales.
c-Memoria procedimental: archivamos los esquemas de
acción aprendidos y mecanizados. Nos instruyen sobre
cómo conseguir un resultado (L. Cubo de Severino, 2002).
Su evocación tiene que ver con la habilidad para hacer
algo María Elena Isuani de Aguiló y otros,
2003).
Para Peronard la repetición de acciones
siempre idénticas lleva al sobreaprendizaje. "Esta
memoria tiene el valor de permitirnos realizar acciones fijas y
repetitivas con un mínimo de esfuerzo mental, liberando
nuestra capacidad atencional para dedicarla a cosas más
creativas y variables, como reconstruir el significado de un
texto".
5- Sistema de control: a)
conecta la información que envía el procesador
lingüístico con la información contextual
relevante, con los conocimientos de mundo y los guiones
(construcciones mentales), metas y conceptos de la memoria a
largo plazo. b- controla la reducción de la
información de la memoria a corto plazo. c- dirige el
proceso inferencial a fin de reconstruir el sentido del texto. d-
controla que la representación del texto incluya el texto
base y el modelo de situación (dirige la
comprensión monitoreando de manera consciente o
inconsciente cada etapa del proceso).
Cubo de Severino expone que el objetivo que persigue el lector
al leer y comprender un texto es asignarle un significado
comunicacionalmente relevante para poder
guardarlo en la memoria.
El lector al leer un texto necesita saber:
qué y cómo fue dicho (texto base)
quién lo dijo y por qué, cuándo ,
dónde y de qué manera fue dicho y acerca de
qué trata el enunciado escuchado o leído en el
texto oral o escrito (modelo de situación)
Según Sánchez Miguel (1995), comprender un texto
es duplicar en nuestra mente la semántica del texto; pero
además, sostiene que la comprensión consiste en
construir y mantener un modelo de situación y
acontecimientos descritos en el texto. Al respecto, Van Dijk y
Kintsch (1983), indican que la comprensión tiene varias
dimensiones:
a- dimensión textual: asegura la coherencia
local y global.b- dimensión situacional. En esta se dan las
inferencias y conocimientos evocados por el lector para
ubicar la información.
Estos investigadores afirman: ". la representación del
texto base es como el "contenido semántico" del acto
comunicativo del que el modelo de situación es base
referencial" (1983, citado por L. Cubo de Severino en Leo
pero no comprendo).
El modelo de situación, según Sánchez
Miguel, 1995, es un modelo mental construido a partir de las
inferencias y conocimientos evocados por el lector para dar
acomodo a la información.
Liliana Cubo de Severino (2002), expresa que el modelo de
situación o modelo mental organiza y funcionaliza la
información a partir de la intención comunicativa e
informativa que descubre en el contexto. Esto último
permite realizar al lector las inferencias necesarias y reponer
información faltante en el texto.
Arthur Glenberg y William Longston (1992), citados por E.
Sánchez Miguel, destacan la importancia de construir un
modelo de situación:
"Concebimos la construcción de un modelo mental de un
texto como un proceso activo que demanda
atención, no como algo que ocurre automáticamente
con la lectura".
El modelo de situación relaciona el discurso con el
conocimiento de mundo del lector y permite incorporar
conocimientos previos y textos de base previos sobre un mismo
tema. Es en definitiva, la elaboración que el lector hace
del texto y que le permite determinar como qué
situación vivida será archivado en la memoria
episódica, para ser recuperado luego.
El modelo de situación y el texto base
interactúan constantemente. Se considera que se ha
comprendido un texto cuando el sistema de control confirma que
las preguntas que implica cada uno de ellos fueron
respondidas.
Kintsch (1992) considera que además de elaborar la
información del texto conjuntamente con los conocimientos
previos y representarla psíquicamente, también es
posible reorganizar los conocimientos y crear nuevos contenidos o
nuevas producciones. Esta menera de concebir el proceso de
lectura deja claro que el lector tiene una función
activa en el proceso de comprensión.
De acuerdo con este modelo psicolingüista , la
comprensión lectora se considera un proceso cíclico
(van Dijk, 1989) en el que la información adquirida con
anterioridad se combina y organiza con información nueva,
de manera que dichos ciclos se solapan. Se especifica
también que un ciclo interpretativo necesita de los
siguientes aspectos para llevarse a cabo:
a) Condiciones de interpretación necesaria
(presupuestos de información previa).b) Información previa, por ejemplo
proposiciones de la oración anterior.c) Información nueva: por ejemplo
proposiciones de una oración para interpretar.d) Macroproposiciones para unir b con c.
e) Proposiciones del marco para vincular b con c.
f) Implicaciones plausibles de b y c y oraciones.
g) Información esquemática (de
superestructura).h) Estructura de conexión y coherencia.
Por otra parte Van Dijk (1978) propone, un modelo textual
conformado por niveles que constituyen esquemas conceptuales de
producción y comprensión –los
niveles superestructural y macroestructural-, los cuales se hacen
perceptibles en la superficie del texto en los niveles
microestructural, estilístico y retórico.
"Denominaremos superestructuras a las estructuras globales que
caracterizan al tipo de un texto (.) una superestructura es un
tipo de forma de texto, cuyo objeto, el tema, es decir: la
macroestructura, es el conteniddo de texto." (Van Dijk:142).
Si bien no establece una teoría general de las
superestructuras, Van Dijk teoriza sobre algunas de ellas: la
superestructura narrativa, argumentativa, conversacional, de la
información científica que diferencia de la
superestructura de la información periodística.
Finalmente, Van Dijk considera que una tipología
textual no puede basarse solo en superestructuras sino que debe
considerar también la macroestructura, los aspectos
estilísticos, retóricos, las funciones
pragmáticas y las funciones sociales de los textos
considerando las instituciones
donde se ponen en circulación los discursos (la
escuela, la iglesia,
el estado, la
comunidad,
etc.).
Los otros niveles enunciados por L. Cubo de Severino en
Leo pero no comprendo son:
Nivel léxico: permite identificar el
significado de las palabras. El desconocimiento de vocablos
clave puede entorpecer la lectura comprensiva. Esto implica
que el lector debe poseer un vocabulario suficiente acerca
del tema a desarrollar.Nivel proposicional: asigna una función a
cada palabra dentro de la oración. No sólo
integra en un todo el significado de las palabras sino que
establece relaciones entre ellas.Nivel microestructural: establece relaciones
entre oraciones cercanas. Permite establecer la coherencia
local. Además de relaciones temáticas entre las
preposiciones pueden darse relaciones de tipo causal,
motivacional o descriptivo.Nivel macroestructural: alude a las ideas que
expresan el significado global del texto. permite
individualizar la información y establecer
jerarquías entre las ideas. Esto lleva a reducir
extensos fragmentos de información a un número
de ideas manejables que pueden ser guardadas en la
memoria.Nivel superestructural: comprende las diversas
maneras que tienen los textos de interrelacionar las ideas
(Sánchez Miguel, 1995). Es la relación
esquemática global entre las partes en que se organiza
el texto (Cubo de Severino, 2002). Las superestructuras son
esquemas formales que caracterizan a los tipos de texto
independientemente del contenido, es decir de la
macroestructura semántica que se relaciona con el
significado textual, porque corresponden a la silueta global
y se basan en reglas convencionales que establecen el formato
global del texto.
El lector debe utilizar estrategias que le permitan acceder a
los niveles antes mencionados para comprender un texto.
Cada nivel del procesamiento de la información requiere
apelar a conocimientos no explicitados en el texto: inferencias.
Estas según L. Cubo de Severino ". son esquemas muy
flexibles, formados en la memoria a largo plazo y orientadas
hacia la meta de
comprender. Operan en distintos niveles, y, como son varios,
interactúan entre sí, simultáneamente, en
distintos momentos del proceso de comprensión.
Considera, además, que todo proceso de comprensión
es inferencial. Según Cubo de Severino junto a la
decodificación el lector trata de escubrir lo desconocido
partiendo de lo conocido; de esta manera empieza un proceso
inferencial de comprensión.
Según van Dijk y Kintsch, citados por Cubo de Severino,
las inferencias son eslabones ausentes que el lector debe
reponer:
". un texto no está provisto de toda la
información por él expresada, sino que ésta
debe inferirse a partir del conocimiento del mundo. Entender un
discurso, esto es, asignarle una interpretación
significativa, en muchos aspectos coincide con entender el
fragmento del mundo posible acerca del cual trata el discurso.
está asumido que el lector u oyente debe suplir
necesariamente eslabones ausentes. Entonces, en sus estrategias
de comprensión debe consultar su propio conocimiento del
mundo, primero, para entender el texto en sí mismo, y
segundo, para reconstruir una representación del fragmento
del mundo del que trata el texto."
Las estrategias inferenciales son parte fundamental del modelo
de situación. Son parte de una serie de microhabilidades
relacionadas con los procesos de comprensión de la
información expuesta en los textos: anticipación,
lectura rápida, descubrimiento de la información
fundamental, observación del formato textual, lectura de
implícitos, marcación del texto, registro de la
información obtenida.
Por otra parte, es importante comprender que –para saber
cuándo y para qué aplicar cierta estrategia– es
necesario tener, previamente, una idea acerca de aquello que
será objeto de la propia cognición. En el caso de
la lectura, dicho objeto corresponde al texto escrito y, por lo
tanto, el lector debe tener alguna teoría acerca de sus
principales características. Además, para saber
para qué aplicar una estrategia es necesario tener alguna
idea o teoría acerca de qué es lo que se quiere
lograr con dicha lectura. Es decir, el sujeto debe tener alguna
representación acerca de la comprensión, en el caso
de usar estrategias para la comprensión, o acerca de lo
que es la memoria, en el caso de querer memorizar lo
leído, o de la atención si pretende guiarla hacia
algo sea esto seleccionar un objeto o una acción. En otras
palabras, es necesario tener una teoría acerca de lo que
se espera lograr con la aplicación de las estrategias
seleccionadas.
De esto se desprende el conocimiento metacognitivo,
indispensable en la selección
de estrategias, quien se halla influenciado por la edad del
sujeto y la cantidad de experiencias que haya tenido con una
habilidad cognitiva (ya sea lectura, memoria o atención).
A mayor edad y cantidad y calidad de
experiencias, más conocimiento y control sobre dicha
habilidad (Flavell, 1979). Un aprendizaje es metacognoscitivo
cuando el sujeto tiene conciencia sobre
sus procesos (percepción, atención, memoria,
comprensión) y sus estrategias cognoscitivas y ha
desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos en forma
consciente; los planifica, organiza, revisa, supervisa y
evalúa en función de los progresos que va
obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados
de esa aplicación.
"La metacognición es el conocimiento de los
propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos
procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es
decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la
información" (Flavell, 1979).
En el presente trabajo el interés se centró en
subrayar la influencia de la atención como proceso
indispensable para el procesamiento de la información, en
la metacomprensión en particular, y la adaptación
del individuo al entorno. Es en la interacción del
individuo con el ambiente donde
los reflejos de atención van evolucionando hacia una
atención voluntaria ( que requiere de guía y
supervisión para su mantenimiento)
que le permite seleccionar la fuente de información o el
cambio hacia otro emisor de información. Esta
característica (la selectividad) de la atención
simplifica y optimiza la percepción al minimizar la
información necesaria, acorde a un contexto o
situación existente.
La
atención
La atención facilita y perfecciona las actividades
intelectuales,
el entender requiere previamente el atender; y
recíprocamente el atender produce el efecto de entender.
La esencia del acto intelectual es "leer dentro de las cosas", o
bien lanzarse hacia el interior de los objetos para captarlos;
pero este proceso no se verifica si antes la mente no se ha
orientado en dirección al objeto.
La lectura requiere del funcionamiento de dos tipos de
memorias:
memoria a largo plazo (cuyo contenido puede ser retenido o
evocado) y memoria operativa o de trabajo (su contenido puede ser
procesado, es decir, alterado, organizado, reorganizado, etc.).
La cantidad de información que puede almacenar la memoria
a corto plazo es más limitada y su tiempo de
retención es menor (Peronard y Gómez, 2000; Cubo et
al., 1999). Además exige atención cuidadosa,
dominio
léxico, capacidad de análisis y conocimiento
suficiente de la realidad mencionada en el texto. La lectura es
un proceso estratégico (Macker y Peronard), según
el objetivo que se persiga con la lectura será el modo en
que se realice, los elementos en los cuales se ponga mayor
atención, la cantidad de conocimientos previos que
estarán en juego, el grado y el nivel de
reestructuración del contenido para hacerlo congruente con
los esquemas mentales propios. .
La práctica del aprendizaje comprensivo se centra en la
propuesta de partir siempre de lo que el alumno tiene, conoce,
respecto de aquello que se pretende aprender. De esta forma se
puede conectar con los intereses del alumno (fundamental para
dirigir su atención) y éste puede remodelar y
ampliar sus esquemas perceptivos.
Según J. E. Azcoaga en "Alteraciones del aprendizaje
escolar", cap.2: 30, la atención figura entre uno de los
dispositivos básicos del aprendizaje.
La atención fásica se desarrolla durante el
período de lactancia bajo
la forma de reflejo de orientación. Suele denominarse
también atención espontánea. Poco a poco la
atención tónica, voluntaria, va predominando sobre
la fásica.
En el período preoperatorio, cuando los niños
concurren al jardín de infantes, la atención
tónica se mantiene durante lapsos de veinte a treinta
minutos. La atención fásica puede interferir pero
se subordina fácilmente a la atención sostenida.
Este predominio se mantiene e intensifica durante el
período operatorio, escuela primaria. En esta etapa el
lapso para el mantenimiento de la atención tónica
se estima en cuarenta a cincuenta minutos. La habituación
acompaña esta concentración del tono atencional y
el reflejo de orientación interfiere escasamente.
Podemos expresar entonces, que los seres humanos pueden fijar
su atención desde muy pequeños, seleccionando un
aspecto del contexto para percibirlo conscientemente. A medida
que crece aumenta la capacidad de mantener la atención y
decidir el objeto sobre le cual recaerá la misma.
Según Viramonte de Ávalos en
Comprensión Lectora, cap. 1, pág. 38,
cuando alguien intenta prestar atención a varias cosas a
la vez, divide su capacidad atencional, no se concentra
plenamente, por lo que los resultados obtenidos son inferiores.
La única forma de asegurar que dos tareas se aborden
simultáneamente y se hagan bien es que una de ellas haya
sido sobreaprendida de modo que se realice
automáticamente, es decir, sin prestarle especial
atención (S.J. Samuels, 1992, citado por Viramonte de
Ávalos). Es por ello que la automatización de la decodificación
en la lectura (asociación grafema-fonema) es indispensable
para dedicar toda la atención al proceso de reconstruir el
sentido del texto.
Para Alliende y Condemarín en La lectura:
teoría, evaluación
y desarrollo, pág 43, la atención y la memoria
están intrínsecamente relacionadas. Constituyen un
requisito indispensable para el aprendizaje, debido a que solo se
aprende lo que ha sido objeto de atención y se ha
memorizado. El aspecto fisiológico de la atención
es un estado de
alerta. El niño que mejor aprende es aquel que tiene un
adecuado nivel de alerta y que puede dirigir su atención a
la tarea que tiene al frente. Para que los mecanismos
atencionales se activen es importante la intervención del
interés y la
motivación. Pribram (1970) citado por Alliende y
Condemarín, ha destacado la importancia de los nervios que
van desde las áreas asociativas de la corteza a las partes
bajas del cerebro y hacia
las regiones sensoriales y las fibras motoras que dirigen la
fijeza de la mirada y a los otros músculos utilizados en la actividad. Los
nervios eferentes juegan un papel dual en la atención. Un
conjunto va desde las regiones frontales de la corteza y produce
concentración sobre los estímulos, es decir,
atención focalizada. El otro conjunto va desde las
regiones inferotemporales por la vía del sistema reticular
y produce un estado general de alerta que reduce el trasfondo de
ruido en el
cerebro. Se puede leer con poca atención cuando se domina
el mecanismo; pero, para aprender y recordar, la atención
es necesaria. Para que los mecanismos atencionales se activen es
importante la intervención del interés y la
motivación.
Problemas ligados a la atención:
1-Puede deberse a un déficit primario de
atención y que puede ser el resultado de deficiencias
neurológicas que afectan el sistema de alerta. Este
problema caracteriza a una significativa cantidad de niños
con problemas en la lectura.
Según Vigotsky
(1962) y Luria (1961) citados por Aliende y Condemarín, el
fracaso en establecer un lenguaje interno y adecuadas destrezas
verbales mediadoras, tiene influencia decisiva en los patrones de
conducta de los individuos. El lenguaje tendría entonces,
una función directiva o monitora en el control de la
conducta.
2-Otro tipo de problema de la atención se refiere a
dificultades de la personalidad y
variaciones en el "estilo cognoscitivo", que también
pueden alterar la habilidad del niño para mantener la
atención o atender eficientemente o en forma
selectiva.
Según se expresa en Fundamentos en
Humanidades, año V – Nº II (10/2004) 31-
33 pp., la psicología ha mantenido a través del
tiempo opiniones divergentes sobre la atención. Sin
embargo, Luria (1984), destaca que un nuevo e histórico
enfoque fue realizado por Vigostky y sus colaboradores salvando,
de alguna manera, el abismo que había existido en
psicología entre las formas elementales e involuntarias y
las superiores de la atención. El científico ruso
fue además, el primero en identificar la génesis
social de las formas más complejas de atención y la
influencia organizadora que sobre ella tiene el lenguaje. En la
ontogénesis, la atención voluntaria aparece como un
regulador de los procesos atencionales naturales y
espontáneos que pueden observarse desde edades muy
tempranas. El camino que media entre la atención natural a
la atención mediada culturalmente es largo e implica la
interiorización que le permite alcanzar el status de
verdadera función cerebral superior.
La condición de función cerebral superior de la
atención emanada de Vigostky permite establecer que, si
esta función corresponde a una categoría cerebral
superior, tiene un locus material en el cual funciona y, ese
locus es biológico: el sistema nervioso
central. En efecto, desde la neurociencia y
también desde la psicología experimental se ha
considerado la existencia de tres sistemas
neurofisiológicos interrelacionados: de alerta, posterior
o perceptivo y anterior o supervisor, de cuya actividad integrada
resulta la función de atención. Consecuentemente,
si la atención tiene un sustrato biológico sobre el
cual funciona, este funcionamiento debería estar
influenciado, entre muchos otros, por factores biológicos,
tales como el endocrino.
Queda sentado que lo expresado anteriormente no se ubica ni en
el localizacionismo ni en el reduccionismo biológico; por
el contrario pretende señalar y resaltar el concepto de
que el hombre es
una unidad biopsicosocial. La atención, considerada desde
el punto de vista vigostkiano y las de sus seguidores resulta un
verdadero paradigma de
este concepto.
Como refuerzo a esta idea de la participación de los
aspectos biológicos en la atención, Luria (1984)
habla de los indicadores
fisiológicos de la atención. Estos índices
son un grupo completo
de síntomas que reflejan un aumento general en el nivel
del estado preparación o tono del organismo que
acompañan a todo fenómeno de alerta. Ellos son
cambios en la actividad cardíaca y repiratoria,
vasoconstricción periférica, aparición del
reflejo psicogalvánico, aparición del
fenómeno de desincronización (decremento del ritmo
electroencefalográfico alfa e incremento del beta) que se
observan siempre que la atención es atraída por un
estímulo o alguna otra forma de actividad, y la
modificación de potenciales evocados cerebrales. En
relación a esto último, los potenciales evocados
cognitivos han resultado de gran utilidad ya que
su análisis no sólo permite conocer los mecanismos
íntimos de la atención sino además aquellos
que conducen a través del tiempo y del desarrollo a la
formación y consolidación de la
atención.
Nuestra percepción, memoria y aprendizaje, así
como el control de la conducta emergen de diversos procesos
neuronales que permiten manejar el permanente ingreso de
información y seleccionar los estímulos más
significativos para su procesamiento en paralelo: sin
atención no tienen lugar o se empobrecen (Estévez-
González y col., 1997 b).
Toda actividad mental humana organizada posee un cierto grado
de directividad y selectividad. La direccionalidad y selectividad
de los procesos mentales y la base sobre la que se organizan se
denominan normalmente en psicología con el término
de atención. Por este término se entiende el factor
responsable de extraer los elementos esenciales para la actividad
mental, o el proceso que mantiene una estrecha vigilancia sobre
el curso preciso y organizado de la actividad mental.
Los mecanismos de la atención determinan y seleccionan
cuáles son los atributos de los estímulos
sensoriales que serán procesados en el nivel central. En
este procesamiento de la información la memoria juega un
papel decisivo.
La aplicación estratégica de la atención
es fundamental ya que permite buscar la información
relevante en el texto relacionándola coherentemente. En
caso de que se produzcan vacíos en la
interpretación se incorpora a la memoria operativa
conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo y
así hacer las inferencias necesarias para restablecer la
red
semántica que permite darle sentido al texto.
La actividad selectiva de la atención tiene un
móvil; la atención no se dirige a un objeto,
prefiriéndolo a otro sin razón alguna; existen
factores dentro del sujeto y fuera de él que la orientan
hacia un contenido concreto.
Estos factores se conocen en psicología con el nombre de
condiciones objetivas y subjetivas de la atención. Son
independientes las unas de las otras, pero a veces pueden actuar
simultáneamente.
Las condiciones subjetivas se encuentran en el sujeto y son
todas aquellas formas de interés que impulsan a dirigir la
atención hacia un objeto preciso con exclusión de
otros.
Las condiciones objetivas son las diversas
características que ofrecen los objetos y que determinan
la atención independientemente del interés que
pueda tener el sujeto.
La atención humana está sujeta a frecuentes
oscilaciones. Las causas de estas fluctuaciones de la
atención voluntaria son muchas. La fatiga es una de ellas,
no solo impide la continuidad estricta de la atención,
sino que pone límite a su duración. El grado de
fatiga está determinado por diferencias individuales.
Además, los conocimientos adquiridos y los hábitos
de estudiar, de reflexionar, de comparar, de recordar, de
calcular y de relacionar unos hechos con otros, amplían la
resistencia a la
fatiga.
La voluntad del hombre tiene
un gran influjo sobre la duración de la atención:
querer atender es ya una actitud
inicial que favorece la resistencia psíquica. Lo que
caracteriza la atención voluntaria es la
disposición de atender a lo que se hace mientras no se
experimente de modo claro el cansancio físico que exige
una interrupción.
De lo expresado anteriormente se desprende que la
atención es absolutamente necesaria para la
comprensión textual. El hábito de atender debe
adquirirlo el sujeto desde temprana edad, porque contribuye al
desarrollo de la
personalidad y de la inteligencia.
Los principales efectos de la atención son los
siguientes:
a- La atención aumenta la claridad de las
percepciones sensitivas.b- La atención favorece las asociaciones de
imágenes.c- La atención favorece los procesos de la
memoria: cuanto más se atiende más se fijan los
contenidos; y cuanto mayor es la fijación de un
contenido más probabilidades hay de que sea evocado
después. Esto no contradice lo expresado anteriormente
en cuanto a que la fijación en la M.L.P. depende del
grado de organización de los conocimientos nuevos, de
su relación con los previos (conocimientos,
experiencias y saberes almacenados a lo largo de la vida de
una persona).
Para Peronard la memoria, en las primeras etapas de la vida,
está relacionada con la afectividad. Es por ello que sus
recuerdos están ligados a episodios de alegría,
dolor, etc. Sólo al comenzar el jardín de infantes
se pueden comprobar, según este investigador, ciertos
esfuerzos voluntarios por grabar algo en su memoria. Finalmente
concluye aseverando que en un comienzo los procesos cognitivos
básicos: percepción, memoria y atención,
tienen una fuerte base biológica y pueden producirse sin
la intervención consciente del individuo. Esto
según Peronard no implica que posteriormente el sujeto no
pueda adquirir algún grado de control e intencionalidad en
estos procesos. Toma así lo expresado por Piaget y
Vigotsky, quienes coinciden en que ".el desarrollo del
intelecto consiste en ganar una mejor comprensión y
control sobre los propios procesos cognitivos o mentales y en
aprender a ponerlos al servicio de un
objetivo, es decir, a utilizarlos
estratégicamente".
De lo dicho se puede inferir que una condición
indispensable para que el sujeto dirija la atención hacia
un contenido es que este sea significativo para él.
Según Ausubel la construcción del conocimiento
comienza con una observación y reconocimiento de eventos y objetos
a través de los conceptos que ya se poseen. Aprendemos por
la construcción de redes de conceptos,
agregando nuevos conceptos a ellas. Según este autor para
aprender significativamente, las personas deben relacionar el
nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya conocen.
El nuevo conocimiento debe interactuar con la estructura de
conocimiento existente. El aprendizaje significativo puede ser
contrastado con el aprendizaje memorístico que
también puede incorporar nueva información a la
estructura de conocimiento, pero sin interacción. La
memoria es apropiada para recordar secuencias y objetos, pero no
ayuda al sujeto a entender las relaciones entre los objetos. Lo
importante no es cómo se presenta la información
sino cómo la nueva información se integra en la
estructura de conocimiento existente, lo que es crucial para que
ocurra el aprendizaje significativo.
Para Ausubel los conceptos tienen diferente profundidad.
Quiere decir, que los conceptos pueden ir de lo más
general a lo más específico. El material
instruccional que se utilice deberá pues ser
diseñado para superar el conocimiento memorístico
tradicional y lograr un aprendizaje más integrador,
comprensivo y autónomo.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, se
basa, entonces, en la captación del significado potencial
que tiene un determinado contenido, el cual se dispone en
función de la estructura mental del individuo en un
momento dado, de los elementos relevantes del contenido, de las
capacidades del aprendiz y del bagaje de sus experiencias y
conocimientos. La organización de éstos es la red que
sirve para conectar el significado lógico en significado
psicológico. Esto quiere decir que dos estructuras
mentales distintas, de sujetos distintos o de un mismo sujeto en
momentos diferentes, extraerán diferente significado de un
mismo contenido o significado lógico. (Gimeno, 1985). Para
Vigotsky los conceptos cotidianos (los que se adquieren a
través de la experiencia concreta) y los
científicos están interconectados y son
interdependientes. A través del uso de conceptos
cotidianos, los niños logran darle sentido a las
definiciones y explicaciones de los conceptos científicos
y median en la adquisición de estos últimos.
Conclusión
En este trabajo se ha podido constatar que la lectura ha sido
concebida de muy distintas maneras, a las que subyace una
concepción diversa de lector y de texto, esto deriva en
determinadas e igualmente distintas prácticas de enseñanza de lectura.
Desde de las distintas perspectivas, las interaccionales y las
constructivistas, son las más adecuadas para el estudio de
los procesos de lectura dado que, en primer lugar han considerado
que el lector lleva a cabo un proceso activo en la
comprensión lectora, en el que intervienen tanto sus
conocimientos previos como las características del texto.
Este es un lector que, a su vez, se encuentra conformado por lo
social y lo cultural y que participa en una red compleja de
actividades en las que la lectura tiene funciones diversas y se
encuentra vinculada a determinados valores y
concepciones que influyen en las diversas formas de comprender
los contenidos. Por otra parte, las perspectivas interaccionales
y constructivistas han estudiado de manera profunda los procesos
psicológicos implicados en la lectura, determinando
distintos niveles de comprensión y especificando el tipo
de relación que se establece entre los conocimientos de la
persona y el
contenido que se lee.
Las investigaciones contemporáneas han demostrado que
la comprensión es un proceso complejo que integran
conocimientos comunicativos sobre la circulación social de
los discursos, la utilización estratégica de
competencias superiores, conocimientos previos y procesos
cognitivos básicos.
En la recepción de un texto se establece una compleja
interacción entre las estructuras cognitivas del autor y
las del lector, la estructura del texto y la situación
comunicativa en que se inscribe el mensaje. Por eso hoy se ha
abandonado la idea de que comprender es decodificar lo que el
texto dice y se habla de comprensión como un proceso de
construcción de significado.
Si antes podía pensarse que el trabajo de
un lector consistía en obtener la información que
el texto aportaba, trasponiendo directamente el significado del
mismo a su mente, y que el texto tenía un único
significado que debía ser decodificado pasivamente a
través de la lectura, hoy se plantea que el lector es un
sujeto activo que construye su interpretación a partir de
su intención de lectura y de lo que sabe acerca del mundo
y del lenguaje antes de empezar a leer.
Actualmente se sabe que al leer se producen transacciones,
como resultado de las cuales son modificados el texto y el
lector, que es un intérprete activo que construye el
significado textual al otorgarle más información a
una página, por la vía de la inferencia, que la que
extrae de esa misma página.
La investigación bibliográfica realizada permite
concluir que entre los factores condicionantes de la
comprensión se encuentran los procesos cognitivos
básicos y que si bien la percepción, la memoria y
la atención tienen una fuerte base biológica y se
pueden producir sin la intervención consciente del sujeto,
éste puede llegar a algún grado de control y de
intencionalidad sobre los mismos. El grado en el que el sujeto
comprende y controla los procesos superiores básicos (los
utiliza estratégicamente), determina en gran medida su
éxito
en la comprensión. Cuando se posee un rico trasfondo de
información lingüística se tiene a favor una
variedad de contextos y de recursos
mnemotécnicos para codificar y simbolizar
rápidamente los estímulos (ya sean escuchados o
leídos) y procesarlos eficazmente. La atención es
quien permite seleccionar los estímulos más
significativos para el procesamiento de la información,
sin atención no tienen lugar o se empobrecen. La
atención es quien le da direccionalidad y selectividad a
los procesos mentales. Es el factor responsable de extraer los
elementos esenciales para la actividad mental o, en otras
palabras, el proceso que mantiene organizada la actividad mental
humana.
La memoria y la atención son funciones cerebrales
superiores que, en condiciones normales, permiten al ser humano
un desempeño apropiado en la vida personal y
social. En gran medida somos lo que recordamos, y al hacerlo
podemos guiar y fundamentar nuestra conducta presente y
futura.
De lo anterior se concluye que es tarea docente, como lector
experto, acercarle al alumno otras perspectivas que
amplíen su campo de visión y le permitan construir
otros niveles de significación, y además darle la
posibilidad de discutir con otros lectores su
interpretación del texto provocando intercambios
comunicativos a partir de los textos, en un aula donde hablar,
leer y escribir constituyan una práctica cotidiana.
La enseñanza de la comprensión lectora es una
responsabilidad compartida con todos los docentes,
partiendo de la idea de que en todas las áreas
curriculares es necesario leer para aprender, ya que
constantemente el alumno entra en contacto con textos
específicos sobre los diferentes campos del saber que son
objeto de aprendizaje escolar.
De este modo se irá generando un verdadero trabajo
interdisciplinario integrando estrategias de lectura en todo el
currículum, lo que traerá como consecuencia la
multiplicación y el esfuerzo de las competencias
cognitivas y comunicativas de los alumnos.
El objetivo de la propuesta pedagógico – didáctica será desarrollar en el
alumno la habilidad de usar conocimientos ya adquiridos para
recuperar el mensaje contenido en el texto. Para alcanzar dicho
objetivo será indispensable:
Lectura intensiva para desarrollar estrategias que
permitan la precisión en la interpretación.
Lectura extensiva para que el lector logre mayor fluidez.Que el alumno sepa para qué lee. Esto tiene por
finalidad determinar la manera en que va leer y dónde
dirigirá su atención.Desarrollar estrategias de abordaje para las distintas
tipologías textuales.Dar variadas situaciones de lectura que le permitan al
alumno realizar inferencias, ser objetivos reconociendo
diferencias de opinión entre él y el autor.
Para esto será importante que se habitúe a
detenerse durante la lectura, pensar, volver atrás
para controlar referencias en el co – texto, releer las
partes más difíciles, analizar si está
comprendiendo lo que intenta exponer el texto
(metacognición).El docente deberá observar si el tema del texto
elegido permite al alumno establecer relaciones con
algún contenido ya adquirido. Este conocimiento previo
le ayudará a desentrañar dos tipos de
estructuras globales indispensables en la comprensión:
la macroestructura (tema del texto, significado que se le
atribuye al mismo) y la superestructura (forma convencional
de estructurar el discurso).
Será tarea del docente, entonces, ofrecer al
niño la mayor cantidad de situaciones de lectura, con
material del interés del mismo y brindar la guía
necesaria para la comprensión del material.
Bibliografía
Bibliografía Relevada y analizada
Alliende y Condemarín. "La lectura:
teoría, evaluación y desarrollo. Aprestamiento
para la lectura" , pág. 43 a 45Azcoaga J.E. y otros. "Alteraciones del aprendizaje
escolar", cap. 2.Borzone de Manrique A.M. y otros. "Niños y
maestros por el camino de la alfabetización"Cubo de Severino L.."Leo, pero no comprendo".
Editorial Ex – Libris, 2002.Flavell, J., "Desarrollo cognitivo". Editorial
Visor, 1984.Sánchez Miguel, E. "Los textos expositivos.
Estrategias para mejorar su comprensión".
Santillana, Buenos Aires, 1995.Van Dijk. La ciencia del texto. Un enfoque
interdisciplinario. Paidós, Barcelona, 1983.Viramonte de Ávalos M. y otros. Comprensión
lectora, ediciones Colihue, cap. 1
Revistas
Fundamentos en Humanidades, año V, número
11.Revista de Lingüística teórica y
aplicada.Lingüística en el Aula nº 1
–Año 1997
Seminarios
Seminario: "Adquisición del lenguaje".
Dra. Adriana SilvestreSeminario: Procesos de comprensión de textos
escritos. Dras. Liliana Cubo de Severino y Ofelia Dúo
de Brottier.
Seminario: Análisis y evaluación de la
comprensión lectora. Dra. Magdalen Viramonte de
Ávalos y Lic. Ana María Carullo de
Díaz.Seminario: Neuro- Psico- Fisiología del lenguaje.
Prof. Mónica Maldéz
Autor:
Verónica Mendizábal
2008
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