Filosofía de la educación (página 3)

JOHN DEWEY

John Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo y
educador estadounidense. Nacido en Burlington (Vermont), Dewey se
graduó en Artes en la Universidad de
Vermont en 1879 y se doctoró en Filosofía en la Universidad de John Hopkins
en 1884. En la primera mitad del siglo XX, en Estados Unidos
muchos consideraban que el campo de la filosofía de
la
educación convivía con la filosofía
pragmática de John Dewey. Desde su muerte en
1952, el pragmatismo ha
tenido una historia plena de altibajos,
y se le culpó, durante un tiempo, de
causar graves defectos en el sistema
educativo estadounidense, defectos que se convirtieron en
problemas
controversiales cuando la Unión Soviética se puso a
la cabeza de la carrera espacial con el lanzamiento de
Sputnik.

Dewey nació en 1859, el año de la
publicación de El origen de las especies de Darwin, que fue
la piedra angular de la postura filosófica de Dewey. Sus
otras bases fueron la metafísica
hegeliana, que dejó un "depósito permanente" en su
pensamiento,
la psicología
evolucionista de William James, los logros teóricos y
prácticos de las ciencias
naturales, y una gran preocupación y reflexión
sobre los problemas de la sociedad
contemporánea y el papel que la educación puede
representar en la solución de éstos.

Dewey abandonó el hegelianismo a finales del año
1890 cuando se dio cuenta, después de leer el trabajo
psicológico de James, de que el naturalismo
biológico podía alcanzar, de un modo menos
cuestionable, los objetivos que
él había esperado alcanzar con la ayuda de la
metafísica alemana. Para Dewey, como para James, la
habilidad humana de pensar había evolucionado. La mente
era una facultad adaptable y tenía un papel funcional que
representar en la vida de cada individuo, que
sería guiar una acción
inteligente en un mundo cambiante.

Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teoría del
conocimiento del espectador". En Democracia y
Educación, Dewey escribía: "En las escuelas, se
mira a aquellos bajo enseñanza, como si estuviesen adquiriendo
conocimiento
como espectadores teóricos, mentes que se apropian de los
conocimientos mediante energía directa del intelecto. La
palabra "alumno" misma ha llegado casi a significar alguien que
no se dedica a tener experiencias provechosas, sino a absorber
los conocimientos directamente. Algo llamado mente o conciencia es
separado de los órganos físicos de actividad".
Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o
participante en un mundo siempre cambiante. El aprendizaje se
da como resultado de emprender una acción para resolver
problemas apremiantes. Además, el aprendizaje se da
a lo largo de la vida, el aprendizaje es un desarrollo que
dura toda la vida.

En sus escritos sobre educación, Dewey tenía
como objetivo
buscar y criticar los dualismos que fundamentaban gran parte del
trabajo
conceptual anterior sobre el tema. Ciertamente, los libros
más notables tenían como título los
dualismos que Dewey pretendía echar abajo: El niño
y el vitae, La escuela y la
sociedad, Interés y
esfuerzo en Educación y Experiencia y educación. En
todos estos casos, él decía que se debería
sustituir el dualismo por la síntesis.

La opinión de Dewey no sólo supone un contraste
con las propias de Platón.
Acentuando la importancia de la actividad mental (así como
la física) en
el aprendizaje, también se oponía a la
filosofía de Locke, en la cual la adquisición de
ideas simples a través de la experiencia era un asunto
pasivo. Además, en contraste con Rousseau,
Dewey hacía hincapié en que los humanos son seres
sociales y escribía: "Yo creo que el individuo que es
educado es un individuo social, y que la sociedad es una
unión orgánica de individuos. Si eliminamos el
factor social de niño nos quedamos sólo con una
abstracción. Dewey se interesó mucho por cuestiones
relacionadas con este tema: la clase como una
sociedad pequeña; la relación entre escuela y
sociedad, y entre casa y escuela; y el lugar del individualismo
en la democracia moderna. Para Dewey, no podía haber
ningún aislamiento del joven Émile respecto a sus
compañeros.

LAS FUENTES DE LA
FILOSOFÍA EDUCATIVA DEL SIGLO XX Y EL TRABAJO INFLUYENTE
EXTERNO A LA FILOSOFÍA.

Se puede considerar que figuras clásicas como Platón,
Locke, Rousseau y Dewey han contribuido a la filosofía
educativa por varias razones. En primer lugar, plantearon
cuestiones importantes de una relevancia evidente para la
educación, cuestiones como el papel que tiene la
educación en la formación de ciudadanos y
líderes cívicos, la correcta progresión de
materias en el currículum, por qué resulta que, a
veces, la razón humana conduce a conclusiones
erróneas, y la relación entre actividad y
aprendizaje.

Los filósofos de la educación del siglo
XX hicieron las mismas cosas. Muchas cuestiones educativas son
diferentes, aunque es sorprendente el grado de
preocupación perenne que alcanzan. R. S. Peters capta el
espíritu de la filosofía de la educación
contemporánea cuando escribe que, aunque los
filósofos "desde los tiempos de Platón en adelante,
han tomado un interés por la educación y han
tratando la educación en el contexto de intereses
más amplios sobre el
conocimiento y la buena vida", la concepción
mayoritaria es que la filosofía de la educación
reciente está inspirada en las ramas establecidas de la
filosofía, que las integra de una manera que es relevante
para las cuestiones educativas.

Hay una gran cantidad de trabajo que emana de fuera de la
filosofía de la educación, que se podría
considerar relevante para el campo. Aquí sólo es
posible describir, a grandes rasgos, ciertas líneas de
trabajo relevantes que algunos de aquellos escritores, que no son
filósofos profesionales, han abierto.

JOHN B WATSON Y B. F. SKINNER

John Broadus Watson (1878-1958), psicólogo
estadounidense, reconocido como el fundador y principal
representante del conductismo.

El conductismo se reconoció como un movimiento en
psicología en 1913, como consecuencia del polémico
artículo de John B. Watson "Psychology as the behaviorist
views it", en español
"La psicología vista por un conductista". Las
líneas del comienzo son celebres: "La psicología
vista desde el conductismo es una rama experimental puramente
objetiva de la ciencia
natural. Su objetivo teórico es la predicción y el
control del
comportamiento. La introspección no es una
parte esencial de su método…". En este artículo Watson
no sólo rechazaba uno de los dos orígenes de las
experiencias de Locke, sino que evitó por completo hacer
referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se oponía,
por lo tanto, a la mayoría de los psicólogos
continentales de principio de siglo XX, incluyendo a Freud.

Watson era un determinista cien por cien ya que argumentaba
que lo que determinaba el comportamiento eran únicamente
mecanismos observables y que se podría explicar
enteramente en estos términos, siendo el partidario de
Pavlov, es decir del conocimiento clásico.

Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990), psicólogo estadounidense, nacido en
Susquehanna, Pennsylvania, y formado en la Universidad de
Harvard. Skinner llegó a ser el principal representante
del conductismo en su país, escuela que pretende explicar
el comportamiento
humano y animal en términos de respuesta a diferentes
estímulos.

Skinner se hizo psicólogo al final de los años
20 y estaba cercano a Watson en la filosofía
básica. También él era determinista y en su
novela
utópica Walden Two (Walden Dos) y más tarde en
Beyond Freedom and Dignity (Más allá de la Libertad y
Dignidad)
argumentaba que el análisis conductista muestra que los
humanos no son responsables de sus acciones,
porque el "análisis científico traslada el
mérito, así como la culpa, al entorno".

Skinner también rechazó el reino animal, y
argumentaba que no había lugar para éste en las
explicaciones científicas psicológicas; eran
suficientes con tratar el organismo del comportamiento como una
"caja negra" y como inversiones
correlacionadas, rendimientos y respuestas del ambiente. En
realidad, Skinner estaba rompiendo barreras en la teoría
de las ciencias; los
únicos conceptos que permitía eran los que
podían definirse como operacionales u observables, no
aceptando ningún otro término abstracto o
teórico (como idea o mente). Esta perspectiva estricta de
Skinner tomó forma después de la lectura de
los positivistas lógicos, con su "criterio de
verificabilidad del significado". La principal diferencia entre
Skinner y Watson se refería al mecanismo por el cual el
entorno conforma el comportamiento humano y animal. Legó a
darse cuenta de que el condicionamiento pavloviano era un
mecanismo bastante limitado, de modo que optó por un
condicionamiento operante (basado en el temprano descubrimiento
de E. L. Thorndike, consistente en que el comportamiento que
produce efectos de "placer" y "recompensa" se repite con mayor
probabilidad).

El punto de vista de Skinner dominó en
psicología durante un tiempo, incluyendo la
psicología de la educación, y las bases
psicológicas de su perspectiva fueron muy discutidas.

PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY

Jean Piaget
(1896-1980), psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus
trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia
en los niños.
Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la
psicología infantil y la psicología de la
educación.

Los escritos específicos sobre educación de
Piaget fueron pocos, pero su trabajo en el campo del desarrollo
del niño fue revolucionario para los educadores. Piaget se
consideraba a sí mismos, a menudo, más como un
epistemólogo genético que como un psicólogo
cognitivo-evolutivo, aunque muchos lo conocen más por su
teoría sobre las etapas del desarrollo cognoscitivo.
Además, tenía unas posturas fisiológicas
definidas que dieron forma no sólo a su trabajo
empírico con niños, sino que también
trataron de explicar sus descubrimientos. Esencialmente, Piaget
era neokantiano e intentaba "naturalizar" aspectos de la epistemología alemana y de la
metafísica, replanteándolos bajo la luz de la
biología
evolucionista del siglo XX. Kant creía
que las categorías innatas mediaban toda la experiencia de
una persona; Piaget
pensaba que cada individuo las construía a medida que
él o ella interactuaban con el ambiente (de los modos que
él había estudiado con los niños). Piaget
rechazaba el empirismo
filosófico de Locke y otros; la persona que aprende es
demasiado pasiva: "Como el hombre
actúa sobre la realidad y la modifica, llega,
transformando su mundo, a una comprensión que es
más profunda de lo que le pueden ofrecer las
reproducciones o copias de la realidad. Además, puede
mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene propiedades
estructurales.

Uno de los problemas más importantes que Piaget
intentó explicar consistía en cómo
podía ser que si cada individuo construye sus propias
estructuras
mentales, las estructuras de todos los individuos procedan con la
misma forma general. Piaget trató de dar una
explicación a esta regularidad en términos de
procesos
esencialmente biológicos de asimilación,
acomodación y equilibrio.
Sin embargo, varios escritores han demostrado que no tuvo
éxito.

Noam Chomsky (1928- ), lingüista, profesor y
activista político estadounidense. Chomsky es el fundador
de la gramática generativa, un sistema de
análisis del lenguaje que
ha revolucionado la lingüística moderna.

Chomsky escribió que en las discusiones de Piaget "se
evadía la cuestión fundamental: ¿cómo
se construye este conocimiento y por qué sólo este
tipo de conocimiento y no ningún otro? Piaget no
proporciona una respuesta inteligible, que no haya podido
distinguir". Chomsky creía que la explicación de la
uniformidad entre individuos, grupos
sociales y culturas se tenía que buscar en
términos de estructuras innatas determinadas por
mecanismos genéticos.

Existe otra alternativa a la explicación de las
regularidades que se observan en el desarrollo cognoscitivo. Los
psicólogos soviéticos Lev Vygotsky y A. R. Luria
desarrollaron la idea de que el desarrollo mental del niño
es modelado, en gran medida, por el ambiente social y no social;
como escribía Luria en un libro
publicado en la Unión Soviética en 1974: "la manera
en que las formas de la vida mental humana, establecidas
históricamente, se correlacionan con la realidad, han
venido a depender de cada vez más de prácticas
sociales complejas (…). En su desarrollo, las primeras
relaciones sociales del niño y su primera exposición
a un sistema lingüístico (…) determinan las formas
de su actividad mental".

LAWRENCE KOHLBERG

Kohlberg, un psicólogo cognitivo-evolutivo de la
tradición piagetiana, exponía una teoría
acerca del desarrollo de la cognición moral del
niño. De acuerdo con la versión más conocida
de su teoría, se pueden pasar seis etapas, aunque mucha
gente sólo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas
forman una jerarquía variada; según la
teoría, es imposible saltar una etapa, pasar por las
etapas desordenadamente, o regresar a alguna ya alcanzada. Las
etapas representan niveles que aumentan en complejidad y en la
adaptación del pensamiento sobre cuestiones morales.
Kohlberg considera la secuencia universal de estas etapas no
empíricamente, pero sí lógicamente
necesaria; rechaza las consideraciones de Chomsky y Vygotsky:

"La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La
secuencia representa un orden interior lógico y universal
de conceptos morales, no un orden universal descubierto en las
prácticas educativas de todas las culturas o un orden
grabado en el sistema nervioso.
Puesto que cada nueva diferenciación básica en cada
etapa depende lógicamente de la diferenciación
anterior a ésta, el orden de diferenciación no
puede lógicamente ser otro que el que es" (Kohlberg,
1971).

Han aparecido fuertes críticas de importancia contra la
teoría de Kohlberg. Se ha demostrado que sus resultados
empíricos no son lo suficientemente consistentes como para
fundamentas las conclusiones rotundas que extrae. Además,
se ha argumentado que, con los años, ha desviado las
críticas dirigidas al centro de su teoría por medio
de una serie de cambios improvisados hacia áreas que no
han aumentado la productividad
científica de su teoría.

Muchos grandes filósofos morales han sostenido teorías
que Kohlberg hubiera clasificado como teorías de etapas
más bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas
teorías quizá sean erróneas, pero no puede
decirse que son resultados de niveles de cognición
inferiores.

LOS NUEVOS
SOCIÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN

El currículum escolar ha sido objeto de estudio
permanente para los filósofos de la educación.
Desde Platón a Dewey y, posteriormente, las cuestiones de
cuantos tipos de conocimiento existen, cómo se relacionan,
cómo se puede evaluar su estatus epistemológico y
si son componentes necesarios de la educación liberal, han
sido continuamente estudiadas.

Pero los sociólogos, también han estudiado el
currículum, teniendo en cuenta sus preocupaciones. El
currículum escolar es el medio más importante,
mediante el cual las sociedades
modernas hacen el conocimiento disponible para sus miembros, y,
como en el reparto de otros recursos
sociales, el ejercicio del poder es una
parte importante del asunto. El acceso al conocimiento no es
limitado, sino controlado: a menudo, las escuelas estratifican a
sus alumnos y varios grupos tienen un
acceso diferente. No todas las asignaturas se legitimizan por
haber sido admitidas en el currículum.

Alrededor del comienzo de los años 70, unos
sociólogos empezaron a investigar estas cuestiones y, en
1971, el volumen de M. F.
D. Young Knowledge and Control, en español Conocimiento y
Control, se publicó en el Reino Unido. Young
provocó la ira de muchos filósofos de la
educación, especialmente por su postura relativista. El
conocimiento es un producto
social argumentaba, no es "ni absoluto, ni arbitrario" pero tiene
que ser tratado "como unos grupos de significados disponibles"
que "se dan colectivamente". Aquí hay implícita una
crítica
a la epistemología: los filósofos se inclinan a
considerar que se puede demostrar que algunas asignaturas
encarnan un "conocimiento genuino", y que su lugar en el
currículum no se debe solamente a factores
políticos o consenso social. Young tuvo gente que le
seguía entre los filósofos de la educación.
En un discurso,
durante la conferencia de la
Sociedad de Filosofía de la Educación (Phylosophy
of Education Society) celebrada en 1980, Helen Freeman declaraba:
"El ejercicio de la autoridad
epistemológica en las escuelas ha demostrado aquí
ser un asunto político, como los "neo" sociologos
pretenden (…). Un mérito de la conceptualización
del sistema, por parte de los sociólogos, es que nos hace
prestarles atención a las hasta ahora no reconocidas
cuestiones éticas y políticas.
La epistemología no es autónoma, pero es un asunto
político". Al elevar las cuestiones éticas y al
discutir problemas pertenecientes a la epistemología,
Young hace lo mismo que hacen los filósofos de la
educación.

LA FENOMENOLOGÍA

Georg Wilhelm Friedrich Hegel 
(1770-1831), filósofo alemán, máximo
representante del idealismo y
uno de los teóricos más influyentes en el
pensamiento universal desde el siglo XIX.El termino fenomenología se tomó de Hegel, y en
general se refiere al estudio de los diferentes modos en que las
cosas aparecen o se manifiestan a la conciencia.

A fin de entender la acción humana, es necesario
entender qué quiere decir el actor individual mediante sus
acciones e interacciones con otros: es un error tomar la postura
del observador externo. En otras palabras, desde una perspectiva
fenomenológica, asumir que la realidad social (incluyendo
lo que ocurre en las instituciones
educativas) es simplemente el punto de partida dado para estudios
empíricos es un grave error. La fenomenología
ofrece una base, desde la cual derivar una crítica de las
ciencias
sociales y de los métodos de
investigación educativa. Fuera de Europa
sólo un reducido número de filósofos de la
educación profesionales se ocupan activamente de estos
problemas.

LA TEORÍA
CRÍTICA Y LA ESCUELA DE FRANKFURT

La Escuela de Frankfurt, fue un movimiento filosófico y
sociológico fundado en 1923 y asociado al Instituto de
Investigación Social de la Universidad de
Frankfurt.

Su portavoz fue en un principio Max Horkheimer, quien
sería nombrado director del Instituto en 1930 y que expuso
la "teoría crítica" de esta escuela en su periódico
Zeitschrift für Sozialforschung (artículos
recopilados en la obra publicada en 1968 Teoría
crítica). La escuela era de inspiración
marxista aunque también admitía otras formas de
liberación como el psicoanálisis.

Sostenían que el marxismo, al
igual que cualquier otra doctrina, debía someterse a la
crítica. Argumentaban que la sociedad moderna está
aquejada de enfermedades que sólo
pueden "curarse" con una transformación radical de la
teoría y la práctica, y que la tecnología constituye
una de esas enfermedades y no es una solución, como
había supuesto Marx. Asimismo,
mantenían que la revolución
proletaria que habría de liberar a la humanidad no es
inevitable y que el pensamiento teórico no es del todo
independiente de las fuerzas sociales y económicas.

La función de
la "teoría crítica" era analizar detalladamente los
orígenes de las teorías en los procesos sociales,
sin aceptarlas de inmediato como hacían los empiristas y
positivistas, ya que ello sería aceptar
implícitamente procesos y condiciones de los que el
hombre ha de
emanciparse. Afirmaban que las ciencias no están libres de
valores, sino
que conllevan supuestos implícitos cuya condición
de valor
está oculta por su evidente obviedad. Estos juicios de
valor, como la conveniencia de dominar la naturaleza
mediante la tecnología, deben "desenmascararse" y
exponerse a la crítica.

En 1930 Theodor Adorno se
asoció al Instituto. Era un hombre de inteligencia
excepcional y muy versátil, experto en música, así
como en filosofía y sociología. Su amigo Walter Benjamin
también colaboró y en 1933 se asoció Herbert
Marcuse, discípulo de Martin Heidegger. Al
año siguiente los nazis cerraron el Instituto por sus
tendencias comunistas y la ascendencia judía de la
mayoría de sus miembros, muchos de los cuales se
exiliaron, entre ellos Horkheimer, Adorno y Marcuse.

Herbert Marcuse

Ligado de forma muy íntima a la Escuela de Frankfurt,
Herbert Marcuse fue uno de los principales renovadores del
pensamiento marxista durante el siglo XX.

El Instituto volvió a abrir sus puertas en Nueva York
con el nombre de Nueva Escuela de Investigación Social. En esa época
aparecieron publicadas diversas obras: Razón y
revolución (1941), interpretación hegeliana de Karl Marx escrita
por Marcuse, La dialéctica de las Luces (1947) de
Adorno y Horkheimer, Minima Moralia (1951) de Adorno y
La personalidad
autoritaria, obra sobre psicología empírica de
Adorno y otros autores. El Instituto retornó a Frankfurt a
comienzos de la década de 1950 junto con Horkheimer y
Adorno, que fue su director entre 1958 y 1969. Marcuse y los
demás miembros permanecieron en Estados Unidos.

El miembro más destacado de la escuela en los
últimos años ha sido Jürgen Habermas. En su
Teoría y práctica (1963) y
Conocimiento e interés (1968) apoya los puntos de
vista de Adorno y Horkheimer de que las ciencias engloban
presupuestos e
intereses ideológicos y que la razón del
progresismo ha pasado a ser un medio de opresión. En su
Teoría de la acción comunicativa (1981)
aboga por un ideal de comunicación que englobe a todos los seres
racionales y que esté totalmente libre de la
dominación y el interés.

En los escritos de Jurgen Habermas de los 60 y los 70 se
concibió como una disciplina que
emanciparía a la gente en sus vidas en sociedad. La
teoría crítica iluminaría a los individuos y
los conduciría a la búsqueda, según palabras
de Bernstein, de "las condiciones intelectuales
y materiales
para la emancipación, es decir, el estado
ideal de los asuntos en el cual el trabajo no alienante y la
libre interacción pueden manifestarse". Habermas
declaraba que una ciencia social
crítica no quedará satisfecha sólo con
buscar leyes y
teorías empíricas, sino que "estará
interesada en ir más allá de este objetivo para
determinar cuándo las frases teóricas abarcan
regularidades invariables de la acción social como tal, y
cuándo expresan relaciones de dependencia
ideológicamente congeladas que, en principio, pueden ser
transformadas". Los resultados de esta investigación
darán lugar a "un proceso de
reflexión entre las conciencias de aquellos sobre los
cuales tratan las leyes. De este modo, se puede transformar el
nivel de conciencia, que es una de las condiciones iniciales de
tales leyes".

Los científicos físicos y sociales, así
como los filósofos analíticos, han insistido a
menudo en que el entendimiento teórico de la naturaleza,
la humanidad y la sociedad, y la aclaración de conceptos e
ideas son actividades pertinentes, aunque lógicamente
diferentes a los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de
ingeniería o para cambiar la sociedad, o
incluso de los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de
ingeniería o para cambiar la sociedad, o incluso de los
esfuerzos para decidir que debe hacerse en una situación
concreta.

Por otra parte, los pensadores influidos por Marx, tales como
los miembros de la escuela de Frankfurt, creen que lo prioritario
no es sólo entender la sociedad, sino cambiarla, y ven
esta función práctica o liberadora no solamente
como una consecuencia de una teoría buena, sino como un
constitutivo parcial de ella.

PAULO FREIRE

La temática de Hegel, Marx, los teóricos
críticos, los existencialistas e, incluso, Freud, se
reúnen en la obra del importante educador brasileño
Paulo Freire.
Después de actuar como profesor de Historia y de
Filosofía de la Educación en la universidad de
Recife, se dedicó al trabajo con adultos analfabetos, que
constituyen una clase empobrecida y alienada de la sociedad de
América
Latina.

Freire concebía la educación como algo que tiene
una función crítica, y por lo tanto, liberadora.
Para cumplirse esa función tenía que darse una
educación que fuera desarrollada por los miembros de la
clase oprimida (en colaboración con los maestros),
más que ser algo impuesto sobre
ellos. Freire rechazó el concepto
"bancario", en donde el conocimiento se veía como un
regalo otorgado por aquellos que se consideraban a sí
mismos poseedores del conocimiento frente a otros que eran
ignorantes. La educación de esta índole era
manipulativa. En un pasaje que refleja su proximidad a los
teóricos críticos, Freire escribía que "en
la educación que presenta problemas", la educación
que se ocupa de los temas que surgen de los problemas y
necesidades, que los oprimidos han identificado por si mismos,
"los hombres desarrollan un poder de percibir de una manera
crítica la manera en que ellos existen en el mundo con el
cual y en el cual se encuentran; tienen una visión del
mundo, no como una realidad estática,
sino como una realidad en proceso, en transformación".
Puesto que los seres humanos perciben que el mundo influye en su
modo de actuar con respecto al mundo, y sus percepciones cambian,
también cambian sus acciones: "el maestro-alumno y los
alumnos-maestros se reflejan simultáneamente sobre
sí mismos y sobre el mundo, sin diferenciar este reflejo a
partir de las acciones y, de este modo, establecerá una
forma auténtica de pensamiento y acción". Como
consecuencia del "carácter inacabado del hombre" y del
"carácter transformador de la realidad", la
educación debe ser una actividad cambiante y continua: la
educación "es, de este modo, mejorada cada vez en la
praxis".

Freire seguía a los teóricos críticos
cuando éstos querían rellenar el espacio entre la
teoría y la práctica, manteniendo que la
acción está estrechamente relacionada o, incluso,
constituye parte del conocimiento, una creencia que no se aleja
demasiado de la de los pragmáticos estadounidenses,
según la cual la razón de ser de las ideas es
conducir a acciones fructíferas. Freire escribió:
"Dentro del mundo encontramos dos dimensiones, reflexión y
acción, en una interacción tan radical que si se
sacrifica una, incluso, sólo en parte, la otra sufre
inmediatamente. No hay ninguna palabra verdadera que no sea al
mismo tiempo praxis.
Así, decir una palabra verdadera es transformar el
mundo".

Como se verá más tarde, a partir de esta
orientación general sobre la teoría y la
práctica, han surgido críticas serias a la
filosofía analítica de la educación
contemporánea. Ya que a pesar de lo que ellos defienden,
el análisis de los conceptos educativos no es ni
"objetivo" ni "socialmente neutral", según sostienen los
neomarxistas. No solamente las "palabras verdaderas" conducen a
la praxis; el análisis filosófico de ideas
educativas cruciales debe, forzosamente estar conectado con la
praxis, pero es probable que sea una praxis opresiva, salvo que
aquellos implicados estén ya liberados. Freire
advertía: "los opresores necesitan acercarse a la gente a
fin de mantenerlos pasivos mediante la subyugación (…).
Es indispensable para los opresores depositar mitos para la
preservación del statu quo".

Entre los mitos que Freire menciona, están los mitos
del derecho universal a la educación, el mito de que el
orden opresivo es una sociedad libre y el mito de la igualdad de
todas las personas. Es posible que la filosofía
analítica de la educación ayude a fomentar estos
mitos.

LA
FILOSOFÍA ANALÍTICA DE LA
EDUCACIÓN.

EL ANÁLISIS DE LA
"EDUCACIÓN"

En una serie de artículos y capítulos de libros,
R. S. Peters y Peters con P. H. Hirst desarrollaron un
análisis influyente, aunque después muy
cuestionado, del concepto de educación en sí mismo.
"Si este análisis es correcto, por lo tanto, los maestros
que se meten en la profesión porque les preocupa la
educación, estarían esforzándose por iniciar
a otros en una forma de vida, que ellos consideran deseable, en
la cual el conocimiento y el entendimiento representan un papel
importante" (Hirst y Peters, 1970). En otras partes, se
insistía también en que la persona educada
habría de ser una que se preocupara por las disciplinas a
las cuales él o ella han estado
expuestos, tendría que mantenerse un interés por la
literatura, el
arte, las
ciencias, entre otras.

Este análisis se implantó y se defendió,
a través de una serie de ejemplos que recurrían al
uso normal del término "educación". Una persona que
había dejado la escuela y era sólo capaz de jugar
al bingo no se calificaría normalmente de educada. De un
modo semejante, con unos antecedentes especializados en matemáticas puede decirse que una persona
está bien formada, pero no bien educada si no ha habido un
fondo apreciable en áreas tales como las ciencias, la
literatura y la historia. De este modo "educación"
marca un
proceso en el cual los estudiantes sufren cambios apreciables, y
estos cambios suponen algún tipo de amplitud intelectual.
Peters estableció una analogía con el concepto de
"reforma": un preso se ha reformado si ha cambiado para mejor. Y
Peters señalaba que cuando educamos, de hecho estamos
"iniciando a un persona en un determinado estilo de vida
positivo".

EL ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA

Los filósofos analíticos a menudo se han visto
envueltos en discusiones sobre el análisis correcto del
concepto de enseñanza, y algunos han alterado sus
opiniones con el paso del tiempo. En el curso del debate, se han
hecho algunas distinciones muy útiles. Hay algunos
términos que tienen un sentido tanto de "tarea" como de
"logro". "Estaba enseñando a los niños" se refiere
a la tarea o a la actividad, pero no implica que los esfuerzos
tuvieran éxito. Por otra parte "Enseñé a los
niños" a menudo indica que se ha conseguido un nivel de
éxito. El término educación también
implica claramente que el que se ocupa de esta actividad pretende
que los alumnos aprendan algo. Este criterio es la única
característica de diferenciación necesaria del
concepto, de acuerdo con algunos autores. Otros incluyendo a
Peters, Hirst y Scheffler, quieren distinguir entre
enseñanza, por una parte, y adoctrinamiento o
instrucción, por otra. Scheffler indica como se establece
esta distinción: "La enseñanza se puede calificar
como una actividad cuyo objetivo sea conseguir el aprendizaje, y
sea practicada de tal manera que respete la integridad
intelectual y la capacidad para juzgar independientemente del
alumno". Gribble no niega que el adoctrinamiento y otras técnicas
tengan algunos rasgos negativos, pero aun así las
considera formas de enseñanza.

ADOCTRINAMIENTO

La naturaleza del adoctrinamiento ha sido el centro de un alto
grado de interés. Tal vez la razón principal para
este interés haya sido que el adoctrinamiento se
considera, generalmente, una técnica educativa
inaceptable, y se ha esperado que, en el curso de la
aclaración de lo que ésta implica, se arroje luz
sobre la naturaleza de la educación misma. Además
quizá se espere también que las discusiones sobre
el adoctrinamiento iluminen el concepto de la racionalidad
humana.

Las disputas se centran alrededor de las
características que definen el adoctrinamiento. Todos los
bandos han ofrecido ejemplos con la intención de tocar un
caso central o paradigmático y de exponer sus
características centrales. Las teorías rivales se
dividen en tres grupos generales: aquellas que se enfocan en el
método usado para que los alumnos acepten una cierta
postura; aquellas que se centran en el contenido, las cuales
argumentan que no se trata de un proceso de adoctrinamiento, a no
ser que el material que se imparte sea falso; y aquellas que se
centran en el propósito de la persona que presenta el
material.

Mientras se ha acordado generalmente que el adoctrinamiento es
reprochable, ha habido una preocupación acerca de que las
bases de la educación religiosa pueden, de hecho, apoyarse
en el adoctrinamiento.

EL LENGUAJE DE LA EDUCACIÓN

Otro de los aspectos que centran el interés de los
filósofos analíticos de la educación ha sido
el extraer la lógica
del discurso educativo. Uno de los primeros y más
influyentes libros se titulaba The Language of Education, en
español El Lenguaje de
la Educación, 1960, seguido un año más tarde
de una colección de ensayos
editados por Smith y Ennis bajo el título de Language and
Concepts in Education, en español Lenguaje y Conceptos en
Educación, Como resultado de éstas y otras obras se
empezaron a aceptar una serie de distinciones útiles. Se
arrojó luz sobre el suministro de definiciones, lo cual es
una parte importante de la
investigación en la argumentación educativa,
con las distinciones entre las definiciones aparentes,
informativas, estipulativas y programáticas. Se
aclaró el uso de las analogías y, recientemente
Scheffler y otros han producido trabajos de máximo
interés sobre la importancia educativa de la
metáfora y su "lógica".

Otro de los temas tratados bajo el
"lenguaje de la educación" era la lógica de los
eslóganes. Tanto el libro temprano de Scheffler como el
trabajo editado por Smith y Ennis contenían
capítulos sobre esto. En esta bibliografía, se indicaba
que, durante muchos años, algunas posturas se han reducido
en forma de eslóganes ("la educación de acuerdo a
la naturaleza" o "la educación es crecimiento") que
llegaron a tener vida por sí mismos; se defendían o
atacaban los eslogans por derecho propio. Y, sin embargo, tomadas
como frases literarias, no estaba claro que los eslóganes
tuviesen significado, aunque, indudablemente, tenían un
gran impacto emocional.

LA ESTRUCTURA DEL
CONOCIMIENTO

Los filósofos de la educación con
inclinación analítica o no, se han interesado, a lo
largo de la historia, por el currículum.
¿Qué se debe enseñar? ¿Cuantos tipos
de conocimientos hay? Éstas y otras preguntas relacionadas
fueron perseguidas tan ávidamente por Platón como
por Peters, Hirst, J. P. White y otras figuras del siglo XX.

El análisis de la estructura del conocimiento que
proporcionó P. H. Hirst ha estimulado un gran
interés en años recientes, aunque Joseph Schwab
avanzó un conjunto de ideas similar. El ensayo de
Hirst Liberal Education and the Nature of Knowledge, 1965, en
español Educación liberal y la naturaleza del
conocimiento, se ha convertido en un clásico. Hirst
buscaba basar una noción de la educación liberal
"en la naturaleza y significación del propio
conocimiento". Con este fin, avanzó un esquema para
clasificar el conocimiento en siete formas irreducibles. Cada una
de estas formas de conocimientos tiene unos conceptos
categóricos distintivos; cada forma tiene una red distintiva de
relaciones entre conceptos; cada forma "tiene expresiones
distintivas que pueden ser probadas con la experiencia, de
acuerdo con unos criterios determinados que son particulares en
cuanto a la forma"; y cada forma ha desarrollado tests,
habilidades y técnicas. Con la base de estos criterios,
Hirst pudo separar las siguientes materias en diferentes formas:
matemáticas, ciencias físicas, ciencias humanas,
historia, religión, literatura
y bellas artes y
filosofía. Todas las otras materias implican conocimientos
de varias formas y constituyen "campos" (por ejemplo, la geografía) o sino
"teorías prácticas".

Hirst recibió duras críticas. Algunos, aunque
evidentemente aceptaban su marco general, tenían problemas
con partes de éste. Gribble, por ejemplo, no creía
que la literatura fuera una forma de conocimiento, pero
creía que la crítica
literaria cumplía las características
necesarias. Phillips, por otra parte, negaba la validez de los
cuatro criterios de Hirst: dentro de algunos campos (las ciencias
sociales y físicas son ejemplos evidentes), hay ramas de
la misma disciplina que difieren notablemente con respecto a
conceptos, tipos de relaciones, tests y técnicas (la
óptica
física y la mecánica
cuántica dentro de la Física, o los enfoques
freudianos o conductistas dentro de la Psicología). A
pesar de éstos y otros problemas, sin embargo, las ideas
de Hirst influyeron en muchos esfuerzos sobre el desarrollo del
currículum, a finales de la década de los 60.

TEORÍA
EDUCATIVA Y PRÁCTICA EDUCATIVA

El problema de la relación entre la teoría y la
práctica todavía es un asunto que preocupa a los
filósofos analíticos, así como
también continúa preocupando a otros, como los
teóricos críticos.

Hirst realizó un primer análisis de acuerdo con
el cual la teoría educativa era notablemente diferente de
la teoría científica, tenía una
función prescriptiva inalienable. Por otra parte D. J.
O"Connor argumentaba firmemente que "la palabra teoría,
según se usa en contextos educativos, por lo general es un
título de cortesía". Para O"Connor, lo que
determinaba la naturaleza de la teoría era lo que
venía bajo ese disfraz de las ciencias. Todavía,
otros señalaban que una teoría se distingue por su
generalidad, y cuando se aplica a situaciones prácticas
hacen falta algunas premisas de enlace que servirán de
transición entre la teoría y las cuestiones de
interés concretas: en el campo de la educación, se
pueden enlazar las teorías con la práctica de
varias maneras rivales, así que resulta ingenuo hablar de
"las implicaciones" que aporte una teoría a la
práctica.

Era inevitable que el papel de la filosofía de la
educación analítica sufriese un examen cuidadoso.
La tendencia de gran parte de las discusiones durante
décadas se reúnen en un artículo escrito por
el filósofo Abraham Edel, reeditado en una
colección de ensayos en 1973: "Ahora, por supuesto, los
filósofos de la educación no son generales y no
sienten la inclinación de dar órdenes a los
maestros; ciertamente, la neutralidad de valores constituye un
principio muy importante en el credo
analítico. Pero el descontento (…) no se puede eliminar
tan fácilmente. Puesto que, incluso los que practican la
filosofía de la educación analítica, han
empezado a plantear la pregunta de si es adecuado cumplir su
promesa".

ONTOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN

Consideramos que el problema del SER de la educación
debe ser estudiado en el proceso histórico para entender
su movimiento y, conceptualizarlo, fijar sus relaciones, analizar
los sujetos, agentes y elementos instrumentales e inmanentes del
proceso educativo.

• 1. SUMARIO HISTÓRICO DE LA
  EDUCACIÓN

Para este análisis tomaremos como base el esquema de
Aníbal Ponce en su obra "Educación y lucha de
clases"

•  La educación en la comunidad
  primitiva

"En una sociedad sin clases, como la comunidad
primitiva, los fines de la educación derivan de la
estructura homogénea del ambiente social, se identifican
con los intereses comunes al grupo y se
realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera
espontánea e integral: ESPONTÁNEA en cuanto no
exista ninguna institución destinada a inculcarlos,
INTEGRAL en cuanto cada miembro incorpora más o menos bien
todo lo que en dicha comunidad es
posible recibir y elaborar"

Más adelante, debido a la división del trabajo
(función material y función administrativa) y e
desarrollo de la técnica, se generó un excedente
que comenzó a ser intercambiado, generándose
así la necesidad de mayor conocimiento y técnica,
que estuvo ligada a aquellos que destacaban en inteligencia o
habilidad.

Con este proceso, se dio inicio a la conformación de
las clases
sociales ya que los funcionarios y sus familias, haciendo uso
del poder que le confió la comunidad. Se apropiaron de
estos excedentes, apareciendo la propiedad
privada y posteriormente el Estado como institución que
legitime y mantenga la división en clases a nivel
jurídico – normativo (derecho), ideológico y
coactivo.

•  La educación del hombre antiguo (en el
  esclavismo)

Son características materiales de ésta
época el bajo desarrollo de los medios de
producción. La técnica productiva
estuvo centrada mayormente en la fuerza del
hombre, apoyada por aparatos escasos como palancas, planos
inclinados, rodillos, arado rudimentario.

A este proceso se le denomina esclavismo, dado
que el proceso social estuvo asentado principalmente en la
explotación del esclavo, a quien se le subordinaba, como
tal, por dos razones: primera y principal, las GUERRAS de
conquista y
segundo las DEUDAS.

Las actividades de producción se desarrollan a partir de la
división del trabajo en: Agricultura,
ganadería,
comercio y
complementariamente artesanía.

Típicamente este proceso se denota en Grecia y
Roma, pueblos a
los que se exalta muchas veces su democracia, la cual fue tal
pero, democracia de los esclavistas.

Ahora bien ¿Cómo se desarrolló la
educación en estas condiciones?

Planteamiento básico es entender que:

En el momento de la historia humana, en que se efectúa
la transformación de la sociedad comunista primitiva en
sociedad dividida en clases, la educación tiene: por
problema propio: luchar contra las tradiciones del comunismo de
tribu:

Inculcar que las nuevas clases dominantes no tienen otra
finalidad que asegurar la vida de las clases dominadas, y vigilar
atentamente el menor asomo de protesta para extirparlo o
corregirlo.

Educación en esparta:

Características de esta educación son: la
crueldad, la severidad, prácticas de amor
homosexual para endurecer y estrechar lazos de
compañerismo.

El objetivo final de la educación era pues formar
hombres disciplinados, sin miedo a la muerte,
crueles, taciturnos y heroicos: capaces siempre de manda y
hacerse obedecer. Esta exaltación de la virtud guerrera,
generó incluso que muy pocas personas de la nobleza
supiesen leer y escribir.

Educación en Atenas

Esta se centró en el desarrollo de la virtud de las
clases dirigentes para GOBERNAR, y tiene en Platón y
Aristóteles a sus principales difusores
ideológicos.

Nace por ello, como necesidad la Institución escolar:
LA ESCUELA, (600 años a.n.e.) y con ello los maestros.

En síntesis, podemos ver que en ésta
época la educación tuvo un carácter
clasista, al servicio de
las clases dirigentes, quienes tuvieron como ideales
pedagógicos el desarrollo de las virtudes: guerrera, de
gobierno y
oratorias; centrado en la POLÍTICA para poder someter y
dominar a las masas esclavas, quienes prosiguieron con una
educación espontánea ligada al trabajo
físico.

LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE FEUDAL

Por sus contradicciones internas y externas, la economía esclavista, fundada en el trabajo
masificado del esclavo, se desmoronó, e inauguró la
sociedad feudal.

En resumen, la educación feudal también tuvo un
carácter clasista cuyo control fue ejercido por la
Iglesia, en un
proceso llamado ESCOLÁSTICA, y tuvo tres
características básicas: primero, formar religiosos
de profesión así como evangelizar a las masas
populares, segundo, instruyó a la nobleza feudal en
perspectiva de ensalzar la virtud del CABALLERO, y, tercero,
instruir a la naciente burguesía para asumir los cargos
administrativos del régimen y de su "nuevo feudo", que
serían las ciudades, desde las cuales empezó a
derrotar a la iglesia.

LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE BURGUÉS

El "descubrimiento" de América
motivó un gran desarrollo y creó un gran mercado comercial
lo que repercuto en la técnica de producción.

Desde el siglo XVI, la burguesía comenzó a
agrupar a los trabajadores en niveles de cooperación
simple, pasando luego a la manufactura y
de ésta a la gran industria. A
esto se articula el desarrollo del conocimiento
científico natural principalmente, con un gran
movimiento de Reforma y Renacimiento, que
remata finalmente en la aparición revolucionaria de la
MÁQUINA.

En resumen, la educación burguesa, al igual que la
educación feudal, tiene un carácter clasista al
servicio de las clases diligentes, cuyo fin educativo es formar
un hombre cognoscitivo y desarrollar la COMPETENCIA para
así promover su "virtud" de la GANANCIA y el
individualismo. En este objetivo, ha traficado con "la
instrucción para todos", "la educación gratuita" y
"la educación laica".

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

A decir de Walabonso Rodríguez (1990, P. 190), existen
desde comienzos del siglo XIX, diversas concepciones de la
educación, según sean las orientaciones
filosóficas imperantes.

Así, a la educación se la ha concebido como: a)
Preparación, b) como cultivo de capacidades, c) como
procesos de instrucción, d) como perfeccionamiento, e)
como desarrollo, f) como formación, g) como función
esencial de la comunidad, h) como integración cultura, i)
como formación para cumplir una función social y,
j) como tipo de comunicación.

Nosotros, intentamos plantear nuestra propia
conceptualización, por ello: la educación, en
principio, es un fenómeno social complejo, porque es
histórico (Se ha dado en forma continua y discontinua) y
está en relación con el proceso humano (es decir,
es un fenómeno que tiene que ver con nosotros mismos)

En tal sentido, podemos decir que el término
"educación" tiene dos sentidos semánticos.

b.1. En sentido amplio: la educación es el proceso de
formación, preparación del individuo humano a
través de la enseñanza (directa o indirecta) y del
aprendizaje del modo de vida social, para que éste
actúe en la vida productiva y cultural.

b.2. En sentido estricto o restringido: la educación es
la actividad aplicada, orientada y conducida por los educadores
para formar la concepción del mundo, las capacidades y
habilidades cognoscitivas y técnicas, el aspecto moral y
el desarrollo físico, así como estético del
individuo humano.

En conclusión: podemos definir la educación como
un proceso ideológico (acepción amplia) y
técnico – instructivo (acepción estricta) de
interacción social en el que se reproduce, transformar y
desarrolla los valores
culturales, materiales y espirituales del modo de vida de una
sociedad, determinada a través de la instrucción,
enseñanza y orientación social la cual está
determinada, en última instancia, por el desarrollo de la
producción material y las clases sociales que tiene el
poder del Estado.

CONCEPCIÓN DE LA CULTURA

La cultura, de por sí, tiene según el
antropólogo culturista norteamericano KROEBER (mencionado
por HERMOSO, p. 360) hasta 164 definiciones diferentes,
razón por la cual P. Hermoso trata de integrarlas en 4
niveles de definición de la cultura.

Definiciones analíticas. Que prescinden del
carácter globalizado y desentrañan las menudencias
conceptuales implícitas en el concepto de cultura.

Representante: F.E. Merril.

Definiciones sistemáticas. Que prefieren la
globalidad y sumariedad, asumiendo la cultura como comportamiento
común aprendido.

Representante: Kimball Young

Definiciones psicológicas. Que se fijan en el
comportamiento humano, es decir, en los aspectos
psicosociales

Representante. F. ALberoni.

Definiciones formales. Que subrayan en la cultura, el
estilo, el género, el
nivel de las pautas de la vida.

Representante. Weber y otros
alemanes. (Hermoso p. 361)

Esto da pie para que este mismo autor ensaye la siguiente
definición. "En términos generales, la cultura
significa el conjunto de nociones aprendidas de manera
sistematizada para adecuar a ellas la conducta de
acuerdo con lo que practican la mayoría de componentes del
propio grupo, el cúmulo de tradiciones y saberes de un
pueblo o de toda la humanidad, o el conjunto de inventos,
adelantos y productos de
una época concreta" (Hermoso; p. 360)

A manera de conclusión, entonces, debemos entender que
la educación se relaciona con la cultura en la medida que
la transmite, transforma y desarrolla; pero en tanto que forma
parte de la cultura espiritual. De allí que sea iluso
pensar en que la educación por sí sola podrá
transformar el proceso de vida material y espiritual de un
pueblo, máxime aún si la sociedad es clasista.

EL PROCESO EDUCATIVO

Concebimos el proceso educativo como el conjunto de
actividades, que se explicitan a nivel de elementos
instrumentales e inmanentes por los sujetos y/o agentes de la
educación, centro de una realidad educativa concreta.

Como tal abordaremos en lo fundamental cada uno de estos
aspectos:

La realidad educativa:

Está dada por el conjunto de manifestaciones educativas
tanto a nivel oficial como espontáneo, que se da dentro de
una sociedad determinada.

En otros términos, es la forma cómo se expresa
el proceso de interacción social en que se transmiten,
transforman y desarrollan los valores materiales y espirituales a
través de la instrucción, enseñanza y
orientación social.

Sujetos y agentes de la educación

Estos dos conceptos: sujetos (educando, educador) y agentes
(instituciones de diversos tipos) expresan realidades de
interacción dialéctica en el proceso educativo.
Expresemos algunas ideas al respecto:

Los sujetos de la educación:

Básicamente, el educando y el educador pueden ser
abordado en sentido amplio, aunque su uso es mas común
para el sistema educativo oficial.

El educando y el educador conforman una unidad inseparable,
directa o indirecta del proceso educativo. Sin embargo, es un
principio importante, comprender que el papel rector en la
conducción y enseñanza lo tiene el educador y, que
el papel activo en el proceso de aprendizaje lo tiene el
educando.

El Educador:

Es aquella persona que de manera directa o indirecta,
voluntaria o involuntariamente, promueve la acción
educativa en el educando.

Estos pueden ser:

Espontáneos: los que realizan la acción
educativa de manera informal, ocasional y sin planificación previa.

Profesionales: aquellos que ejercen la acción
educativa como actividad profesional, planificada y
permanente.

Características y función social del
educador

Diversos teóricos de la educación (vg.
Kerchensteiner. H. Ruiz T. Benedí, Larroyo, Alarco) han
intentado caracterizar un modelo de
educador. Pero obviamente se ha plantado el problema como un
IDEAL, olvidándose que éste es un personaje real y
concreto, que
obedece a un contexto temporal específico.

El educando

Lo constituye todo ser humano que es influenciado por la
acción educativa del educador y, como tal, actúa
como un sujeto activo. Esto se puede dar por iniciativa propia (a
lo cual se le llama AUTOEDUCACIÓN), o por influencia
externa, como beneficio de tal acto educativo
(HETEROEDUCACIÓN)

Todos somos educandos en el proceso de nuestra vida,
dialécticamente esto varía por la
determinación o predominancia, así, en algunas
etapas, somos más educados, y en otras lo somos menos,
tomándonos a veces en predominantemente educadores.

Se puede clasificar por ello a los educandos como:

Espontáneos, coyunturales u ocasionales. Cuando
se recibe una influencia educativa involuntario o
inconsciente.

Escolares o intencionales. Cuando se someten a la
acción e influencia educativa en forma consciente y
voluntaria o intencional.

El educando es pues, el sujeto principal de la
educación el cual debe ser entendido como una realidad
integral es decir como una realidad social, biológica y
psicológica.

Los agentes de la educación

Constituyen la base o soporte institucional por el cual y a
través del cual debe ejecutarse el proceso educativo. Como
tal cada una de las instituciones en mayor o menor rango (cada
una con sus propias sin variedades), influyen en forma principal
o determinante en este fenómeno.

Entre tales instituciones se encuentran: la familia, la
escuela, comunidad, estado, iglesia, partidos
políticos, etc., todas ellas, instituciones que tienen
que ver con la promoción de la cultura y organización de las sociedad, que en forma
muy importante intervienen en el proceso educativo del
individuo.

La familia

Constituye el grupo nuclear y básico a través de
la cual, la sociedad realiza las funciones de
educación. Es por ello, el primer agente de socialización con que se enfrenta el
niño y, como tal, es el factor principal e influyente en
el desarrollo de la práctica social educativa.

La comunidad

Lo conforman los grupos humanos con unidad socio –
histórica, y que están enlazados por la
tradición y el suelo
común dentro de una estructura
social.

Ella es la que ofrece la educación espontánea o
informal. Es aquí donde el educando encuentra sus primeras
amistades, su grupo o pandilla, su pareja sentimental.

La Escuela

Es la institución cuyo objetivo fundamental es realizar
el proceso educativo en forma sistemática, formal
planificada.-

La escuela es la institución educativa por excelencia
en sus diferentes niveles, sin embargo, está adscrita al
carácter de la sociedad (clasista, aristocrática,
elitista) y como tal es un ente determinado. Sin embargo, tiene
cierta autonomía relativa y sus propias leyes de
desarrollo.

El estado

Es la institución super estructural que determina
vía el sistema de gobierno, no sólo la política educativa
oficial escolarizada, sino que también regula,
según los intereses de clase, la educación
espontánea, a través de los medios de
comunicación masiva, política
económica, acciones y normas morales,
normatividad jurídica, etc.

La iglesia

Es otro agente de la educación informal. Así:
"la predica es una fuente muy importante para incorporar los
valores considerados esenciales para la sociedad. En la sociedad
clasista, el sermón dominical y el catecismo influyen
más de lo que se pueda imaginar, en la mentalidad de los
hombres. Por ejemplo, al considerar que todo lo que ocurre en el
mundo es voluntad de Dios, y que es necesario aceptar con
resignación la voluntad del Señor, condiciona una
actitud
pasiva. La esperanza de la felicidad en la otra vida, en el
paraíso, permite la evasión del presente, la no
aceptación de la realidad tal cual es, dejando la
solución en manos de Dios y para mañana.

Partido políticos, Centros de producción.
Sindicatos y
afines:

Que también son agentes que ejercen enorme influencia
en el proceso educativo, ofreciendo concepciones del mundo y
laborales, concepciones operativas y prácticas
políticas.

Los elementos instrumentales e inmanentes del proceso
educativo

• Llamamos elementos instrumentales al proceso de la
  instrucción, enseñanza y orientación
  social, puesto que son los aspectos a través de los
  cuales se explícita el proceso educativo.

• Llamamos elementos remanentes al proceso de
  enseñanza – aprendizaje, puesto que constituye
  el fundamento y lo implícito del procedo
  educativo.

• Analicemos someramente cada elemento.

La instrucción. Debe ser entendida en dos
significaciones: amplia y estricta.

En sentido amplio, es un proceso en que se transmite y
desarrolla información y conocimientos organizados,
sistematizados en forma de conceptos, juicios y raciocinios.

En sentido estricto, se usa como significado de la actividad
objetivamente orientada, vinculada con la iniciación del
hombre en l cultura y los conocimientos.

La enseñanza. En general, es el proceso en que
se transmite y desarrolla la
comunicación y la acción directa o conductual
mediante cualidades, capacidades, modelos de
vida, procesos de producción y reproducción de bienes, formas
de organización social y política y formas
culturales, materiales y espirituales. Según esto, la
enseñanza implica el dominio de
hábitos, capacidades y conocimientos.

En lo específico, la enseñanza es el proceso
pedagógico de dotar a los alumnos de conocimientos,
habilidades y hábitos, de influir sobre la conciencia y
conducta, el proceso de la actividad cognoscitiva viva de los
alumnos y de su desarrollo multifacético.

La orientación social

Es un proceso de interacción social impulsado por la
clase social o grupo, por personal
representativas del mismo. En que le se transmite y desarrolle el
sentido y la dirección de los valores culturales y
modelos de vida de una sociedad. Tiene como eje la presión
social que es la impulsora y señaladota de la
dirección y sentido educativo a seguir.

La enseñanza – aprendizaje: conforma la
interrelación dialéctica que constituye el
fundamento del proceso educativo sin el cual éste no tiene
razón de ser.

ANTROPOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN

1.- Concepción del hombre y desarrollo del hombre y
sus capacidades:

1.1.- Concepción del hombre:

La concepción del hombre es el segundo problema central
de la teoría pedagógica, en el feudalismo. La
concepción del hombre estuvo manejada por una ideología apoyada en principios
religiosos, sirviendo a los intereses de la iglesia y de los
detentadores del poder.

En la ideología burguesa se planteaba que la esencia
humana es una imagen previa,
ideal para todos los hombres concretos, rechazando las
conclusiones místicas y fideistas.

La concepción pedagógica se fundamente en la
concepción metafísica del hombre, frente a estas
concepciones se contrapone la concepción dialéctica
materialista. Para esta concepción, el hombre es un
ser social que no puede existir separado de otros hombres y se
forma bajo determinadas condiciones sociales.

1.2.- Concepción del desarrollo del hombre y sus
capacidades:

En el ámbito sociológico y psicológico
existen concepciones desarrollistas del hombre, las cuales han
generado tesis de
evolución general y por etapas del ser
humano: verbigracia, infancia,
adolescencia,
adultez, senectud, sin embargo el desarrollo del hombre debe se
histórico, social y concreto.

Sobre las capacidades del hombre, hay concepciones elitistas,
providencialistas y hasta aristocráticas que afirman que
los hombres nacen ya geniales con un destino trazado y estos
constituyen una minoría, el problema de la capacidad
está vinculado al problema de la división del
trabajo, pero la capacidad no es innata y ésta se
desarrolla histórica y socialmente.

2.- Proceso del conocimiento y desarrollo del
conocimiento:

2.1.- El proceso del conocimiento:

Es el reflejo activo del mundo objetivo y sus leyes en el
pensamiento humano, cuyo fin es alcanzar la verdad objetiva.

El conocimiento es un proceso y un producto histórico
– social, condicionado por fuerzas productivas y relaciones
de producción en cada etapa y formación
histórica, el conocimiento tiene como fuente a la realidad
y como base a la práctica, el conocimiento sólo
progresará si la teoría y la práctica se
integran dialécticamente.

2.2.- El desarrollo del conocimiento:

Está determinado por dos factores:

• (1) Las exigencias y necesidades que plantea la
  formación económica – social predominante
  en cada etapa histórica.

• (2) El grado de relación de la teoría
  con la actividad práctica de los hombres.

Teleología
de la educación

El fin educativo, se remonta a la antigüedad –
desde platón y Aristóteles para quienes era un
problema antológico (perfección virtuosa), pasando
por tomas de Aquino, que relaciono la finalidad educativa con
la moral y la
teología sin desprenderse de la metafísica
aristotélica, siguiendo con el naturismo teológico
de rosseau, hasta llegar a herbart, quien lo concibió como
una antinomia: fin – medio educativo, en la que el fin era
lo primero y estaba ligado a la moral.

Semántica del fin:

"Fin" es un término equivoco de filosofía, con
cuatro sentidos principales:

• sentido temporal

• sentido espacial

• sentido general

• sentido ideal

Las concepciones teleologicas educativas:

Los fines educativos en la teoría perennialista.

En esta filosofía el fin de la educación es su
causa final, es objetivarle real y transparente. Para
Aristóteles, por ejemplo, el fin de la educación
era conseguir la felicidad mediante la perfección
virtuosa.

Otros representantes en esta dirección afirman:

• yela utrilla: el trascendentalismo antológico es la
  culminación de toda teoría educativa.

• Aurelio Agustín: el fin último de la
  educación es la posesión del ser supremo a la
  bienaventuranza que lleva a la felicidad.

• Tomas de Aquino: el fin último de la
  educación es ser un hombre cabal e integral.

En los tiempos actuales, esta filosofía se conjuga con
la teología cristiana y desemboca en planteamientos
religiosos de los fines de la educación.

La concepción "teleológica" de rosseau:

Postula el ANTIFINALISMO como replica antropocéntrica.
Según lo cual la educación significa desarrollo
natural, proceso sin imagen pre-establecida o ideal humano a
imitar.

El experimentalismo de J. Dewey

Plantea que los fines son INMANENTES, que existen dentro del
proceso educativo.

Dewey desarrolla su teoría criticando el finalismo
aristotélico que afirmaba que los fines son fijos,
inflexibles y externos al proceso educativo.

Los fines educativos en el análisis lógico:

"el análisis lógico" hace del problema los fines
es una cuestión verbal schofield, jefe del departamento
del colegio santa catalina, en Liverpool reduce a cuatro las
expresiones más comunes en teleología
educativa:

• "el fin de la educación", es una expresión
  prescriptiva y dogmática categoría como si se
  quisiera decir que solo hay una manera de que sucedió
  las cosas; esta actitud es perjudicial como han podido
  demostrarlo los sucesos de sistemas categoriales y
  dogmáticos.

• Los fines de la educación, es la segunda
  expresión examinada analíticamente; es
  también una expresión verbal prescriptiva,
  aunque menos dogmática que la primera, porque admite
  una pluralidad de fines.

• "los fines de la educación", es la tercera formula
  que no es prescriptiva ni dogmática, al suprimir el
  articulo determinado que significa exclusión de los
  demás fines.

• Fines en la educación", difiere significativamente
  de las tres expresiones anteriores, al sustituir la
  preposición "de" por la preposición "en".

Mesología
de la Educación.

Es el examen filosófico de la problemática de
los medios educativos.

• El fin y medio educativo constituyen una unidad
  dialéctica inseparable donde el papel determinante lo
  cumple el fin.

• El medio educativo, por ende, es el recurso o conjunto de
  recursos que permiten que se concrete u objetivise el fin
  educativo.

• El medio educativo también es adaptable al fin
  educativo, sobre la base de una realidad concreta y
  especifica, que es determinada anteladamente por los
  objetivos educativos generales, terminales y singulares.
  Así, por ejemplo, sucede en las diferentes asignaturas
  (matemáticas, lenguaje, etc.), y en los diferentes
  niveles educativos (inicial, primaria, secundaria y superior)
  con los contenidos y los métodos.

• A su vez, el contenido y el método conforman otra
  unidad dialéctica en la que el papel determinante lo
  ocupa el contenido, en mayor o menor grado según sea
  el nivel educativo (en inicial, menor grado de determinancia
  y, en el nivel superior mayor grado de determinancia).

•  

El contenido educativo y su problemática.

Es evidente que el problema del contenido educativo y el de
las formas en que deben desarrollarse el proceso educativo han
constituido los ejes centrales de la lucha teórica en el
marco de la didáctica
general.

Características del contenido educativo:

• Resumen que incluye los sistemas de conocimientos,
  técnicas, habilidades, normas y experiencias del
  desarrollo cultural precedente.

• Varía en extensión, calidad y
  orientación, de un acto educativo a otro, en
  función del educando, educador y de los objetivos
  educativos. También selecciona y fija el contenido
  educativo, en tanto está en relación con sus
  motivaciones personales y sociales y su experiencia ya
  ganada.

El contenido educativo y el contenido instructivo.

• Contenido educativo: tiene como característica base
  que es básica formativo y de amplio espectro, en el
  cual no solo se incluyen los conocimientos si no
  también aspectos valorativos tales como la belleza, la
  justicia, la responsabilidad, la dignidad, el respeto,
  desarrollo de aptitudes y destrezas, así como
  consejería y orientación del educando.

• Contenido instructivo: es unilateral básicamente y
  su connotación es más reducida puesto que se
  refiere únicamente a la transmisión
  cognoscitiva. Tiene relación directa con los programas
  escolares y centralmente con los temas de una determinada
  asignatura.

Esta incluido dentro del contenido educativo, y su
interrelación dialéctica refleja que todo contenido
instructivo es formativo, es educativo, y que al revés;
todo contenido educativo es instructivo puesto que este es su
base, habida cuenta que hasta los valores y actitudes se
transmiten cognoscitivamente, en el proceso de desarrollo del ser
humano

Hacia una concepción del contenido
educativo:

A nuestro modo de ver, un contenido educado debe comprender en
el sistema escolarizado:

• "un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la
  sociedad, el pensamiento, la técnica y los
  métodos de acción, cuya asimilación
  garantiza la formación el los alumnos de una
  concepción científica del mundo".

• Un sistema de hábitos y habilidades generales,
  tanto intelectuales como prácticos; que constituyen la
  base de muchas actividades concretas.

• El contenido educativo, por otro lado, se concreta,
  objetiviza en las asignaturas del plan de estudios,
  principalmente.

El método educativo y su
problemática.

La importancia del método educativo es obvia ya que
permite que se asimile el contenido por el educando.

Hasta aquí, a pesar de que el método
didáctico era usado por educadores, no fue objeto de
reflexión; sin embargo, con estos hechos y el ascenso de
la burguesía que buscaba ampliar horizontes extendiendo la
nueva cultura surgió la nesecidad de tomar conciencia del
método didáctico.

En los últimos años la educación se ha
tomado un instructivismo mecanicista e individualista ligado a
los medios tecnológicos auxiliares de carácter
audiovisual.

Definición y estructura del método
educativo:

Un método en general presupone un fin previamente
trazado.el sistema de acciones, los medios indispensables, el
proceso de aplicación de objeto y el fin alcanzado, o
resultado de la aplicación del método.

El método educativo, también llamado
didáctico constituye un sistema de acciones del educador,
dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y
practica del educando con lo que asegura que este asimile el
contenido educativo especifico. El proceso de asimilación
comprende la interrelación genérica de la
exposición teórico – grafica natural, la
reproducción de los modos de actuaciones expuestas a
ejercicios y, la APLICACIÓN CREADORA de los conocimientos
durante el proceso de solución de problemas nuevos para el
educando.

Fundamentos y límites
del método educativo.

El método se fundamenta en la EDUCABILIDAD del alumno,
en la capacidad específica de cambio de cada
individuo educable y en la TRANSFERIBILIDAD LOGICA DEL
CONTENIDO.

De esto se deduce que los límites del método
educativos son:

• La capacidad del sujeto que se va a educar.

• Que los bienes culturales sean transferibles.

• El nivel mental psíquico y cultural del
  educando.

Hacia una concepción del método
educativo:

Concebimos que el método educativo es un eslabón
importante. En proceso educativo, ya que concreta finalmente los
contenidos y los educativos, de allí su
interrogación urinaria: fines-contenido-método.

El proceso de asimilación del educando, con sus
interrelaciones ya señaladas, deben constituir el centro
de la conformación de los métodos
educativos sobre las bases de los principios generales
pedagógicos.

• 1. CONCEPCIÓN SOBRE LA TEORÍA DE LA
  EDUCACIÓN

Históricamente la disciplina encargada de instruir o
educar al niño fue concebida como Pedagogía y nació en Grecia. Tuvo
como base la formación de preceptos, sentencias y
principios de base popular, además de estar articulada a
la filosofía.

No es si no, la exigencia del desarrollo incipiente del
capitalismo
(artesanía e industria), en los siglos XV y XVI, en que se
plantea la necesidad de que la pedagogía se convierta en
una ciencia independiente. Juan Amos Comenio, se convierte en uno
de los primeros en plantear la elaboración de un sistema
de educación, y fundamentar la estructuración del
proceso docente en la escuela

("Didáctica Magna"). Su obra, por tanto,
constituye una de las primeras propuestas de teoría de la
educación.

De Comenio hacia delante, se podría hablar de una
historia científica de la teoría de la
educación o de la pedagogía. Sin embargo, desde
comienzos de esta siglo (particularmente después de
la segunda guerra
mundial) con el desarrollo del imperialismo y
el reacomodo de los países imperialistas además de
influencias filosóficas en la ciencia (pragmatismo,
neopositivismo, funcional – estructuralismo) desarrollo de al pedagogía
marxista y otros; se cuestiona a la pedagogía y se
comienza a hablar de "Teorías o Ciencias de la
Educación" en la intención (hipotetizamos) de
cumplir dos objetivos:

• a. No busca el desarrollo integral del individuo,
  sino solo parcial que tenga que ver exclusivamente con la
  instrucción de mano de obra calificada y
  eficientista.

• b. Darle un carácter, un ropaje "imparcial",
  "desideologizado" a las llamadas teorías o ciencias de
  la educación.

Con este breve repaso histórico, se plantea entonces la
pregunta ¿es correcto seguir postulando "Ciencias o
Teorías de la Educación" o es correcto postular una
"Teoría de la Educación" que en este caso
sería la "Pedagogía"?

Nosotros postulamos y tomamos posición por lo segundo,
en base a dos fundamentaciones:

Primero: La educación existe en tanto realidad y
hechos educativos, por tanto, es un fenómeno, un objeto de
estudio total y singular no puede ser separado para su estudio,
más que por cuestiones metodológicas.

Segundo: Que es imposible negar el carácter
ideológico, filosófico de las ciencias sociales en
general y de la pedagogía en particular (este es su rasgo
principal y el que lo diferencia de las otras ciencias); puesto
que se desarrolla en una sociedad concreta, donde los sujetos de
la educación pertenecen a una clase social o tienen una
posición de clase determinada, en forma consciente o
inconsciente.

• 2. EL CARÁCTER ESPECÍFICO DE LA
  PEDAGOGÍA:

De manera general ninguna ciencia puede existir sin la
filosofía, sin la base interpretativa, integradora,
metodológica y fundamentadota que obviamente le da la
concepción filosófica. Porque un sistema
científico tiene que integrar, comparar, relacionar los
hechos aislados, de lo contrario serían investigaciones
incoherentes; además un sistema científico necesita
de premisas teóricas y de generalizaciones que sólo
le da la filosofía.

Abordar finalmente el carácter específico de la
pedagogía empieza por fundamentar la concepción
acerca de la clasificación interna de las Ciencias
Sociales.

En el modelo materialista-dialéctico de
clasificación interna de las Ciencias Sociales se
considera fundamental precisar, por cuestiones
metodológicas, el concepto "Ciencias Sociales", el cual
tiene dos dimensiones:

• a. Dimensión amplia: Según la cual en
  ellas están dialécticamente interrelacionada,
  las ciencias históricas y las ciencias de la base
  económica y la superestructura de una sociedad. Por
  ello, también se les denomina en esta dimensión
  como CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES O CIENCIAS
  HUMANAS.

• b. Dimensión específica: Para referirse
  tan solo a las ciencias que estudian a la base
  económica y la superestructura de una sociedad
  concreta.

Cabe destacar que para una correcta clasificación de
las CCSS tenemos que partir de la dimensión amplia que
compete a éstas.

La historia por ello, constituye una ciencia en sentido
estricto de la palabra, cuando estudia el desarrollo, movimiento
y transformación de la sociedad mundial o de una sociedad
en particular, en interdependencia de sus diferentes aspectos.
Así, tenemos por ejemplo, historia de la comunidad
primitiva, historia de la sociedad esclavista, de la sociedad
feudal, de la sociedad capitalista. O también historia del
Perú en sus diferentes etapas de desarrollo.