Filosofía de la educación (página 2)

La Filosofía Educativa, también llamada
Filosofía Pedagógica y Filosofía de la Educación se puede
describir como un campo de investigación y de enseñanza académica que limita el
alcance de este ámbito a las actividades de un
pequeño grupo de
profesionales que trabaja esta área específica.
Estos llamados "filósofos educativos" se encuentran en los
países de habla inglesa y, en menor grado, también
en algunos países de la Europa
continental, y normalmente están relacionados con las
escuelas universitarias de educación o pedagogía.

Dado que la educación es el proceso de
formación del hombre en la
vida social y para la vida social, o la asimilación de las
experiencias que preparan para la vida humana, se
entenderá que la Filosofía de la Educación
estudia las leyes, las
situaciones y los fenómenos del mundo, del hombre, de la
sociedad y de
la cultura en
relación con el proceso de la formación humana a
partir de las posiciones filosóficas.

A la filosofía educativa corresponden numerosas
posiciones y actitudes de
orden ideológico y político que son bastante
frecuentes no sólo entre las personas dedicadas a las
labores educativas formales, como son los maestros,
administradores y supervisores escolares, sino también,
entre otros, como los gobernantes, políticos, empresarios,
sindicalistas, obreros, padres de familia y
dirigentes juveniles. En fin, la filosofía de la
educación trasciende el plano de la formalidad
institucional, abarcando las posiciones ideológicas y
políticas reveladoras de lo que hacen,
sienten y piensan todos los hombres en relación con la
educación, por cuanto el hecho educativo extra-escolar,
como sucede con el escolar, está condicionado por el hecho
histórico general. Si bien pocos seres humanos son
filósofos de la educación, en cambio nadie
deja de incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas
del discurso
filosófico-pedagógico.

Como quehacer científico, la filosofía educativa
presenta diversos grados, dependiendo esto de la mayor o menor
importancia con que en ella se manejan los factores
especulativos, de teoría
científica, de practicismo o de utilitarismo.

La filosofía educativa tiene sus manifestaciones en las
formas y en los niveles con que los educadores, tratadistas y
demás personas interesadas en la educación, enfocan
y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos de
la antropología, la psicología, la
historia y la
sociología, por los altos niveles de
afinidad y la interacción que presentan con importantes
aspectos de la realidad educativa.

Las contradicciones ideológicas que han caracterizado a
las diversas sociedades,
ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el
campo científico, lo que a su vez provoca que la
filosofía, ligada ampliamente a todas las ciencias y en
general a las actividades humanas, sea la disciplina que
encierre un mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La
filosofía de la educación no escapa a esta
situación, por lo que sus textos varían mucho en
sus enfoques y contenidos aún dentro de grupos que han
parecido tener una ideología común.

Principales
Técnicas de la Esencia del Hombre y de la
Educación

Filosofía: estudia las leyes más
generales referente a la realidad objetiva; es decir, la naturaleza, a
la sociedad y al conocimiento.
Etimológicamente el término "filosofía",
connota amor a la
sabiduría. En su interpretación, derivada de Sócrates,
Platón
y Aristóteles, significa buscar la
sabiduría, asombro, pudiendo interpretarse de maneras
diferentes este término:

• Puede considerarse a la filosofía como aquel
  estudio que guía al individuo a la adquisición
  de una visión concreta de la vida, sus valores, su
  significado, sus fines próximos y últimos sobre
  la conducta humana en general.

• La filosofía ofrece una visión de la vida
  por la que el hombre persigue la interrelación de los
  fenómenos, es decir; que el universo es un sistema
  coherente, ordenado y no caótico, algunas veces la
  filosofía se refiere a un conjunto de principios
  conductores, reguladores de la conducta humana y los valores
  especializados y los diversos campos del conocimiento. En
  este sentido puede hablarse de la filosofía desde el
  punto de vista literario, una filosofía de gobierno,
  una filosofía de la historia o una filosofía de
  la educación. El especialista en cada uno de estos
  varios campos, interpreta y explica su especialidad en
  términos de las verdades que enseña la
  filosofía.

Filosofía de la Educación: es la
disciplina que estudia el comportamiento
de la educación a la luz de las leyes
que regulan el desarrollo de
la sociedad humana, desde que el hombre
apareció en la tierra,
hasta el momento actual y de las que gobierna cada
formación económica-intermedio social en
particular; disciplina que además, estudia las diferentes
concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho
educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales.

La filosofía de la educación trata de comprender
o interpretar la educación en relación con la
realidad sin perder el punto de vista de esta realidad,
reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la
educación.

La filosofía de la educación tiene por
objetivos:

• Determinar la esencia y significado de la
  educación

• Determinar los fines de la educación en
  función de la vida.

Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana,
podemos señalar dos posiciones, según dos
autores.

• Según RIZIERY FRONDIZI, existe sólo dos
  teorías sobre la esencia humana: La esencialista y la
  existencialista.

• Según SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La
  Concepción Idealista, metafísica que se
  manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y La
  concepción Marxista de la esencia humana.

Teorías
metafísicas de la esencia humana

Las teorías
filosóficas que se plantean no fueron ni serán
nunca un producto de la
casualidad o hecho fortuito. Sino que debe entenderse, dependen
del desarrollo histórico de las fuerzas productivas y de
las relaciones sociales, también de las concepciones
filosóficas generales del hombre, de su naturaleza y de su
papel en la vida social.

En cuanto a la del hombre, la concepción Idealista se
manifiesta básicamente en dos formas:

a) Mediante el análisis de la denominada "Esencia
Humana".

b) Mediante el análisis de la denominada "Existencia
Humana".

El análisis de la "Esencia Humana": Esta
teoría es la más antigua y la más utilizada.
Se caracteriza por ser metafísica
e histórico con respecto a las ideas y definiciones.
Señala que la existencia humana es fija desde los tiempos
primitivos. La pedagogía de la esencia, dominante en el
pasado, sobre todo en la antigüedad y la edad media, va
desde Platón,
hasta los neotomistas de hoy. Aquí el hombre tiene una
esencia o naturaleza inmutable y eterna, por lo tanto son
metafísicas e históricas.

Por mirar hacia el pasado se les llama también
tradicionalistas. Si el hombre tiene una esencia inmutable, los
fines de la educación tienen que ser también
inmutables, universales, absolutos e iguales en todas partes. En
sus consecuencias prácticas la educación
será repetitiva, autoritaria, pasiva, tendrá mucha
importancia el
conocimiento, los planes de estudio serán fijos. Se
rechaza el espíritu crítico, la iniciativa, la
creación y la rebeldía. Se busca imponer la verdad.
Su método es
la clase
magistral. La obediencia se transforma en temor. Sus principales
exponentes modernos son: Jacques Maritaín y Roberto
Hutching.

El primero es un neotomista que ofrece mucho interés en
nuestra América. En el marco de esta
concepción general hubo distinciones, sin embargo todas
las concepciones diferenciales mantienen la convicción de
que existe para todo hombre un grupo de elementos constitutivos
que determinan su "llegar a ser", que se manifiestan de modo
distinto en su concreta existencia empírica. Sobre la base
de esta concepción metafísica surgieron las
aspiraciones de determinar: Qué es el hombre en concreto y
qué constituye su "verdadera esencia"; es decir
aspiraciones a juzgar al hombre concreto, según "su
esencia".

Por ejemplo los racionalistas, afirmaban la invariabilidad de
la naturaleza
humana mediante la enseñanza de las "ideas innatas" y
por esto la educación sólo puede entenderse como
una ayuda a la especial disposición innata (Descartes).
Con aparente antagonismo, los sensualistas, señalaban que
la idea del niño, constituía una "tabula rasa" de
experiencias, no comprendieron en absoluto el proceso evolutivo
histórico del hombre. La suma de estas experiencias eran
importantes para el proceso evolutivo individual, pero no variaba
nada fundamentalmente de la estructura del
hombre. No tenía importancia para el "género",
no tenía pues historia tenía sólo una
biografía
(Jhon Locke).

Por otro lado, el pragmatismo se
contrapuso al racionalismo,
pero lo hicieron no por ser históricos, sino por su
"carácter abstracto" y por su rigidez.

El pragmatista negó la historia como proceso objetivo y no
alcanzó tampoco a comprenderla. Acepto el desarrollo de
las capacidades individuales en la vida y no concibió el
desarrollo de la humanidad. Cuando habló de la historia,
lo hizo sólo en las categorías de la escuela del
éxito
individual. Por eso los pragmáticos no se distinguen de
los racionalistas, sino que se revelan propiamente corno un
racionalismo extrovertido.

La filosofía de la cultura, arranca de la
filosofía de Hegel. Su
discípulo más caracterizado en la educación
fue Dilthey, quién en sus obras expone el proceso de
formación del "mundo histórico" y el proceso de
desarrollo histórico del hombre. Sin embargo
constituyó sólo un resurgimiento de la
concepción metafísica, aunque con un disfraz
histórico. El verdadero contenido de la filosofía
de la cultura fue buscar eternas constantes de la naturaleza
humana, que se ocultan en el curso del desarrollo
histórico.

El análisis de la existencia humana: Esta
corriente se opone desde el renacimiento a
la teoría esencialista. El existencialismo trata de las corrientes
filosóficas que se sitúan en el periodo de la
actuación del marxismo y
cuyas fases de desarrollo más importantes están en
el siglo XX. Comprende todas aquellas corrientes que no quieren
solventar el problema de la enseñanza, sobre la base de
las concepciones apriorísticas del hombre, sino en la
consideración del contenido existente de la vida
humana.

Esta corriente señala también, que en el orden
humano la existencia precede a la esencia. Los valores
humanos surgen, en el proceso histórico y. se
enriquecen con el desarrollo cultural y tienen un carácter
cambiante. La filosofía educativa existencialista no tiene
un fin único y universal, sino una multiplicidad de fines
cambiantes que varían según las circunstancias
históricas y geográficas y aún de un
individuo a
otro. Concibe la verdad como un proceso en constante
perfeccionamiento a lo largo de la historia. El proceso educativo
no tiene un fin más allá de si mismo, el es su
propio fin.

Es importante el proceso educativo y todo lo que favorezca al
crecimiento. Le interesa el futuro y concibe a la
educación en constante cambio y permanente experimento. A
esta concepción se les llama también
experimentalistas, naturista, instrumentalistas, progresista,
etc. Sus antecedentes se encuentran en Rousseau,
Froebel, Pestalozzi. A principios de
este siglo dieron origen a la Escuela Nueva y a la Escuela
Activa, así como al pensamiento de
Montessori. Su aparición causó resistencia en
todos los niveles, pues se creyó que venía a
destruir el sentido mismo de la educación y de sus fines y
que ponía en peligro la moral
aceptada. Según Dewey los principios de continuidad e
interacción no pueden separarse, la unión de ambos
criterio; de la medida del valor de una
experiencia, consecuencias prácticas, se toma en cuenta
las peculiaridades individuales, flexibilidades del plan de estudios,
del horario, de los métodos,
los contenidos educativos y el momento en que se lee. No interesa
tanto lo que se aprende sino la medida que se crece. Los cursos
son monográficos, la actividad dirigida por el intelecto.
Los planes y la evaluación
serán hechas por los alumnos, etc.

La concepción idealista de la "esencia humana" se
esforzó en oponerse a la concepción de la
existencia real del hombre. Este hecho llevó a una
interesante evolución de la concepción
existencialista y al debilitamiento de la posición
esencialista. La concepción existencialista del hombre se
manifiesta de modo cada vez más potente, en las diversas
variaciones del naturalismo pedagógico, en la
pedagogía liberal, en la pedagogía funcional
psicoanalítica y en la pedagogía
pedocéntrica. Conduce a veces a la liquidación de
la actividad educativa, a la pasiva indicación de una
maduración irracional del niño.

En el siglo XX se llevó acabo una lucha al interior del
esencialismo entre los que interpretan los conceptos de cultura
personalidad
como conceptos normativos, que extraen sus fuerzas de la
concepción del "hombre eterno" o de los "eternos valores
Culturales" y aquellos que creen en que, estos conceptos expresan
exclusivamente el impulso creador de la vida, que se manifiesta
en la voluntad y en la inclinación del individuo. Esta
lucha afectó a los circulos cada vez más amplios y
la tendencia existencialista logra realizar una escisión
en el campo esencialista. Es en este siglo se comenzó a
desarrollar la pedagogía existencial cristiana,
especialmente protestante. Como consecuencia de lo mencionado, la
concepción tradicional de la esencia del hombre, es cada
vez mas atacada por aquellos quieren determinar al hombre sobre
la base de su existencia. El modo de concebir esta existencia es
liquidando a la superestructura normativa, tal como quería
la teoría tradicional de la esencia del hombre.

Finalmente pese a la lucha constante de ambas concepciones,
existen coincidencias en la convicción de que la
educación debe precaverse de revoluciones. Esta
coincidencia de la pedagogía existencialista con la
pedagogía esencial tradicional expresa la profunda
coincidencia de las dos concepciones del hombre, que fueron
formulados por el pensamiento burgués y que debían
fundar el orden social capitalista como justificado y eterno.
Así mismo, para ambas existe una oposición profunda
entre la teoría y la práctica. También ambas
encuentran que la filosofía de la educación ejerce
una casi jurisdicción sobre la pedagogía.

En la teoría de la esencia por medio de un proceso
síntesis o generalización, en la
teoría de la existencia, por un proceso de construcción pragmática.

La Teoría
Marxista de la Esencia Humana y de la
Educación.

A la esencia metafísica del hombre que hemos visto
anteriormente, Marx opone la
idea de que, la esencia del hombre es el trabajo,
puesto que el trabajo ha
creado al hombre. En el trabajo del hombre está su propia
esencia. Trabajo que se distingue del trabajo animal, porque
produce su propio medio de subsistencia de modo voluntario
conciente y universal. Pero el trabajo que ha creado al hombre se
ha dividido y con ello ha dividido al hombre, lo alienado a la
sociedad de clases. Por lo que la pedagogía Marxista se
presenta como una forma y método de la
reintegración del hombre en el trabajo, en
oposición al trabajo que lo ha dividido.

Por otro lado la esencia humana en el marxismo se configura y
evoluciona, en el proceso histórico de la creación
de un mundo humano y de la conquista de
este mundo. Esta posición se basa en el conocimiento de
que, la existencia del hombre se transforma y evoluciona en el
transcurso de actividad determinada por las necesidades
históricas.

Con respecto al tema de la alienación Marx llega a la
conclusión, que las raíces enajenadoras son de
índole material económica, por lo que el sistema
capitalista, el carácter del trabajo como esencia del
hombre se destruye.

Los cuatro aspectos del proceso del proceso de
alineación en el capitalismo
según Marx, son:

1. El hombre produce objetos que no le pertenece, no
sólo en el sentido humano, sino también ni siquiera
en el sentido de poseedor económico. El producto de su
trabajo no es para él, ni para la utilización
física, ni
para su disfrute estético o moral. "Lo que
es producto de su trabajo, no es él". "El obrero se vuelve
mas pobre cuanto mas riqueza produce; con la valorización
del mundo de las cosas aumenta en relación directa a la
desvalorización del mundo humano". Así el
trabajador se envilece y viene a ser una mercancía
más miserable que su propia fuerza de
trabajo.

2. El trabajo se convierte, de ese modo, en algo que el
obrero siente como externo a él, porque lo niega, arruina
su cuerpo y su espíritu. En el trabajo realiza lo que se
ha señalado. No es más que un medio para subsistir.
No se pertenece a si mismo; se convierte en instrumento de algo
que debe conseguirse a través de el.

3. Este trabajo alienado, ajeno, destruye el vinculo
entra el hombre y la esencia genérica humana al destruir
el vínculo del hombre con sus obras. Con respecto a esto,
Marx ha dicho en El Capital que la
producción en si constituye
fundamentalmente una característica del ser
específico del hombre: "es la vida productora de vida. En
el tipo de actividad vital reside todo el carácter de una
especie, su carácter genérico". La
característica genérica del hombre es vivir para
producir; pero "el trabajo alienado enseña al hombre lo
contrario, es decir que para vivir, debe reproducir. Así
"su esencia es un mero medio de su existencia".

4. Por ultimo, la alienación conduce a romper
los vínculos de las relaciones mutuas entre los hombres,
al crear el antagonismo entre los que trabajan y aquellos que
utilizan los productos de
su trabajo. Finalmente es en la práctica
revolucionaría donde se da la posibilidad de considerar
alternativamente la esencia y la existencia, que en el
pensamiento filosófico burgués se separan y oponen
entre sí.

Principales
Concepciones sobre las Teorías
Educativas

Según la escuela filosófica que tengamos,
poseeremos también una definición de la
educación y un tipo de educación que practicamos.
Estas principales concepciones de la educación son las
siguientes:

La concepción filosófica racionalista.-
La filosofía idealista en lugar de colocar en primer lugar
a la realidad material o cosas, coloca a nuestro propio YO en
nuestra mente, dejando a la realidad concreta subordinado al YO;
es decir; establece fundamentalmente que, las ideas o
representaciones mentales, son las principales y que lo
secundario es el mundo material.

Para el idealismo
filosófico el conocimiento y la realidad son una misma
cosa, creación de la conciencia.

Para el idealismo la verdad consiste en la conformidad del
pensamiento consigo mismo. La verdad no puede existir, sino como
un fin en si mismo y las ideas no son verdaderas porque sean
útiles; antes bien resulta útiles porque son
verdaderas.

Para el idealismo la educación no es un fin, sino un
medio de realizar un determinado objetivo, que es cierto tipo de
vida espiritual. Este tipo de concepción se presenta de
dos maneras: el idealismo objetivo y el idealismo subjetivo. Por
otro lado, el idealismo se asiste de una fe ciega en doctrinas,
fórmulas que desdeña los factores naturales de la
educación y exalta el valor de la vida espiritual del
hombre, cuya función es
complementaria, reguladora y normativa, pero no independiente de
las influencias naturales ni mucho menos contrarias a las
mismas.

La Concepción Positivista- Partiremos por
definir brevemente, ¿qué es el positivismo?
El positivismo es una corriente de la filosofía que
declara a las ciencias concretas, única fuente del saber
verdadero y niega la posibilidad de su valor cognoscitivo a las
indagaciones filosóficas. El positivismo cayó en el
extremo de rechazar todo tipo de especulación
teórica como medio para obtener conocimientos. Esta
concepción es una verdadera religión de
las ciencias. Al contrario consideramos que el conocimiento
científico no es la única forma de
conocimiento, pues este conocimiento no resuelve los problemas de
la vida, si aquellos son de fines y no de medios.
La ciencia es
indiferente a los fines, al bien y al mal; y de ahí que
hay otro conocimiento el del mundo de los valores,
que para la educación no es menos importante que el de la
ciencia.
Además la ley natural
falsea el positivismo, no es una relación constante e
invariable entre causa y efecto, que determina un
fenómeno, o sea que la naturaleza constituye un grado de
mayor o menor de posibilidad.

La Educación Pragmática– La
filosofía pragmatista se interpone entre las dos
anteriores; proviene de la palabra pragma, que significa acción,
cuyas raíces nacen de la experiencia humana, dinámica, activa y se niega a las
teorías y especulaciones que no trascienden a la realidad
de la vida humana a través de la acción.

El pragmatismo cree que nuestra experiencia es práctica
desde el principio hasta el fin, y pretende hacer de la vida
humana a través de la actividad, el centro de nuestro
propio pensamiento. El pragmatismo da importancia a la
personalidad humana. El sentimiento y la emoción son
los elementos más característicos de la
personalidad del yo, sacrificándose el intelecto.

El pragmatismo cree que el hombre es un ser esencialmente
biológico, social y afectivo, que actúa
respondiendo a estímulos y va de un problema a otro y la
vida es una constante resolución de problemas varios El
pragmatismo dirige su mirada al problema del momento su "modus
operandi", es la acción sobre la marcha,
preocupándose más del presente inmediato que del
pasado. Por eso Jhon Dewey pudo repetir las célebres
palabras: "dejemos que los muertos entierren a sus muertos".

Para el pragmatismo no hay que tomar las ideas abstractas cono
si fueran hechos, para el los únicos ideales de
algún valor son los que se realizan "aquí y
ahora".El pragmatismo subordina el pensamiento a acción.
La función cognoscitiva esta al servicio de
los poderes más altos de la mente, los de la voluntad. De
allí la importancia que los educadores conceden a los
métodos activos, sobre
todo al método de proyecto, el cual
constituye su magno descubrimiento pedagógico.

Esta concepción desliga a la educación de los
valores, juzga a las acciones con
su consecuencia y no por sus motivos, haciendo casi de lo moral
algo posible. Para el pragmatismo una acción es buena
auque traiga como consecuencia la muerte, por
lo que convierte al hombre en medida de las cosas.

La concepción fenomenológica.- Esta
concepción filosófica es una corriente idealista
subjetiva fundada por Husserl. El concepto central
de la fenomenología la "Intencionalidad" de la
conciencia, está destinado a sustentar el principio
idealista subjetivo de que no hay objeto sin sujeto.

En la actualidad la teoría fenomenológica de
Husserl, emplea el método de la intuición, trata de
establecer nuevos senderos de la filosofía educacional;
así por ejemplo ha influenciado en la pedagogía,
que considera a la educación una función vital
necesaria, que se ejerce en todas partes, en todos los tiempos en
que los hombres conviven de un modo duradero y exalta
así la influencia de la sociedad en la
educación.

La concepción vitalista.- Como siempre,
explicamos primero, a que llamamos filosofía vitalista?, y
respondemos: Es la teoría biológica idealista que
explica todo el proceso de la actividad vital por factores
especiales inmateriales, insertos, según dicha doctrina en
los organismos vivos.

Las fuentes del
vitalismo se hallan en la doctrina platónica del alma y en la
teoría aristotélica de la entelequia. La
filosofía vitalista propugna que el racionalismo asfixia
la vida del espíritu y para luchar contra el
intelectualismo y tecnicismo, propende un nuevo humanismo. Es
decir quiere restituir al ser humano de la vida plena. El
más destacado de los vitalistas en la educación fue
Dilthey. La contraposición desmesurada de la naturaleza
viva a la inerte. Los objetos principales de la
tergiversación vitalista son el problema de la vida, el de
la integridad, el de la educación, etc. Por lo que algunos
señalan que la historia del desarrollo de le ciencia es la
historia de la refutación del vitalismo.

La Concepción Marxista.- A nuestro entender las
ideas fundamentales de esta teoría de la educación
son:

a) La
investigación sociológica sobre el estado de
la instrucción.

b) La base filosófica de una educación
consecuente con la naturaleza del hombre.

c) Contenidos, métodos y fines de la educación
marxista.

a) Aquí Marx trata del análisis concreto de la
situación concreta de la educación y de la
pedagogía en la sociedad para la cual se remite a la
investigación sobre el estado de la
instrucción efectuado por él en Inglaterra,
titulado: "La situación de clase obrera en Inglaterra". En
este concluyo: El estado deplorable de la instrucción
popular, la lucha reivindicativa de los trabajadores, para
conquistar la primera ley de la instrucción
pública, la deficiente preparación de los maestros,
la falta de escasez de
locales, el desorden moral, promiscuidad sexual e inhumanas
condiciones de vida provocadas por el sistema capitalista

b) Lo fundamental de la explicación de la
alienación y la esencia del hombre. Señala que "lo
esencial del hombre es él trabajo". El trabajó ha
creado al hombre, (tal como se describe anteriormente). Por dicho
motivo, la teoría Marxista de la educación se
presenta como forma y método de reintegración del
hombre en el trabajo.

Pero no solamente como un simple regreso o un contenido
fijó y determinado de la esencia humana, sino apertura
enorme posibilidades para su posterior desarrollo consciente.
Así mismo la educación Marxista se concentra en el
análisis de las condiciones de vida concreta de los
hombres de sus necesidades e intereses concretos.

Consecuente, la educación debe desarrollarse en
estrecha vinculación con las necesidades, de la sociedad
existente, con su actividad, y producción; así pues, el papel de la
cultura y de los trabajadores, está en dependencia de la
clase material en que se asienta, pero no en un sentido
mecanicista, que la considere reflejo pasivo, sino como
expresión de las contradicciones y luchas concretas de la
sociedad determinada. Si su contenido es expresión de las
fuerza nuevas y enfrenta a la caduca y muriente sociedad,
entonces servirá de ariete para abrir las puertas del
futuro.

La dialéctica de las relaciones "hombre- ambiente y su
importancia para la educación.

Plantea Marx la tesis dos y
tres de la obra: "L.Feuerbach y el fin de la
filosofía clasista alemana". Sobre este aspecto
plantea el problema del pensamiento como un problema objetivo y
no teórico, capaz de llegar a una verdad objetiva. De
igual manera la crítica
de Marx apunta a desenmascarar las teorías utópicas
de la "transformación social mediante la educación"
y la teoría "oportunista" de la educación en
función del ambiente. En contraposición plantea: el
papel de la actividad práctica y ante otra revolucionaria,
considerándola como una actividad que transforma la
realidad social del nombre y en cierto sentido la
crea.

El problema pedagógico de la transformación
de la conciencia.- Marx y Engels en la obra "ideología
alemana", señala que el trabajo educativo sobre la
conciencia es eficaz, si va acompañado de la reforma
social. Los educadores logran eficacia en su
trabajo de transformar a los hombres, si contribuyen con su
esfuerzo a la transformación revolucionaria de la
sociedad, si participan de la práctica revolucionaria que
les cambie a ellos mismos, púes el educador necesita ser
educado y la mejor escuela es la revolución.

El problema del individuo y de la personalidad.- Pasa
por diferencia al individuo personal del
individuo casual. El individuo personal es aquel que está
en condiciones de perfeccionar sus disposiciones en todos
los sentidos;
el individuo casual es aquel que está formado por los
modos de trabajo y de vida que le impone la sociedad de
clases.

En el análisis que hace Marx sobre la sociedad
capitalista como estos dos aspectos de la individualidad se
antagonizan. Finalmente este análisis concluye con la
tesis de que sólo en un orden social sin propiedad de
clases, resultará posible el completo y libre desarrollo
de la, personalidad.

Los contenidos,
métodos y fines de la educación
marxista.

En el segundo Congreso Comunista celebrado en Ginebra
él año 1866, Marx presentó un programa que
articuló la temática educativa en tres partes que
son:

1. – Formación intelectual.

2. – Educación
física.

3.- Instrucción politécnica unida con el trabajo
productivo de los escolares.

En el programa de Getha, varios años después
Marx amplió y aclaró los contenidos de su
temática educativa, pero el motivo central de su
pedagogía es:

La reintegración del hombre, mediante la
formación politécnica; unidad al trabajo productivo
de la integridad perdida, a causa de la división del
trabajo. La formación espiritual o enseñanza
intelectual, la conocemos nosotros en la actualidad, por formación
política, ideológica, moral y estética, con base científica. Con
respecto a la moral, el marxismo concibe que la educación
no pueda basarse, ni en la religión ni en la
tradición de la clase dominante. Para la moral comunista
no puede ni debe haber una vida eterna y una vida interna. La
moral es histórica puesto que se exterioriza en la
actuación concreta y en la práctica Social. La
moral de los hombres, que luchan por un futuro mejor está
en contraposición con la moral de la burguesía
interesada en mantener su poder. La
moral proletaria dentro del sistema capitalista es una moral de
lucha de clases. En el socialismo
ésta moral es un factor básico para la
consolidación, el desarrollo y la defensa de la nueva
sociedad.

El papel le la educación en el proceso de
liberación es de desentrañar las teorías
falsas y dañinas de la moral burguesa y sentar la base
científica de la moral proletaria.

El papel del método dialéctico en la
educación marxista, que es de primer orden, ya que se
opone a la metafísica, este método plantea que la
educación ha sido y es variable, se desarrolla y
transforma, no puede comprenderse con ayuda de conceptos
estáticos. En el método y su relación con la
educación, es necesario tener en cuenta tres
problemas:

a) La dialéctica de lo lógico y lo
histórico.

b) De lo concreto y lo abstracto.

c) De lo teórico y lo práctico.

PRINCIPIOS DE LA
EDUCACIÓN

La educación en los diferentes países y los
educadores más importantes del mundo han sustentado su
acción educativa y sus planteamientos pedagógicos
en principios que les han servido de fundamento y criterio
rector.

PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD

Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible de
ser educado, avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de
sus condiciones genéticas y ambientales. Digo en
condiciones normales con el objeto de no generalizar este
principio a los casos de deficiencia mental severos que, a lo
sumo, son susceptibles de ser entrenados.

PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN

Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos los
tiempos y lugares, ese rostro común, sello peculiar que
hace que pertenezcamos al género humano, no obstante los
matices como raza, lengua,
cultura, etc. Sin embargo, existen rasgos que tipifican unos
hombres respecto a otros, tales como la capacidad
biológica o mental, los intereses vocacionales, las
preferencias valorativas, etc., que hacen que cada hombre posea
un perfil sui géneris, de tal modo que podemos afirmar que
no hay dos personas idénticas. De igual manera, tampoco
hay dos alumnos idénticos, hay diferencias individuales
que requieren de un tratamiento didáctico diferente.

Uno de los esfuerzos más notables por relevar las
diferencias individuales encontramos en el Emilio de Rousseau, en
uno de cuyos párrafos se lee: cada uno avanza, más
o menos, según su genio, sus
gustos, sus necesidades, su talento o celo.

Históricamente ha sido predominante la educación
en grandes grupos, sin embargo, no sólo se han hecho
esfuerzos para sacar el mejor provecho a esta forma educativa,
sino de en rumbar las acciones a una cada vez mayor
individualización de la enseñanza-aprendizaje.

En un primer momento los alumnos ingresan al año o
grado académico pertinentes, sin tener en cuenta ni la
edad cronológica ni la edad mental, a lo sumo clasificados
por talla.

En un segundo momento se intenta mejorar los resultados
agrupando a los alumnos por edades. La verdad, tampoco dio buenos
resultados.

Un tercer intento consistió en tener en cuenta la edad
mental y el Cociente de Inteligencia
(CI) en la formación de grupos homogéneos en las
clases. Con resultados mejores. Variaron a tono de estos grupos,
la densidad del
contenido programático, el modo de presentación
(métodos) de los temas, el ritmo o la velocidad en
el avance de los estudios, etc. No faltó tampoco el
intento de homogeneizar los grupos, teniendo en cuenta el nivel
de madurez emocional de los alumnos, etc.

No obstante, todos los esfuerzos de homogeneizar los grupos,
los niveles de aprendizaje, siguieron siendo dispares. Esto se
explica entre otras razones, por la presencia de tendencias y
preferencias vocacionales: inclinación por la matemática, el arte, la literatura, etc.
(Inteligencias multiples), que diversifican tanto los intereses
como la intensidad en los estudios, también la presencia
de cuocientes de inteligencia diferentes, donde, para dar un
ejemplo, un niño de alto CI se halla extraño en una
clase heterogénea perdiendo su tiempo junto a
otros alumnos de un CI inferior. Lo que demanda no
sólo la presencia de un personal especializado sino de
atención individualizada.

Se ha intentado paliar las limitaciones del trabajo en grupos
(clases numerosas) mediante la reducción de los mismos u
reforzando individualmente, según los casos, con tareas
adicionales en la medida de las necesidades personales. Tarea
difícil aunque no imposible.

Se han generado diferentes estrategias
educativas para atender las diferencias individuales, tales
como:

a). Las formas de presentación (más intuitivo y
activo para los retrasados y más abstracto para los
superdotados) y variando la velocidad y ritmo del
aprendizaje.

b). Mediante promociones por materias. No se habla de cursos,
ciclos o años académicos, sino de materias.
Así un alumno de matemática puede encontrarse en un
curso avanzado de la misma, en relación a otras
asignaturas.

c). Estableciendo grupos Flexibles, donde los alumnos trabajan
con compañeros de diversos niveles, según el avance
en sus materias, etc. Se han diseñado frente a estos
problemas, estrategias educacionales que aun dentro del trabajo
grupal dan énfasis al aprendizaje individual con
sólo modificar la
organización del trabajo escolar y el empleo de
procedimientos
y tecnologías ingeniosas. Merece, dentro de esta
línea, mención especial la educación
personalizada, basada en la orientación personal y en la
programación de las actividades escolares
de los alumnos. La tendencia al aprendizaje individualizado,
recién ha empezado y goza de un auspicioso Futuro y de un
estudio aparte.

PRINCIPIO DE SOCIALIZACION

La educación individualista no debe conducir a la
exacerbación del egoísmo sino a una mejor
formación personal, en la medida de las posibilidades y
realidades del sujeto. Además, la educación
individualizante y el socializante no son excluyentes, se
complementan, es cuestión de enfoques y
procedimientos.

El ser humano al nacer, entre los animales, es el
más desamparado y requiere del apoyo materno y de su
entorno por un periodo más largo que el común de
los animales. Su incorporación a la cultura de sus mayores
se efectuó a través de la participación
directa en los quehaceres de la sociedad y a través de su
paso por la escuela. La vivencia del nosotros se opera a lo largo
de un proceso de socialización que incorpora al sujeto a la
cultura de su pueblo, asimilando las costumbres, creencias,
valores, aspiraciones de su comunidad.
Aprendemos a vivir y convivir con los demás; la sociedad
se convierte en el medio natural del hombre, sosteniéndose
como un axioma que el hombre es un ser por naturaleza social o,
al decir de Aristóteles: es un animal político es
decir, habitante de la polis (ciudad) ámbito social por
excelencia.

A través de los procesos de
socialización se aprende las normas que rigen
en una sociedad, algo más, se asimila los patrones
sociales y culturales de un pueblo.

Siendo uno de los objetivos primarios de la educación,
cultivar la dimensión social del hombre, ha dado lugar a
la aparición de pedagogos que han inspirado sus
reflexiones en torno a lo
social, la educación se desplaza del egoísmo hacia
el altruismo de la heteronomía a la autonomía.
Entre los estudiosos más destacados tenemos a Nator,
Durkheim,
Dewey, etc.

La preocupación porque la enseñanza tenga un
verdadero acento socializador ha dado lugar a la aparición
de instituciones
escolares y a la propagación de contenidos y actividades
realizadas en dinámica grupal. Además, el esfuerzo
por vincular los centros educativos con su entorno familiar y
social, con miras a una interacción provechosa.

PRINCIPIO DE ACTIVIDAD

Uno de los rasgos más característicos de la
llamada Escuela Nueva y en general de la pedagogía
contemporánea, es la actividad. Se le adjudica a
Comenius (1592-1 670) y Ratke (157 1-1635) nueve de los
Principios Didácticos, cuyo primer principio enfatiza la
importancia de la actividad cuando dice: La actividad es ley
fundamental de la niñez, educar la mano. Considera que no
hay niño sin actividad. Listos son activos por naturaleza.
Los padres y maestros no deben contravenir dicha actividad,
sólo canalizarla, orientarla, para que no devenga en
dañina. No destruir el flujo vital, más bien
aprovechar la actividad de los niños
como recurso didáctico. Supone también respetar su
espontaneidad, su relación con el ambiente que lo
rodea.

El tenis según Comenio

Comenio utilizó los grabados con fines
didácticos. El grabado de la fotografía, tenis de sala, muestra a varios
hombres jugando este deporte; es una de las
ilustraciones de su obra Orbis Sensualium Pictus (1658).

Los niños piensan actuando, su respuesta ante los
estímulos externos es funcional. Toda lección debe
ser una respuesta a una situación real. Las clases
teóricas, abstractas no tienen sentido en esta edad.

Largas experiencias educativas han mostrado que la
fijación meramente pasiva y la reproducción mecánica de las materias no producen
ningún efecto formativo profundo. Semejante aprendizaje
permanece en la superficie, no suele ser muy duradero ni
estimulante al alumno. La continua recepción de materiales
(conocimientos) obliga al alumno a una actitud
pasiva, receptiva. No se da el proceso de asimilación,
reproducción y aplicación. La experiencia
enseña, asimismo, que el conocimiento logrado con el
esfuerzo, el hacer, la participación del alumno, es
más consistente y duradero. El niño no es un ser
pasivo, está predispuesto para la actividad y dotado de
espontaneidad. Toda formación genuina es
autoformación.

La actividad en los niños se manifiesta bajo dos
formas: la primera es un conjunto de movimientos, más o
menos incoherentes, que parecieran responder a una necesidad de
desarrollo corporal y, la otra reviste la forma de juegos
diversos.

El aprovechamiento didáctico de la actividad del
niño, se expresa en el aprender haciendo. La actividad en
el proceso educativo se va complejizando a medida que crecen y
maduran los alumnos y progresan en sus grados de estudio, siendo
el trabajo una forma posterior de actividad.

PRINCIPIO DE INTUICIÓN

En los ya mencionados principios didácticos, el
décimo, se refiere a la intuición como medio de
aprendizaje cuando dice:

"La intuición es la base de la instrucción,
enseñar las cosas por las cosas mismas". Comenius llama
"la sombra de las cosas" a la palabra hablada, la escrita y a las
mismas representaciones gráficas o tridimensionales de la realidad.
Si hay que enseñar a los niños, por ejemplo, la
vaca, entre los mamíferos, es ineficaz la descripción oral, la escrita, o presentar
unas láminas, sino que es preciso ponerlos en contacto con
la vaca misma. Así los niños tendrán
percepciones a través de sus diversos sentidos: Verla,
tocarla, olerla, etc., cumpliendo así con un principio del
aprendizaje que dice: "Cuanto mayor número de sentidos
intervienen en un aprendizaje, este será más
completo y duradero". Obviamente al hablar de intuición
nos estamos refiriendo a la intuición sensible, vale
decir, a los conocimientos logrados a través de los
sentidos.

Pestalozzi en su obra como enseña Gertrudis a sus
hijos, se pregunta: "Que es lo que realmente e hecho por la
esencia de la instrucción humana?", se responde, "Haber
sentado firmemente el principio más apto y supremo de la
instrucción al reconocer a la intuición como el
fundamento absoluto de todo conocimiento, y luego agrega, todo
conocimiento debe partir de la intuición y a de referirse
a ella ".

Cuanto más pequeño sean los niños, la
enseñanza debe ser lo más objetiva posible, la
abstracción, el trabajo con símbolos se iniciarán más
tarde a partir de la pubertad.

Sin embargo, la intuición tiene limitaciones, si bien
no se aporta conocimiento en lo inmediato, en lo mediato,
participan otos recursos de
aprendizaje más complejos como la reflexión, la
abstracción, las inferencias, la demostración, la
intuición intelectiva, etc. Debemos llamar la
atención que otro recurso de aprendizaje, la
imaginación creadora, es capaz de penetrar más
allá de lo sensible.

Un límite importante de la intuición, haciendo
alusión a expresiones de Leibniz, quien reflexionaba: "Si
toda nuestra sabiduría comenzara y terminara en nuestros
sentidos, bastaría ejercitarlos para penetrar en los
campos de la cultura, agrega, la experiencia más elemental
nos dice que esto es absolutamente insuficiente.desdeñar
el punto de partida o detenerse en el es igualmente peligros."
intervienen, como ya dijimos, otras facultades mentales
más complejas. La capacidad de abstracción,
según los psicólogos, se inicia en la pubertad.

PRINCIPIO DE JUEGO

EI juego es para
el niño lo que el trabajo es para el adulto. Es una
actividad tan seria para el niño como el trabajo lo es
para el adulto. Niño que no juega, dicen los
psicólogos es un niño enfermo.

No es nuestra intención detenernos en las
teorías que explican el porqué de la poderosa
tendencia hacia el juegos ya sea que se considere como el medio
de preparación para las actividades propias de la vida
adulta, al desempeñar roles en la práctica de los
juegos o, una oportunidad para estimular el desarrollo
orgánico y psicológico de los niños, etc. Lo
cierto es que resulta ser un medio excelente de
realización del niño como tal.

Hace un buen tiempo que se viene aprovechando la poderosa
tendencia al juego como un recurso didáctico de suerte que
los niños aprendan como jugando. El secreto de un buen
educando debe consistir en conducir al niño del juego
hacia el trabajo, insensiblemente.

Se habla de la notable importancia que van a alcanzar en el
siglo XXI el factor conocimiento y el factor tiempo. Se augura
que marchamos hacia una civilización del ocio, hecho que
plantea la urgente necesidad de aprender a planificar
cuidadosamente el empleo del tiempo libre a fin optimizar su
aprovechamiento formativo, productivo y de recreación.

Cabe anotar que el interés por el juego y sus
modalidades varían con la edad de los niños. Cada
edad tiene sus propios intereses lúdicos. El niño
de cinco años no se distrae con los mismos juegos que otro
de siete o diez años.

Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no sólo son
medios de expansión y placer para los niños sino
también, un medio de disciplinar, Formarlos moralmente, al
tener que someterse a las normas y reglas que supone cada juego,
cuya infracción puede conducir a la sanción.

PRINCIPIO DE CREATIVIDAD

En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la tecnología avanzan
vertiginosamente. Las patentes de invento crecen cada vez
más; los países desarrollados venden cada vez
más valor agregado, es decir, creatividad, y
destinan grandes recursos a la investigación y a la
inventiva, mientras que en los países subdesarrollados,
tercermundistas y hasta los considerados del cuarto mundo, nos
extenuamos en aumentar la importación de materias primas o productos
agrícolas.

En este contexto la educación no puede quedar
desfasada, se ve en la necesidad de investigar sus temas propios,
generar su propia tecnología y buscar nuevos caminos,
romper moldes clásicos, expresar con originalidad
contenidos comunes y en particular, revisar y actualizar
periódicamente su currícula. La rutina, la
improvisación, el memorismo, la ausencia de
imaginación no tienen lugar en la escuela de nuestros
días.

El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del
arte, sino que debe aplicarse en todas las actividades y en cada
una de las asignaturas. El asunto radica en que el maestro sea
creativo y abierto al cambio y la innovación. En particular, debe estimular
el pensamiento divergente que es aquel que, frente a un problema,
no busca una respuesta única sino que trata de formular
varias alternativas de solución. Obviamente, el ejercicio
de la creatividad y los medios empleados varían
según la edad, el sexo, zona,
condición social y grado de estudios. Los niños
suelen ser muy creativos, es la escuela donde pierden este
valioso don, por falta de estímulos y práctica.

PRINCIPIO DE CRITICIDAD

Es común observar en nuestros alumnos un manifiesto
pasivismo, una alta dosis de conformismo, una simple actitud
receptiva. Emplean permanentemente el pensamiento convergente que
los obliga a refugiarse en respuestas únicas frente a los
problemas, dando muestras de pereza mental y falta de
flexibilidad y fluidez; la educación de la capacidad
crítica, analítica, cuestionadora debe ejercitarse
a través de las diferentes asignaturas y oportunidades de
aprendizaje.

Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa
capacidad. Veamos algunos ejemplos:

• Apreciar las virtudes y defectos de un personaje
  histórico.

• Analizar un programa televisivo.

• Analizar lo positivo y lo negativo en un periódico
  local, etc.

PRINCIPIO DE COOPERACIÓN

En el contexto de la ideología imperante: el neoliberalismo
y su versión económica, la economía de mercado, la
competición, el individualismo se han elevado a la
categoría de los valores» más apreciados.

Pocos países presentan una topografía tan accidentada con regiones
geoecológicas diversas, climas tan variados, realidades
étnicas y culturales tan diferentes que nos ha obligado, a
enfrentar tan gigantes retos a través de la acción
comunal, la cooperación, los servicios
mutuos. Las circunstancias físicas y culturales no han
variado significativamente, los retos los tenemos al frente. En
esta realidad resulta paradójico que alentemos el
individualismo.

Además, en el campo estrictamente educativo son
radicalmente diferentes las estrategias educativas empleadas en
los países del llamado "Primer Mundo" respecto a los del
Tercer y Cuarto Mundo. En los países desarrollados se
practica la pedagogía personalizada, se estimula el
trabajo individual. Esta es una estrategia
educativa sumamente costosa. En cambio en los países en
vías de desarrollo se privilegia el trabajo grupal en
equipos, el ínter aprendizaje. Los materiales
didácticos y, en general la tecnología empleada, es
más barata.

No sólo por las razones expuestas sino que, por
mérito propio, el empleo de la dinámica grupal en
educación ha alcanzado éxitos y por la naturaleza
propia de sus métodos y técnicas,
se adecua mejor a las necesidades educativas y al cumplimiento de
diversos objetivos.

Adicionalmente debemos relevar el trasfondo ético,
humano, de este enfoque. El trabajo grupal desarrolla los
sentimientos sociales, la solidaridad, el
altruismo.

PRINCIPIO DE ADECUACIÓN

La educación no debe desarrollarse en abstracto, debe
ser funcional. Debe respetar y adecuarse a la realidad
psicofísica de los educandos, a su condición
social; a la realidad de la localidad, zona, región y el
país. Por esto, el centralismo en la
educación es contrario a este principio. Resulta mucho
más provechosa la regionalización de las
actividades educativas, por cuanto reflejan, responden a
situaciones reales, concretas.

PRINCIPIO DE CALIDAD
TOTAL

Dentro del contexto de la
globalización en la información y la economía y en la era
del conocimiento que nos toca vivir, la economía de
mercado fuerza a las empresas y a los
hombres a una competición, frecuentemente desigual. Los
«mejores» se imponen, la calidad se impone. De
aquí la necesidad de alcanzar calidad no sólo en la
producción de bienes sino
también de servicios. Calidad total o
muerte
pareciera ser la nueva disyuntiva. También toca este
dilema a la educación.

Precisemos algunas ideas básicas en torno a la calidad
total:

1). La calidad en el campo de la educación no se rige
por la lógica
de la calidad en el terreno económico, la de los gastos
mínimos. Así un sistema
educativo no es eficiente por presentar un menor costo por alumno
sino por optimizar los recursos de los que dispone.

2). La calidad requiere de descentralización, descongestión, de
autonomía de sus unidades integrantes; de administración por proyectos; de
flexibilidad, fluidez, libertad,
iniciativa, autorregulación.

3). La calidad supone visión sistémica,
integralista. No hay calidad total sí la o las partes del
sistema no poseen calidad. Supone también armonía,
congruencia, orden, funcionalidad.

4). En la búsqueda de la calidad se debe tener en
cuenta los condicionamientos socioculturales, históricos!
la tradición, la idiosincrasia de los pueblos.

5). La calidad supone, asimismo:

a). Eficiencia, es
decir, la optimización de los recursos con que se cuenta;
y

b). Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos. Ambos
están vinculados con la tecnología y la productividad.

6). No hay calidad sin un personal de calidad. La calidad del
personal se logra mediante la buena selección
y la capacitación permanente. La
capacitación es tanto para el obrero, el empleado, las
autoridades intermedias y también las altas.

7). La calidad total supone calidad de
vida y el respeto a la
dignidad de
las personas.

8). Favorece a la calidad la justa remuneración, un
sistema de incentivos, un
ambiente estimulante.

9). En una institución de calidad cada uno ocupa el
lugar donde más puede rendir y donde pueda dar lo mejor de
si.

10). La calidad cuesta. Si damos una educación de
segunda o tercera calidad, formamos profesionales de segunda y
tercera calidad. Si agregamos a la pobreza
económica, pobreza en
educación, estamos reciclando la pobreza.

11). La calidad total es tarea de todos.

12). Sin calidad ética, lo
demás no tiene sentido.

Este principio establece que, toda acción educativa,
todo servicio educativo, deben ser necesariamente buenos sino
dejan de ser educativos.

Fines de la
educación

Las diferentes divisiones del proceso educativo que ha sido
necesario hacer (según el tipo de agente operador: uno
mismo y otro; según el tipo de hábito perseguido;
según el carácter del sujeto a ser educado;
según el. a el tipo de agente distinto de uno mismo que
actúa casualmente: las diversas clases de entidades
institucionales y no institucionales) capacitan al
filósofo de la educación para formular cuestiones
básicas sobre la diversidad de los medios en general y su
relación entre si. En cuanto a su esfuerzo se dirige a
determinar los fines últimos de la educación, que
son los principios últimos de la filosofía de la
educación, el filósofo no necesita prestar
atención a estas divisiones generales del proceso
educativo.

Los fines últimos de la educación son los mismos
para todos los hombres en todas partes y en todos los tiempos.
Son principios absolutos y universales. Esto puede demostrarse.
Si no pudiera serlo, no habría en absoluto
filosofía de la educación, pues la filosofía
no existe sino en conocimiento absoluto y universal: absoluto en
el sentido de que no es relativo a las circunstancias
contingentes de tiempo y lugar; universal en el sentido de que se
refiere a cosas esencia y abstractas de toda clase de variaciones
meramente accidentales. Del mismo modo, debe decirse que los
medios educativos en general son los mismos para todos los
hombres en todos los tiempos y en todas partes. Si los fines
últimos de la educación son sus primeros
principios, los medios en general son sus principios secundarios
y el alcance de la filosofía de la educación no va
más allá que esto: conocer estos principios
primarios y secundarios de un modo absoluto y universal. Aspirar
a conocer menos que esto, o considerar esto como incognoscible,
es negar que existe una filosofía de la educación;
aspirar a conocer más que esto, sin comprender que al
hacerlo se deja de actuar como filósofo, es confundir la
filosofía de la educación con otras materias y
métodos, o confundirse uno mismo tratando de resolver,
filosóficamente.

Hay diferentes tipos de problemas sobre los medios en
general:

1) La enumeración de lo que son y la definición
de cada uno

2) Sus relaciones funcionales

3) Su orden respecto de uno a otro en los diversos modos de
cooperación y subordinación.

En cuanto a las dos últimas clases de problemas las
varias divisiones del proceso educativo son importantes en dos
modos. De una parte, la división de la educación en
moral e intelectual (y la intelectual en especulativa y
artística, y la artística en liberal y profesional)
define las diversas partes (del proceso total por referencia a
uno u otro tipo de buen hábito (o virtud) como el fin
exclusivo de esa parte; y esto nos autoriza para alcanzar ese
tipo de fin. Por otra parte, la división de la
educación según el tipo de agente que actúa
casualmente (si uno mismo u otro, y si otro, si esa
educación es institucional o no, y si es institucional, de
qué genero de
institución), nos da una clasificación de los
medios en forma de consideraciones tipológicas, y esto nos
capacita para determinar cómo deben relacionarse los
medios entre sí en cualquier parte de la educación
o en el proceso como totalidad, pues o se excluyen unos a otros o
pueden cooperar en varios modos de coordinación y subordinación.
Así, por ejemplo, sabemos que en la educación
intelectual, los medios en general son el ejercicio de las
propias capacidades y en actividad cooperativa de
los demás ayudándonos en el ejercicio de las
propias capacidades. Esto revela, inmediatamente, la verdad
más fundamental respecto a los medios en general: que no
hay nunca ningún aprender sin el ejercicio de las
capacidades propias, pues el segundo de los dos medios antes
indicados es siempre cooperativo y no completamente
productivo.

El segundo tipo de medio fundamental esta, pues, siempre
subordinado al primero, mientras que este puede ser independiente
de aquel. El segundo puede, además, subdividirse
según que la actividad del otro agente sea mediata (por la
palabra registrada) o directa (como la confrontación
personal); sea mediata o directa, la actividad cooperadora puede
adoptar la forma de la enseñanza en el sentido estricto o
la forma del estimulo (que incluye toda otra especie de
orientación.)

En la educación moral la actividad cooperadora que es a
la vez directa y estimulante es mejor que la mediata y doctrinal,
mientras que la educación intelectual la enseñanza
es mejor que el estimulo y puede ser igualmente efectivo como
actividad mediata o directa. Además, la educación
es mucho más indispensable que la educación moral
que la educación intelectual. Cuando se considera la
diferencia entre la educación artística y la
especulativa en la esfera intelectual, el análisis
demuestra es parte igual a su ordenación en la
educación moral las distinciones mas radicales, respecto a
la ordenación de los medios se halla, pues entre los
extremos de la educación moral y la especulativa
(intelectual), mientras que la educación artística
(intelectual) ocupa un termino medio y se parece en parte a cada
uno de los extremos.

LA LIBERTAD Y LA
DISCIPLINA DE LA EDUCACIÓN

Ser hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos
hombres; queremos ser hombres. Tomás de Aquino lo propuso
brevemente así: "Ego sum homo mea voluntad, —"soy
hombre gracias a la voluntad de serlo"—. No resulta
fácil esta faena y menos todavía a los aprendices;
la mentalidad envolvente nos condiciona hasta tal punto que
fácilmente nos convertimos en fanáticos de
algún sector de dicha mentalidad o, por el contrario, en
rebeldes gratuitos. La liberación se inicia cuando
objetivamos y analizamos la mentalidad ambiental.

Ni la educación libertaria ni la educación
autoritaria constituyen educaciones de la libertad. Una y otra
confunden autoridad y
coacción. Cuando unos hombres coaccionan a otros, los
enajenan; ahora bien, la coacción no siempre es mala
dentro de la historia y dejando de lado las ideas. Cuando la
autoridad educadora se convierte en testimonio de la
coacción indispensable para alcanzar la libertad, en vez
de ejercer la coacción, posibilita el paso hacía la
única libertad dada a los hombres: la auto
coacción. El educador será un libertador cuando le
proporcione al niño medios de ser el dueño —y
no el esclavo de su endocrinología o del medio
ambiente, el dueño de su propio destino.

No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la
educación de la libertad. No nos incumbe.
Señalamos, algún que otro extremo.

El "Instituto Rousseau" de Ginebra posee un emblema en el que
se lee: "Biscat a puero magíster" – "Que el maestro
aprenda del alumno"—.Sócrates se perfeccionaba
enseñando al esclavo Menón. La educación de
la libertad se halla lejos de una práctica unilateralmente
conductista. Platón nos lo cuenta por boca de
Sócrates en el "Teeteto" con estas palabras: "No sabes que
yo soy hijo de la partera Fenárate, y que me dedico al
mismo arte que mi madre". Pero mi trabajo es mas difícil
que el de las parteras porque las mujeres no pueden parir mas que
verdaderos hijos, mientras que mi mayor trabajo es de distinguir
si lo que han dado a luz mis interlocutores es verdadero o no";
el buen educador de la libertad posee el arte de partear que no
consiste, según Sócrates, en dejar hacer -que
así podría nacer lo erróneo sino en un
cotejar lo nacido con la posible verdad. No consiste tampoco en
llamar "verdad" a lo aceptado en cada sociedad, fabricando
adaptados a la misma; de ser así Bethoven, Nictzsche y Van
Gogh hubieran sido suprimidos ya que fueron unos inadaptados
notorios. ¡hay que soltarle cuerda al discente pero en el
ámbito de la refriega "educador—educando".

Tomás de Aquino apuntaba hacia esto cuando
escribía: "El maestro no causa en el discípulo
lumbre intelectual…, sino que con su enseñanza mueve al
discípulo para que éste, por la virtud de su propia
inteligencia, forme conceptos inteligibles". Un educador cumple
de modo excelso su vocación de partera del alma cuando
enseña a sus discípulos a "no-saber"; es decir, a
saber que no saben, a discernir entre la ciencia y la nesciencia.
Por aquí se posibilita la libertad del espíritu
según la enseñanza socrática.

LA ÉTICA
DE LA EDUCACIÓN

Ética: Al que también se llama
filosofía moral, trata de los juicios de aprobación
y desaprobación, de corrección, de bondad y maldad,
de virtud y vicio. Trata de los principios de conducta que nos
ayuda a juzgar si una elección es buena o correcta.

La palabra ética viene del griego ethos, que significa
costumbre y la palabra moral viene del latín mos, moris
que también significa costumbre. Por lo tanto ética y
moral etimológicamente significan lo mismo. Las dos
palabras se refieren a las costumbres. Por lo que la
definición nominal de ética sería la ciencia
de las costumbres. Pero lo que en realidad le interesa a la
ética es estudiar la bondad o maldad de los actos humano,
sin interesarse en otros aspectos o enfoques. Por lo tanto
podemos determinar que su objeto material de estudio son los
actos humanos y su objeto formal es la bondad o maldad de dichos
actos. Con esto podemos dar una definición real de la
ética como la Ciencia que estudia la bondad o maldad de
los actos humanos. Con esta definición tenemos que la
Ética posee dos aspectos, uno de carácter
científico y otro de carácter racional.

El carácter científico que da fundamentado en
que la ética es una ciencia, pero ¿por qué
una ciencia?, ¿por que no una técnica?. Bueno pues
para aclarar esta duda tenemos que definir lo que es una ciencia;
la ciencia es un paradigma
fundamentado, paradigma porque establece un modelo
universal o patrón de comportamiento de la realidad y nos
puede decir como se va a comportar dicha realidad, o sea que la
ciencia puede predecir el comportamiento de un objeto debido a
que proporciona el modelo bajo el cual actúa, así
pues la ciencia no nos "indica" como se comporta un objeto sino
como "debe" actuar un objeto. Es fundamentado ya que utiliza el
método
científico, que es el encargado de corroborar por
todos los medios posibles la adecuación del modelo con la
realidad. Recordemos que el modelo inicial que propone la ciencia
es una hipótesis y que gracias al método
científico, la hipótesis puede comprobarse y en ese
momento se trata ya de un modelo fundamentado. En fin el
carácter científico de la ética queda
fundamentado en virtud de que esta disciplina presenta un
paradigma de conducta valiosa que el hombre debe realizar.

AXIOLOGIA DE LA
EDUCACION

El término axiología proveniente del griego Aixa=valor
y logos=estudio o tratado: De hecho podemos afirmar que desde la
época de la
República de Platón considerado como uno de los
primeros proyectos educativos que reconozca la historia de la
educación ya se pretendía formar determinadas
características o rasgos en los estudiantes como era el
bien, La belleza, etc. COMO FINES O PROPOSITOS A LOGRAR con la
educación . Sin embargo en casi todo el medioevo , la
lucha por el establecimiento de los valores casi siempre estuvo
encausado por la iglesia como
institución educativa más importante y en
particular por la religión como forma de la conciencia
social dominante siempre bajo los designios divinos.

EPISTEMOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN

Otra de las direcciones en que labora la Filosofía de
la Educación es en la epistemología educativa. La
educación es un todo, a la vez, biológico,
psíquico y social esto como mínimo, pues pudiera
igualmente suceder que intervinieran también en ella
elementos metafísicos. ¿Cómo la mente
comercia con este todo? ¿De qué forma
organizarnos luego nuestro pensamiento? ¿Hay modo de
concebir lo real —educativo en este caso de manera no
fantasmagórica o acaso mutilada?

Mario Bunge se inclina por el término
epistemología que se define como:

La rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su
producto: el conocimiento científico. Las otras tres
denominaciones históricas no se refieren al
específico conocimiento científico, sino al saber
en general. Epistemología, en cambio, proviene del verbo
griego epistamae —imponerse en algo porque se está
seguro—
y del sustantivo epistéme, conocimiento inquebrantable,
científico diremos desde el Renacimiento.

Los estudios epistemológicos se han realizado a partir
de la Filosofía, de la Sociología e incluso de la
Política.
Llama, por consiguiente, la atención que Bunge califique,
a la Epistemología, como una rama de la filosofía,
al definir a aquella.

La epistemología de la educación
explicitará que es y que valor posee cada una de las
ciencias de la
educación, averiguando así mismo que son ellas,
como conjuntos y si
poseen, en cuanto tales, estatuto autónomo.
Indagará además el grado de coherencia existente
entre métodos científicos y métodos
pedagógicos.

La epistemología, padece un cambio constante que causa
vértigo. A pesar de tanta mudanza, puédase sostener
que algo hay que anima la epistemología desde siempre; y
es el recurso a la idea de verdad como idea reguladora. Aunque no
podamos obtener de la ciencia cierta alguna, esto no quita la
pretensión a la verdad de cada concepción
epistemológica.

A fin de enfocar la cuestión de la epistemología
educativa, se hace indispensable plantear el tema de "Ciencia
naturales" y "Ciencias humanas". Al fin y a la postre las
Ciencias de la Educación son Ciencias humanas y no
ciencias de la naturaleza.

Joseph D. Novak, a partir de la teoría del aprendizaje
de Ausubel y del
modelo de evolución de los conceptos de J. Toulmin,
propone una explicación del aprendizaje de conceptos,
explicación que abandona la corriente del aprendizaje por
descubrimiento, defendiendo el aprendizaje
por recepción. También a este tipo de trabajos se
les califica, a veces de epistemológicos; pero en tal
caso, este calificativo se encuentra en la línea de la
epistemología genética
de Piaget, y
trabaja en modelos de
adquisición de conocimientos, cosa distinta de la abordada
aquí en la fórmula Epistemología de la
Educación.

La
Filosofía y Su Tarea Educativa

Dado que la filosofía es el estudio del
espíritu, el cual se realiza en la historia, y dado
también que la pedagogía es la ciencia de la
formación del espíritu, filosofía y
pedagogía coinciden. Según Dilthey, una
filosofía es una concepción histórica del
universo. Un
filósofo se limita a interpretar el espíritu de su
época; el pedagogo lo realiza, lo pone en práctica.
La finalidad de cada filosofía es elaborar la
teoría de la formación del hombre, es dar paso a
una pedagogía.

La pedagogía es un saber autónomo que se vale de
la filosofía como otros saberes. Aquello que se inscriben
en el cientifismo, o valor exclusivo de las ciencias
empíricas, necesariamente tiene que prescindir aportes
filosóficos.

Tareas de la filosofía de la educación:

• Analizar el lenguaje educativo.

• Indicar el sentido general del proceso educador.

• Mostrara la estructura educativa del hombre.

• Explicar, a través de la teleología, las
  diversas pedagogías.

CLÁSICOS
EN LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN.

PLATÓN

Proponiéndose aclarar la naturaleza de la justicia,
Platón se preguntaba sobre las características que
una sociedad justa debería poseer, lo cual, a su vez, le
condujo a la descripción de su utopía. En la
sociedad que él imaginaba, había unos guardianes
que la gobernaban, y los principales eran los
filósofos-gobernantes. Éstos habían pasado
por una educación larga, que Platón describe con
algo de detalle, al final de la cual, mediante el estudio de
matemáticas y filosofía, sus
intelectos habían alcanzado la naturaleza de la realidad
absoluta, incluyendo el conocimiento superior de la "forma de lo
bueno". Con la preparación y equipados con 15 años
de experiencia práctica como "sirvientes civiles
superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la sociedad
estaba en armonía con las "formas" de la realidad
última. Los miembros de la sociedad, cuyas cualidades
intelectuales
o intereses no les permitían alcanzar los niveles
más altos de educación, eran tratados
justamente al serles asignados deberes y puestos en la vida, que
eran apropiados para sus capacidades concretas.

¿Qué constituye una sociedad justa?
¿Qué conocimiento deben poseer los que gobiernan
para lo hagan sabiamente? Si una persona sabe
qué es lo bueno ¿sería esa persona siempre
buena? ¿Qué tipos de conocimiento existen, y se
deben estudiar en alguna secuencia especial? ¿Son las
disciplinas abstractas de las matemáticas y la
metafísica las formas de conocimiento más elevadas,
y cuál es la verdad en ellas que las hace verdaderas?
¿Deberían las escuelas responder a las necesidades
de la sociedad, mediante la preparación de los estudiantes
para un papel específico en su vida adulta? Y si es
así ¿no entra esta en conflicto con
el pleno y libre desarrollo del potencial de los estudiantes?
Éstas son solamente algunas de las cuestiones planteadas
por Platón, que los filósofos de la
educación posteriores han tratado de resolver.

La manera en que Platón exploraba estas cuestiones ha
sido también de gran interés. EL uso del diálogo
socrático ha sido objeto de estudio; en concreto, se ha
producido una gran controversia a raíz del pasaje de
Menón que describe a Sócrates hablando con un
esclavo joven y alentándole, con preguntas apropiadas, a
descubrir por sí mismo una de las pruebas de los
argumentos de la República con la intención de
examinar y aprender de la técnica argumentativa de
Platón.

JOHN LOCKE

John Locke (1632-1704), pensador inglés,
máximo representante de la doctrina filosófica del
empirismo. La
obra de Some Thoughts Concercing Education (1963), en español "
Algunos Pensamientos Concernientes a la Educación" de
Locke tuvo un éxito enorme y, probablemente, ayudó
a desfigurar la concepción pública de la
filosofía de la educación. Por otra parte, el
trabajo filosófico más importante de Locke, An
Essay Concerning Human Understanding (1960), en español
"Un ensayo
sobre la comprensión humana" causó poco impacto en
la filosofía de la educación propiamente dicha,
aunque sus amplias ramificaciones filosóficas, educativas
y psicológicas fueron increíbles.

El interés de Locke cuando empezó no era
diferente del de los filósofos analíticos y de los
epistemólogos del siglo XX: estaba perplejo porque las
discusiones, del tipo de que él mantenía con sus
amigos, a menudo, conducían a conclusiones
insatisfactorias. Esto le llevó a la investigación
de la manera cómo la mente humana adquiere "todo el
material de la razón y del conocimiento", junto con
cómo se "aprovisiona" de ideas. Aparentemente, su
razonamiento era que si las ideas se les daban una base segura,
las conclusiones alcanzadas después por la razón
serían más acertadas.

Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato.
Aceptaba que al nacer la mente era una tabula rasa, una caja
vacía o un papel en blanco. La solución de Locke
para el origen de las ideas no era nueva pero sí simple.
Sus palabras llegaron al alma de muchos filósofos,
psicólogos y educadores de los dos siglos siguientes,
tales como Rousseau, Pestalozzi y Montessori.

El programa empirista de Locke iba a demostrar cómo
todas las ideas complejas se podían analizar en ideas
más simples, teniendo cada una de las cuales, su origen en
la experiencia. Primero, distinguía dos tipos de
experiencia, el sentido de la experiencia exterior, a la cual
llamaba sensación y la experiencia interior, a la cual
llamaba reflexión, pero que se acercaba a lo que los
psicólogos más tarde llamaron
introspección.

Él postulaba unos mecanismos mediante los cuales las
simples ideas resultantes o "unidades atómicas"
podían unirse y transformarse en complejas; sugería
que la mente tenía un pequeño número de
poderes combinatorios innatos: "Una vez el entendimiento
está equipado con estas ideas simples, tiene el poder de
repetirlas, compararlas y unirlas, incluso hasta casi una
variedad infinita, y así puede componer nuevas ideas
complejas a su gusto".

En educación una técnica de enseñanza
ideada por Pestalozzi (1746-1827) llamada la "lección
objeto" que dominó en las escuelas de finales del siglo
XIX, se basaba en las suposiciones psicológicas de Locke,
así como también lo fueron mucho de los ejercicios
sensoriales que María Montessori desarrolló para
niños pequeños. Dos figuras del pensamiento
educativo del siglo XX, John Dewey y especialmente, Jean Piaget,
desarrollaron algunas de sus propias ideas como reacción a
las de Locke, y se comprenden fácilmente bajo este
contexto.

JEAN JACQUES ROUSSEAU

Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778), filósofo, teórico
político y social, músico y botánico
francés, uno de los escritores más elocuentes de
la
Ilustración.

Se ve a Rousseau como el "liberador del niño y como el
"padre" de la educación progresista moderna, pero su genio
romántico hizo que escribiera en un estilo que resulta un
anatema (excomunión) para muchos filósofos
analíticos. Su gran obra educativa Émile (Emilio o
De la Educación 1762) está llena de
contradicciones, y de conceptos y argumentos vagos, pero, aun
así, ha tenido tanta importancia política, ha
inspirado tantas aventuras educativas, ha estimulado a tantos
escritores posteriores, que no puede ignorarse en ninguna
panorámica de la historia de la
filosofía de la educación.

Rousseau se hizo famoso cuando ganó una competencia de
ensayos en el
cual argumentaba que, al contrario de la opinión general
de su tiempo, los avances en el arte y en las ciencias no
habían conducido a la felicidad del hombre. Se
obsesionó con una idea básica que inspiró
decía él, todo su trabajo posterior; en la
página que abría el Émile, escribía:
"Dios hace a todas las cosas buenas; el hombre las manosea, y
éstas se vuelven malas".

Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba
consejos normativos al lector del Émile para "fijar tus
ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por ella",
especialmente en la crianza de los niños, las leyes de la
Naturaleza prevenía, no se deben contradecir.

En Émile, Rousseau desarrollaba la educación
naturalista desde que el niño nacía hasta que se
hacía adulto. A Émile se le sacaba de la ciudad
para ser criado en el campo; no se le debía enseñar
nada hasta que no estuviese listo para aprender; se postergaba el
aprendizaje mediante libros y los
primeros años los pasaba jugando y dando paseos por el
campo y los bosques; no se debía castigar arbitrariamente
al muchacho sino que éste habría de sufrir las
consecuencias naturales de sus acciones; y se debían
evitar las maneras y los comportamientos artificiales.