Verbalizar acciones
realizadas por otros. Usa los diferentes tiempos verbales, de
acuerdo a su proceso
espontáneo de construcción de la lengua
oral.
Relata acontecimientos ocurridos dentro y fuera del
aula, con una secuencia temporal significativa para
él.Reconoce frases absurdas. Expresa frases
absurdas.Describe láminas representativas de acciones
pasadas y desconocidas y las organiza en una secuencia
lógica.Da posibles soluciones
a problemas
de la vida diaria.Evoca sus experiencias vividas en el aula y responde
a la maestra con estructuras gramaticales de acuerdo a su
proceso espontáneo de construcción de la lengua
oral.Evoca sus experiencias personales que los
demás niños no conocen ni han
compartido.Participa en la elaboración de una comida
sencilla, trae los utensilios e ingredientes necesarios,
acordados previamente. Sugiere recetas y modos de
preparación.Escucha, recita o inventa poesías.
Utiliza diferentes formas para decir lo
mismo.Participa en la
organización de la función de títeres. Inventa
personajes y diálogos.
Actividades del docente:
Escoge y esconde el objeto a buscar, dice las
características físicas del objeto, para que el
niño adivine.Expresa las características del objeto o
animal en que está pensando. Ejemplo: Tiene cuatro
patas y ladra ó Es delgado y sirve para
escribir.Muestra dibujos,
gráficos o fotos con
diversas expresiones que demuestran variedad de sentimientos.
Ejemplo: Alegre, triste, asustado, bravo, fastidiado.
etc.Ayuda al niño a encontrar qué pudo
haber motivado a esas personas a manifestar tales
sentimientos. Ejemplo ¿qué crees tú que
le pasó a este señor? ¿Por qué
crees tú que está triste? ¿Cuándo
estás tú triste?Lee cuentos,
relatos e historietas.Propicia la conversación del grupo,
escucha las interpretaciones y comentarios de los
niños.Muestra gráficos o láminas de diversos
objetos, animales,
etc. Ejemplo: Teléfono, personas conversando,
licuadora, campana, moto, etc.Facilita la conversación, sugiere lo que se
pueda hablar por teléfono, se incorpora como un
interlocutor más dentro del juego sin
interrumpirlos o imponerse en sus acciones o
pensamientosAnuncia o leen frases incompletas que permitan
continuar una narración. Ejemplo: Había una vez
dos niñitas….Sugiere algunas acciones a dramatizar. Ejemplo:
barrer, escupir, bailar, clavar, pensar, batir,
etc.Formula preguntas al grupo con relación al
trabajo de
otros niños. Ejemplo: ¿Qué está
haciendo?.Formula preguntas que lleven a explicar la información faltante.
Solicita el recuerdo de experiencias o situaciones
vividas por el grupo y formula preguntas: Ejemplo:
¿Cuántos? ¿Quién?
¿Dónde? ¿De que color?
¿Cuándo?Incita a los otros niños a pedir
aclaraciones.Escoge junto con los niños la comida a
preparar, colabora en la distribución de los utensilios e
ingredientes.Escribe la receta y el modo de
preparaciónFórmula preguntas ¿Qué es esto?
¿Para que sirve?Formula preguntas sobre las características
de los ingredientes, la consistencia de la mezcla, las
diversas medidas utilizadas, los utensilios empleados y todo
el vocabulario que enriquezca la expresión lingüística de los
niños.Aprovecha cuando los niños se emocionan mucho
por algo, por ejemplo: con una muñeca nueva, el perro
que trajo Juan, la Navidad
que se acerca, una tarde de lluvia, sugiriéndoles que
inventen una poesía sobre eso.Ayuda a los niños a que reconozcan diferentes
formas de decir lo mismo por ejemplo: si alguien dice:
"Chamito", se le puede preguntar ¿Qué
podríamos decir en vez de "Chamito"?Organiza junto con los niños la
función de títeres. Sugiere a los niños
temas a representar tomando en cuenta los intereses del
niño.
Estrategias:
Estimular la vocalización y ofrecerle al
niño el mayor número posible de oportunidades
para expresar sus ideas oralmente.Revele al niño nuevas palabras y expresiones,
al mismo tiempo,
estimular su uso y el de las expresiones propias del
niño.Leer cuentos o cualquier otro material que sea del
interés del niño.Estimular al niño a que observe, describa y
dibuje cosas desde varias perspectivas diferentes.No se debe hacer excesivo hincapié en el uso
correcto de los objetos, juguetes o
materiales
en detrimento de la actividad imaginativa que el niño
realiza.No oponerse las imitaciones socialmente aceptables
de iguales a adultos.Entender que en una sociedad
alfabetizada es el proceso que permite al niño
aprender a leer de una manera natural.Permitir a los niños hacer sus elecciones
acerca de lo que desean que sea leído.Propiciar que se ponga de manifiesto y se discutan
las variadas hipótesis de los niños, por
ejemplo cuando manifiestan "lo que se puede leer" y lo que no
se puede leer.Escuchar atentamente los razonamientos y
explicaciones que el niño ofrezca, pero sin esperar
que explique sus respuestas de modo lógico.Recibir y responder las preguntas y comentarios que
hacen los niños con relación a las lecturas que
se realizan.Leer a los niños en cualquier momento que se
presente la ocasión, durante el período de
trabajo en las áreas cuando los niños lo
solicitan, al final de la jornada, durante el reposo, a los
que llegan temprano en la mañana, cuando los
últimos niños esperan que los recojan, durante
la reunión de grupo.Motivar al niño a invertir las operaciones
físicas, mediante actividades como modelar con
plastilina o hecha arena o agua de un
recipiente a otro. Tareas de este tipo preparan al
niño para la reversibilidad mental.Crear un ambiente
agradable donde se aprecie la
lectura, permitiendo la
comunicación y la información.Concentrarse en facilitar, más que en
acelerar, el desarrollo
intelectual. Se debería ofrecer la cantidad exacta de
estimulación y el tipo correcto de entorno, pero no
debe forzarle a practicar y mucho menos a repetir.Darle la oportunidad para explorar el
lenguaje, el espacio, el tiempo y la casualidad
beneficiaran a estos niños.Estimular al niño a explicar sus actos, a
hablar sobre sus ideas y a dar razones de sus conductas y
decisiones.
A los niños de dos a siete años les
encanta experimentar con el lenguaje y
jugar con las palabras. Ensayan palabras sin sentido, vocalizan
en diferentes tonos, hacen pruebas de
habla rápida y lenta, retroceden al habla de los
bebés, mezclan las palabras con el lenguaje de signos. Los
niños de 4 años lo utilizan como una herramienta
para resolver problemas. Un niño de seis años
puede, por ejemplo, intentar hablar a su manera para salir de un
apuro o utilizar el lenguaje para atraer la atención de un maestro o compañero.
La riqueza de la experimentación en la actividad
lingüística de un niño depende de gran parte
de su medio ambiente
y de la estimulación que reciba de otras personas. El
niño más mayor tiende a imitar el lenguaje como un
medio de identificación con modelos o
héroes. Por lo tanto, los adultos que suelen servir como
modelos de roles para el niño pueden hacer mucho para
estimular o desalentar el aprendizaje
verbal y la imitación.
4. Conclusión:
Las estrategias son
métodos y
procedimientos
para apoyar, elaborar y organizar la información con el
fin de hacerla significativa. El objetivo
primordial de las estrategias es construir relaciones entre lo
que se va a aprender, los conocimientos y experiencias previas
del niño. En muchas ocasiones se escucha a los educadores
y sobre todo a los docentes del
nivel preescolar que
su planificación se basa en función del
niño, orientado por la Guía Práctica, como
debería de ser; sin embargo, cuando se observó la
ejecución de su trabajo, nos encontramos con
planificación que manipulan al niño, que
predetermina lo que el niño va hacer en cada área
irrespetando su decisión, ejemplo: Has primero esto, y
luego realiza lo que tu quieras.
La planificación
estratégica es donde se valoriza más el proceso
que el producto, el
niño elige, realiza, y pone en marcha su
planificación. Los objetivos son
elaborados por el docente, respetando las diferencias
individuales y los diferentes niveles de desarrollo del
niño. El docente utiliza técnicas,
procedimientos y diferentes opciones en el plan de
estrategias con el fin de enriquecer las actividades del
día y disfrutar de las experiencias que obtienen los
niños en su aprendizaje.
Este es un proceso que involucra al niño en las
decisiones del proceso de aprendizaje para ayudarlo a ser
responsable por su comportamiento
y las consecuencias de éste. Es una forma de dar al
niño la oportunidad y participación en la toma de
decisiones, y a la vez permitirle crecer y desarrollarse
integralmente.
Es bien evidente que los programas
escolares no están diseñados para impulsar el
desarrollo cognitivo de los niños. Hay énfasis en
la transmisión de contenidos más que en la
aplicación de estrategias que conduzcan a un mejor
funcionamiento de los procesos
cognitivos y constructivistas. Es indiscutible que el proceso
educativo podría ser uno de los factores más
influyente en el desarrollo cognitivo o de enfoque
constructivista, y por lo tanto, la educación es el
campo donde el establecimiento de un nuevo paradigma es
urgente. Y también resulta tangible que para un programa escolar
que trata del crecimiento del niño tenga éxito,
es necesario, que los docentes se actualicen y cambien de
actitud frente
a la educación de los niños para el
futuro del país.
El reto que hoy se nos presenta, el cual alcanza
proporciones descomunales, es decir, como seleccionar e
introducir en la educación en todos los niveles,
Estrategias que permitan e impulsen el desarrollo cognitivo y
constructivista en forma continua, desde el nacimiento hasta
la
muerte.
¡Qué bonito es
leer!
(Proyecto de
Aprendizaje)
Prof. Mary Luz
Moya
PROPÓSITO:
Se aspira que el niño se exprese en forma oral
con propiedad y
adecuación, cónsonas en las diferentes situaciones
comunicativas, participe como oyente en el proceso de
comprensión de textos orales, lea diversos textos
apropiados a su nivel de desarrollo que le permitan establecer
relaciones con sus vivencias y las incorpore de manera
significativa a través de las diferentes áreas, en
el contexto social y el ambiente natural que lo rodea.
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS:
Realización de oraciones que permitan
reafirmar los
valores en la fe cristiana.Conversación e interacción de manera socializada sobre
la importancia de saber leer, con el fin de incorporar la
misma a la vida para satisfacción de sus
necesidades.Observación de láminas que contengan
cuentos mudos, que permitan redactar y comentar en forma oral
su contenido, valorando así las representaciones
gráficas.Escritura y lectura de
manera grupal de los números naturales, valorando la
función del número para contar y
nombrar.Realización de lectura escogida con ayuda del
representante o elección propia para ser leída
en clase.Conversión espontánea acerca de
situaciones que reflejen buen comportamiento, para que
demuestren interés de Jesús de Nazareth, como
modelo de
vida a seguir.Realización de lectura de un cuento con
el fin de sensibilizar a los alumnos ante los valores
presentes en el texto.Identificación de elementos de la
narración en forma grupal (personaje, tempo, espacio)
para que los alumnos valoren la función imaginativa
del lenguaje.Escritura y lectura de los elementos de la
narración identificados en el cuento.Lectura oral de números escritos en la
pizarra, que permitan la valoración de la
expresión oral y el registro de
la información.Resolución se sumas y restas, con la
finalidad de adquirir confianza en sus propias capacidades
para la realización de operaciones de cálculo mental.Descripción de acciones, con la ayuda del
representante, que manifiesten valor de
convivencia, responsabilidad y solidaridad, para conversar en el
salón, y permita la valoración de la familia
como ámbito de aprendizaje y cultivo de las
virtudes.Evocación y conversación acerca de los
miembros de la familia, con
el fin de valorizar a la misma como ámbito de
aprendizaje y cultivo de las virtudes.Identificación del niño como miembro
de una familia, a fin de valorar las diferentes maneras de
Dios para demostrar su amor.Lectura de un capítulo de la Biblia, con el
fin de sensibilizar a los alumnos en los valores presentes en
el texto leído.Elaboración de oraciones escritas con
relación al texto leído.Construcción y completación de series
progresivas, con el fin de valorar la función del
número para contar, nombrar y ordenar.Realización de lecturas en el hogar,
escogidas por el niño y el representante, para leer en
forma individual en el salón de clases, con el fin de
adquirir la libertad y
autonomía para la sesión de
lecturas.Conversación socializada sobe la salud bucal.
Observación de láminas sobre los
dientes en diferentes etapas de la dentición, con el
fin de valorar la salud dental.Lectura de textos, por parte del docente, sobre la
importancia de la salud, para que los alumnos manifiesten sus
ideas con auto confianza.Realización del conteo de la dentición
temporal y permanente, que permita aceptar el lenguaje
matemático como medio expresivo y
representación de situaciones.Realización de lecturas individuales de las
bolsas y empaques de chucherías recolectadas en los
recreos, con el fin de incorporar la lectura y escritura
a la vida, para la satisfacción de necesidades,
recreación y comprensión del
mundo que lo rodea.Breve conversación acerca de los dibujos que
se observan en láminas, mapas y
dibujos mostrados por el docente.Anticipación de lecturas a partir de imágenes y títulos que permiten
la valoración de las representaciones gráficas
en la comunicación.Breve redacción de párrafos formados
por oraciones sencillas, para valorar el uso adecuado de la
lengua escrita como medio para la comunicación
eficaz.Resolución de problemas sencillos a partir de
situaciones de la vida diaria, con el fin de sentir el gusto
por la presentación ordenada y clara de los resultados
de un problema.Búsqueda de información, con la ayuda
del representante, sobe lo que los niños hacían
y comían cuando eran bebés, para reconocer la
importancia de conversar con loa padres.Breve conversación acerca de Dios como Padre
Creador, con el fin de valorizarse como ser humano y centro
de la creación.Relatos secuenciales de nacimientos de seres
humanos, para que manifiesten libres y
espontáneamente, experiencias familiares en
relación al nacimiento de seres humanos.Realización de conclusión acerca del
tema de nacimientos de seres humanos, para afianzar
conocimientos.Realización de multiplicaciones con el fin de
sentir satisfacción por el trabajo
cumplido.Lectura libre escogida en casa para leer en el
salón, y así fomentar la libertad y
autonomía para la selección de lecturas.
EVALUCIÓN:
Tipos de Evaluación: Explorativa,
formativa.Formas de participación: Auto
evaluación-Evaluación interna.Técnicas: observación, pruebas prácticas,
pruebas orales.Instrumentos: lista de cotejo, escala de
estimación, registro descriptivo.
El Método
"Manejo de Técnicas para la Comprensión
Lectora y el Aprendizaje
Significativo" (TECLAS)
Norka Arellano de Login
1. Introducción.
Leer debe estar asociado con comprensión, y
aprendemos más fácil lo que comprendemos. Esto hace
imperativo que los Docentes, que tenemos como objetivo
básico desarrollar la capacidad de
reflexión, nos aboquemos a desarrollar
métodos y estrategias que se adapten a las exigencias de
una educación que satisfaga las necesidades de estudiantes
y la sociedad. El presente trabajo es un método, producto
de la sistematización de una experiencia de dos
años con alumnos de Básica de la U. E. "Venezuela
Heroica" y de un semestre con los alumnos de la Cátedra
Socio-Política Venezolana, adscrita al Proyecto
de Profesionalización Docente de la Universidad
Nacional Experimental "Rafael María Baralt", ubicada en
el Estado
Zulia-Venezuela.
Permite los Docentes una guía o camino para guiar
el proceso de la lectura hasta llegar a su comprensión,
utilizando la combinación de varias técnicas y
considerando las características del alumno. Este aporte
está enmarcado dentro de las directrices emanadas del
Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes, que
pretende dar respuesta a las nuevas exigencias de la
sociedad.
2. El Método "Manejo de Técnicas para
la Comprensión Lectora y el Aprendizaje Significativo"
(TECLAS).
Para definir Método, debemos partir de
la etimología de la palabra. Sus raíces griegas nos
señalan meta como proposición que
nos indica movimiento, actividad (hacia) y
odos que significa camino. Según
la estructura de
la palabra, tendría el significado: medio de conseguir
un fin. Pudiendo concretarse como: "el camino a seguir
mediante una serie de operaciones, reglas y procedimientos
fijados de antemano de manera voluntaria y reflexiva, para
alcanzar un determinado fin que puede ser material o conceptual"
(Ander-Egg, Ezequiel. 1983: 41).
Entenderemos, apoyados en lo anterior, por método
TECLAS, un proceso ordenado, el cual a través del manejo
de técnicas, utilizadas de manera interrelacionadas,
permite una comprensión lectora y un aprendizaje
significativo, de un contenido vinculado a la formación
académica del alumno, con utilidad y de
interés para él.
La Comprensión Lectora y el Aprendizaje
Significativo son procesos fundamentales en cualquier actividad y
nivel educativo. Partiremos por puntualizar que Pierre Gamarra,
citado por Crai Francisco en el artículo
"Comprensión de textos", señala con relación
a la comprensión lectora:
A esta lectura mecánica, siempre aleatoria, se puede
oponer la lectura que llamaría profunda, viva, la que
permite expresar el texto, si no en su plenitud, al menos en una
gran parte de su riqueza; permite percibir, ante todo, si el
texto es rico o pobre, gustar uno mismo de su sustancia y,
eventualmente, transmitirlo a los otros. Leer componentes. Esto
potencia la
capacidad del alumno para generar conclusiones propias y
reflexión crítica
de lo leído. Igualmente le permite fijar posiciones y/o
establecer criterios con relación al tema tratado,
integrando éste con el contexto general. La
comprensión de textos no es una nueva disciplina, un
campo inexplorado, un conjunto de técnicas
difíciles y complicadas. Es, sí, una forma moderna
de lectura, un camino sistemático y progresivo que lleva a
través de diferentes niveles hacia la producción creativa más alta" (2000:
2).
Lo planteado nos permite afirmar que un buen maestro
debe implementar estrategias que induzcan una lectura comprensiva
o con significados en sus alumnos, con el propósito de
formar jóvenes críticos y reflexivos.
El Profesor
Sergio Dávila Espinosa, siguiendo a David Ausubel, afirma
que el Aprendizaje Significativo posee las siguientes
características:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva a la estructura cognoscitiva del
alumno.Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del
alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos.Todo lo anterior es producto de una
implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno
quiere aprender aquello que se le presenta porque lo
considera valioso.
Para obtener un aprendizaje significativo, debe
comenzarse por el alumno y sus experiencias previas, tanto
cognitivas como psíquicas, debiendo conocerse la realidad
en que se desenvuelve, su contexto socioeconómico y
familiar. Partiendo de esta realidad, el alumno debe desarrollar
su comprensión lectora y tener interés por
aprender, lo que nos lleva a afirmar que el docente debe
enseñar a "Aprender a Aprender"; en lenguaje coloquial "No
dar un pez sino enseñar a pescar".
Ana María González Garza explica que un
aprendizaje es significativo cuando se asimila lo aprendido:
"Cuando el aprendizaje tiene significado para la persona, se
integra a a ella, por lo tanto no se olvida y puede aplicarse
prácticamente en la vida diaria. Este tipo de aprendizaje
siempre implica contenido afectivo (1996:71).
Aún cuando creemos que en la construcción
del aprendizaje son muchos los factores que influyen, entre ellos
el contexto, la diferencia entre los niveles de los sujetos y el
proceso de interacción en el aula, donde representa papel
revelador lo afectivo, estamos conscientes que estos elementos
ayudan a bloquear un aprendizaje significativo. Pero, es
innegable que las técnicas de ayuda pedagógica al
igual que las estrategias son mecanismos de influencia que
inciden en una lectura comprensiva y, por ende, en un aprendizaje
significativo.
En función de lo anterior, consideramos que los
alumnos de Básica y Diversificado requieren interpretar y
analizar material bibliográfico como parte de su
escolaridad, buscando desarrollar estos aspectos para su
formación académica y su preparación hacia
otros niveles educativos. Además, la interpretación y el análisis permiten reflexionar
críticamente sobre las condiciones socioeconómicas
y políticas de su contexto comunitario y
nacional, fijando así posiciones como sujetos activos y
desalienados. Consideramos, dada nuestra experiencia con alumnos
de Básica y alumnos cursantes de materias como
Sociopolítica Venezolana en la UNERMB, que a través
de los pasos del método TECLAS, se facilita el proceso de
comprensión lectora y se logra a través de
él un aprendizaje significativo del material
abordado.
3. Fases del Método TECLAS.
Existe una serie de técnicas, como son el
subrayado, el resumen, el
análisis, la inferencia, la
extracción de ideas principales, que utilizadas
separadamente generan un resultado parcial, pero a través
de la conjunción de éstas con los mapas
conceptuales, y siguiendo un proceso, podemos afirmar que se
obtiene un aprendizaje significativo. Pasamos a explicar el
proceso que debe seguirse:
Lee y subraya: cuando vamos a elaborar un trabajo,
debemos leer todo el material, resaltando con color o
subrayando lo más importante. Las ideas principales
deben ir resaltadas con un color o un tipo de línea
que lo diferencie de las ideas secundarias o complementarias.
Paralelo a este proceso, debemos ir tomando nota de lo
considerado. Encierra en un círculo o ponle un signo
de interrogación a las palabras desconocidas y luego
busca su significado en el diccionario.Extrae las Ideas Principales y Secundarias:
Selecciona cuál es la idea más importante o el
concepto
principal del material que has leído, y cuáles
son las secundarias. Elabora una lista donde jerarquices las
ideas o conceptos de acuerdo a su importancia. Elabora el
mapa
conceptual global o submapas que después
unirás con las líneas representativas de
conexiones cruzadas. Definida la idea más importante o
concepto, colócalo como centro o base dentro de un
ovalo o un rectángulo Debe existir un clara
relación conceptual de subordinación, teniendo
cuidado en considerar dentro del nivel de jerarquía
del mapa, ideas o conceptos que sólo están
encadenadas, mas no subordinadas. Selecciona las palabras de
enlace (el, es, son, cuando, entonces, donde.) que son las
que van a unir los conceptos o ideas principales y a darles
significado. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente
con los conceptos para formar frases que tengan significado"
(Novak Joseph y Gowin N. 1988 p.49). Identifique cuales son
los conceptos o ideas que pueden tener una relación
cruzada y represéntelas con flechas. "Las conexiones
cruzadas que muestren relaciones válidas entre dos
segmentos distintos de la jerarquía conceptual,
posiblemente sean indicios de reconciliaciones integradoras
importantes. Pueden, por lo tanto, servir… mejor que los
niveles jerárquicos como indicadores de aprendizaje significativo" (
Novak J… op cit p.134). Se permite utilizar ilustraciones,
para hacer el mapa más gráfico y así
reforzar y fijar mejor la información de cada ovalo o
rectángulo. También se pueden emplear
líneas de colores
para resaltar mejor las ideas o conceptos básicos de
los derivados, secundarios o inclusivos…." Un buen mapa
conceptual es conciso y muestra las
relaciones entre las ideas principales de un modo simple y
vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la
representación visual….., los mapas
conceptuales acentúan visualmente tanto las
relaciones jerárquicas entre conceptos y proposiciones
como las relaciones cruzadas entre grupos de
conceptos y proposiciones" ( Novak J.. Op. Cit p.
106)Resumen Argumentativo: Elaborado el mapa conceptual
y siguiendo la estructura de este, se podrá elaborar
un resumen argumentativo, del material leído ya que se
tiene organizadas las ideas. El Resumen debe contener cuatro
elementos en su estructura: La idea principal
Información: se presentan datos y/o
observaciones con respecto a la situación o hecho que
reafirmen, consoliden o confronten, la idea
principal.Reflexión Critica: donde el autor somete a un
análisis el tema tratado( datos, observaciones,
hechos) teniendo la capacidad de articular el
conocimiento concreto
al general, de establecer cual es el problema o el punto
central del tema tratado y la interrelación de los
elementos, en un proceso de meditación que genera un
conocimiento que avanza en espiral, de lo
más sencillo a lo más complejo. Producto de la
reflexión, se discierne a partir del conocimiento
obtenido la verdad o falsedad de hechos, procesos y opiniones
o la relevancia de lo tratado; pudiendo así emitir
juicios críticos asumiendo y fijando una
posición y /o compromisos con relación a los
fenómenos estudiados.El proceso sería el siguiente: Analizo
<-> Reflexiono <-> Fijo una
posición.
El docente considerando el nivel de los alumnos, puede
trabajar a partir del mapa conceptual, otros elementos de
comprensión lectora como son:
-La inferencia.
-Conclusiones
-Opiniones
Cuando el alumno, ha cumplido con todas las fases y
llega a poder realizar
un resumen argumentativo, que le permita emitir opiniones y fijar
posición, bien fundamentada y apoyada en elementos
teóricos, podremos afirmar que ha logrado comprender de
manera significativa el material trabajado.
Resumen Argumentativo: Elaborado el mapa conceptual y
siguiendo la estructura de este, se podrá elaborar un
resumen argumentativo, del material leído ya que se tiene
organizadas las ideas. Crai Francisco, sostiene es "insoslayable
actualmente conocer las macrorreglas de Van Dyj y ponerlas en
práctica si se desea trabajar con los alumnos el resumen,
ya que a veces se le trasmite a los alumnos, sin querer, que el
mismo es la suma de las ideas principales, olvidándose de
aspectos tan importantes como la cohesión y la coherencia
textual."
Estimulación Motriz para mejorar la
adquisición de la Lecto-Escritura
Lorenzo Alva Frías, Erika Andrade
Ballesteros, Delia Banda Correa y Gustavo López
Badilla
INTRODUCCIÓN.
Uno de los procesos más complejos del desarrollo
psicomotor en los niños de 6-7 años, es el de la
Lecto-Escritura. Es usual que los niños deban superar este
proceso a través de ejercicios escritos o por sí
mismos, y se les presiona para que sean capaces de entender algo
tan abstracto como es la escritura. La Educación
Física dentro de sus objetivos, propone el desarrollo
de las cualidades motrices del educando. En el proceso
cognoscitivos, a través de estas actividades de
Educación Física se
desarrollará en el niño la motricidad fina
necesaria para la adquisición de la Lecto-Escritura. Las
escuelas en el Valle de Mexicali presentan una serie de carencias
socioeconómicas, entre estas, la impartición de la
clase de Educación Física; desafortunadamente el
niño no recibe este gran beneficio, lo que provoca una
serie de atrasos en su desarrollo psicomotriz, que como bien
sabemos repercute en el aprendizaje del niño. Esto hace
necesario la búsqueda de apoyos para mejorar la labor
educativa. Por lo tanto conociendo la carencia de personal
especializado que pueda atender íntegramente al
niño, damos una respuesta práctica de apoyo al
proceso Enseñanza-Aprendizaje de la
Lecto-Escritura.
Con esta propuesta tratamos de influir en la conciencia de los
actores involucrados en el fenómeno educativo,
especialmente los relacionados con niños que se encuentran
en el proceso de la adquisición de la Lecto-Escritura,
para que incorporen un programa sobre la estimulación
psicomotriz y su correlación con ese proceso, que sea
aplicado por los profesores de Educación Física y/o
los profesores de grupo en el 1er. Grado de la escuela
primaria.
ESTIMULACIÓN MOTRIZ PARA MEJORAR LA
ADQUISICION DE LA LECTO-ESCRITURA.
La escritura es una forma de expresión del
lenguaje. Las primeras muestras aparecen bajo los dedos del
niño que toma un lápiz, logrando garabatos con la
diferenciación progresiva (hacia los 3-4 años)
entre lo que es el resultado de una intención de
representación a través del dibujo y lo que es
simulacro de escritura. Hacia los 5 ½ – 6 años el
niño puede copiar, con soltura, algunas palabras, o bien
frases cortas. Poco después, con el aprendizaje de la
lectura pasa a la etapa capital de la
trascripción de las palabras dictadas, esto es como a los
6-7 años. Esta etapa (6-7 años) coincide con los
primeros intentos de trascripción espontánea del
lenguaje.
Ligando lo que ha aprendido de la correspondencia entre
los sonidos y los signos, escribiendo "lo que tiene en la
cabeza", entonces la escritura utilizada es en la mayoría
de los casos, "fonética" no obstante, este descubrimiento
puede suscitar en el niño manifestaciones de gran
interés e incluso de alegría si el adulto no
empaña su feliz sorpresa señalando en ese momento
las faltas de
ortografía o la escritura torpe. Entonces
comienza efectivamente a acceder a la lecto-escritura y a
percibir más netamente su función de
expresión personal y de comunicación. La escritura
en tanto que es trascripción del lenguaje es pues, un
aprendizaje cuyo comienzo oportuno se sitúa a una cierta
edad, alrededor de los 6 años. Esta edad en que la
escritura puede soltarse varía según el grado de
madurez.
El aprendizaje de la Lecto-Escritura es un proceso
difícil y de suma importancia para el desarrollo
cognoscitivo de cualquier ser humano. El aprender la
Lecto-Escritura es ampliar los conocimientos, es conocer otras
formas de pensar, conocer otro mundo, tener la oportunidad del
diálogo escrito y la lectura con personas que se
encuentran a grandes distancias. La Lecto-Escritura es un gran
estimulante para el ser humano en todos los sentidos. Es
la interacción en el mundo en que vivimos. La escritura
moviliza esencialmente uno o dos miembros superiores. Requiere:
preparación manual y coordinación óculo-manual. Sus
posibilidades motrices son aún muy globales y el efecto de
los movimientos finos o precisos se traduce por la
aparición de hipertonias (resulta una fatiga
rápida) el control de la
mortalidad global se efectúa antes que la motricidad
global se efectúa antes que la motricidad fina.
El niño controla los movimientos del hombro antes
que los de la mano: por lo que es necesario empezar con
ejercicios de pre-escritura (movimientos generales) que permitan
afinar sus sensaciones visuales, el niño puede así
trazar líneas horizontales o garabatear líneas
sobre un espacio amplio. Esta actividad requiere poca
coordinación de los músculos agonistas y antagonistas. El
dibujo, el modelado, la pintura,
preparan a las actividades gráficas.
La realización de los "bucles", hacen intervenir
una actividad rítmica que prepara la coordinación
muscular necesaria al acto gráfico. El paso de los
ejercicios gráficos a la escritura propiamente dicha va a
plantear varias dificultades al niño: tendrá que
disminuir la amplitud de los movimientos, controlándolos.
El dibujo de las primeras letras se hará en el encerado y
no sobre una pequeña hoja donde el espacio es muy
reducido. La elección de la forma de escritura imprenta o
cursiva es también una decisión importante. La
primera parece más simple puesto que esta
únicamente compuesta por segmentos de rectas cuya longitud
varía y a las cuales pueden o no ser yuxtapuestas las
porciones de círculos.
Los hábitos motrices a adquirir por el
niño son por lo mismo muy reducidos y puede
rápidamente escribir su nombre de forma legible. La
última etapa consiste en pasar de espacios amplios, al
espacio restringido. Los diversos ejercicios procedentes
habrán preparado la realización de movimientos
limitados y precisos.
La repetición de los ejercicios de escritura,
completa la adquisición de esta práctica
desarrollando en el niño un estilo gráfico
personal. La segunda infancia ve la
entrada en función de territorios nerviosos aun dormidos
(mileinización): Las adquisiciones motrices,
neuro-motrices y perceptivo motrices se efectúan ahora a
un ritmo rápido, toma conciencia del propio cuerpo,
afirmación de la dominancia lateral, orientación
con relación a si mismo, adaptación al mundo
exterior. Este período de 4 a 7-8 años es a la vez
el periodo de los aprendizajes esenciales y el de la integración progresiva al plan social (G.
Heuyer. Introducción a la Psiquiatría
Infantil). PIAGET,
sugiere 4 contribuyentes generales para el cambio de
desarrollo:
MADURACION ORGANICA
EXPERIENCIA: Esta se realiza a través de las
interacciones con el mundo físico, mediante las
cuales, el niño no sólo observa los sucesos que
ocurren, sino que participa en la experimentación para
descubrir como suceden los hechos.TRANSMISION DE INFORMACION: Esta es derivada de
otros individuos por medio del lenguaje y el ejemplo, tanto
la enseñanza inadvertida como la
deliberada.EQUILIBRIO: Se basa en la suposición que hace
Piaget de que el desarrollo intelectual no se determino por
los factores genéricos, ni por las contingencias
ambientales en forma exclusiva, sino comprende la
construcción progresiva de nuevas formas de
conocimiento. (Piaget 1985:145).
Podemos de deducir que el desarrollo de las destrezas
motoras y las funciones
cognoscitivas dependen de la maduración de la experiencia
y de la interacción entre ambas.
Factores que favorecen el aprendizaje de la
Lecto-Escritura.
Al niño le gusta divertirse con actividades
distintas y expansivas que se ofrecen con generosidad en la
escuela (preescolar 3 a 6 años). Estas actividades que
desarrollan el lenguaje, que educan la mano al mismo tiempo que
el sentido artístico, permiten al niño
identificarse con el espacio de su clase y con el espacio mas
restringido del papel en el que dibuja, todas esas actividades
preparan en buena medida la Lecto-Escritura (pero es necesario
tener un seguimiento y sistematización de estas
actividades, estos juegos
educativos se mezclan con el trabajo propiamente escolar). Tras
los años de escuela preescolar, normalmente destinados al
primer aprendizaje de la sociabilidad, al desarrollo del lenguaje
a determinadas actividades PERCEPTIVO-MOTRICES, más tarde
a la preparación para la Lecto-Escritura (L.E.), llegan
los años de la adquisición de la L. E. Para acceder
fácilmente a la escritura el niño que ingresa en la
escuela primaria debe poseer una maduración suficiente en
los planes intelectual, lingüístico, motor y
práxico, a fin de que este aprendizaje pueda llevarse a
cabo con soltura y placer.
Problemas en la Lecto-Escritura.
El trastorno especifico para la adquisición de la
lectura, en ausencia de retardo mental y de dificultades
auditivas y/o visuales, dentro de un ambiente escolar normal y
con una motivación adecuada hacia el aprendizaje,
será el medio escolar que inicie sin problema aparente,
aunque en algunos casos se puede inhibir el proceso por
algún problema que se manifieste hacia el fin del primer
año de primaria, por alguna incapacidad para leer o por
una tendencia a invertir las letras, por la reversión en
la dirección de la lectura (sol, por los) a lo
cual se agrega substituciones, omisiones y emplastamientos en
ésta. Aunque en teoría
puede llegar a copiar un texto, en general, tienen dificultades
serias con el dictado y la expresión escrita de lo
leído. En un alto porcentaje estos niños presentan
discriminación deficiente
IZQUIERDA-DERECHA. El transtorno puede acompañarse de
problemas de conducta y
atención, aunque en muchos casos los niños tienen
una conducta normal. Al llegar a segundo año el problema
se agudiza ya que las demandas en cuanto a la lectura son mayores
y esta es la etapa en la que estos niños pueden empezar a
reprobar a pesar de tener inteligencia
normal e incluso, por arriba de lo normal.
Figura 1. Análisis del porcentaje
de niños con problema de aprendizaje.
Las consecuencias de los niños que no aprenden a
leer es que se ven pronto confrontados a cambio de escuela,
deserción o fracaso escolar con la consecuente
preocupación por el futuro escolar. También en la
escuela estos niños son tomados por flojos, en ocasiones
son objeto de burla por los compañeros, especialmente
cuando tienen que leer en voz alta. Todo esto repercute con el
tiempo en el estado
anímico del educando, el aprendizaje de la lectura se
vuelve para él algo desagradable y termina por adquirir
verdadera aversión a la lectura y, por extensión, a
todo el proceso de la enseñanza. En ocasiones, trata de
evadirse de la responsabilidad escolar con fugas, convenciendo a
los padres de afecciones somáticas frecuentemente
exageradas (dolores de cabeza, malestares gástricos, etc.)
y que están revelando el estado emocional al que se ve
sometido el niño, especialmente en los últimos tres
años de primaria, ya que en esta época el
niño puede empezar a presentar dificultades en la
conceptualización, dificultades serias en la
ortografía, pobre autoestima y
un concepto de si mismo distorsionado que lo llevan a abandonar
la escuela y, en ocasiones, a trastornos del estado de
ánimo que se manifiesta por desinterés, mecimiento,
tristeza e incapacidad para establecer relaciones con sus
compañeros.
Para la realización de este ensayo nos
basamos en la aplicación del programa de
estimulación dando los siguientes resultados:
Figura 2. Análisis de una
evaluación inicial en niños.
Figura 3. Análisis de una
evaluación final en niños.
CONCLUSIONES.
La propuesta de este programa nos da la oportunidad de
interiorizar sobre que tan importante es que el alumno se
encuentre en el nivel de madurez que le permita realizar la tarea
que el medio exige según las necesidades programadas a
este nivel. Por lo tanto hemos concluido que el niño de 6
a 7 años debe ser capaz de asimilar el proceso de
Lecto-Escritura cuando llegue a esta edad cronológica y
coincida con su maduración motriz; tenga la capacidad de
discriminación de cierta figuras así
como, coordinación óculo manual, equilibrio,
organización del espacio; la
estructuración del espacio – temporal, lateralidad,
percepción figura fondo. Este desarrollo
nos habla de la interrelación que existe entre el
desarrollo motor y el aprendizaje de la Lecto-Escritura. De
ahí la importancia de esta propuesta de
estimulación motriz por medio de actividades
físico-recreativas.
Este problema empieza a ser notorio en la etapa de
preescolar y reafirmarse en el primer año del nivel
primario que es el proceso final de la coordinación
óculo – manual para formalizar la adquisición de la
Lecto-Escritura; nos dimos cuenta que el desarrollo de este
programa en el lugar que se aplicó (Valle de Mexicali,
Zona rural, escuelas multigrados) nos dio un buen resultado, ya
que nos encontramos en un medio en el que los niños no
reciben Educación Física ni ningún otro tipo
de actividades corporal. De igual manera, algunas actitudes de
indiferencia y falta de interés de los docentes frente a
grupo, que consideran que la actividad física en nada
ayuda a lograr los objetivos que pretendían alcanzar en la
adquisición de la Lecto-Escritura; en ocasiones nos
limitaban el tiempo para trabajar con el grupo sin motrices como
conductuales, reconocieron los beneficios del programa para
finalmente aceptarlo del todo.
El presentar las actividades en forma creativa y con
implementos, motivó altamente a los alumnos. Los alumnos
fueron capaces de realizar diferentes actividades
espontáneamente con los implementos presentados; lo que
permitió crear nuevos movimientos o actividades acordes
con las capacidades del niño, los cuales proporcionaron
una gran cantidad de ejercicios y en un periodo de 30 días
(5ª. O 6ª. Sesión) hubo un significativo cambio
en su habilidad para manejar su lateralidad y en la
realización de movimientos de coordinación fina que
en las primeras sesiones no podían realizar, se fueron
desarrollando y al final del curso lograr hacerlas de forma
eficiente.
En lo que se refiere a su desarrollo motor, se
estimuló con las actividades obteniendo una
mejoría; pero esto no nos decía nada; sin embargo
al consultar con el profesor (a) del niño y recibir los
comentarios como "el niño ya está captando, me
está escribiendo mejor, termina más rápido,
está mejorando su letra; me está leyendo más
frases, etc.". Podíamos inferir que el niño al
recibir la estimulación psicomotriz, tenía la
capacidad para realizar la tarea asignada, mejor preparado y de
acuerdo a su personalidad.
Lo cual reafirmamos al aplicar el examen de diagnóstico al final del programa (mes de
Junio); dando un puntaje superior al inicial lo que nos permite
hacer la siguiente propuesta:
Que el programa de Lecto-Escritura sea practicado
por los grupo de 1er. Año de primaria.Que el programa se inicie con un diagnostico en el
mes de septiembre, para que la aplicación de
éste sea a partir del primer día de
Octubre.Que el programa se lleva acabo con un máximo
de 15 alumnos cuando sea ejecutado por el especialista de
Educación Física, o si es llevado por el
profesor de grupo, se ejecute únicamente con los
niños de mayor atraso en la
Lecto-Escritura.
Así concluimos que todo niño que ingrese
en el nivel primario tenga la oportunidad de recibir el programa
de estimulación psicomotriz, para la adquisición de
la Lecto-Escritura como un curso propedéutico. Podemos
afirmar que, si los niños que ingresan a la
educación primaria, fueran reforzados en su desarrollo
psicomotriz con un programa de actividades físicas que
tenga como objetivo la maduración motriz de los educandos,
podrían evitarse problemas de aprendizaje que
redundarían en un mayor aprovechamiento y una escasa
deserción por parte de los alumnos, contribuyendo de esta
manera a formar niños mas seguros, mas
completos y más felices.
El método
fonético-analítico-sintético-comunicativo:
una alternativa para el tratamiento de la lecto-escritura en la
Educación Básica
JOSÉ LUIS DARIAS
CONCEPCIÓN
INTRODUCCIÓN.
No se concibe a un profesional de la educación
básica que no domine plenamente las habilidades
profesionales que debe aplicar de manera sistemática en su
actividad instructiva y educativa, y una de las habilidades
principales que debe ser de pleno dominio es la
comunicativa. Sin un dominio eficaz de las normas
elementales de la comunicación en los códigos oral
y escrito es imposible instruir y mucho menos educar. Las
habilidades profesionales que deben desarrollarse en los
profesionales de educación básica relacionadas con
la comunicación son diversas, y cada una ella exige un
tratamiento psicopedagógico diferenciado, pues el acto
comunicativo exige reglas de combinación distintas en cada
uno de los estratos de la lengua.
En el proceso de la lectura oral expresiva los maestros
deben comunicarse oralmente con corrección, y ello
significa hacer una lectura oral que se caracterice por correctas
cualidades en la entonación, la fluidez, la expresividad y
la pronunciación, entre otras. Pero lamentablemente no
siempre es así, no todos los docentes poseen un desarrollo
óptimo de estas habilidades lectoras. Un maestro que en el
proceso de la lecto-escritura no pueda comunicar con claridad el
sentido del texto y la intención que se ha propuesto el
autor, no logrará que sus alumnos aprendan con la calidad
requerida. Un método eficaz que puede facilitar esta labor
es aquel que está basado en concepciones fónicas,
pues la fonética es la ciencia que
brinda a fin de cuentas los
principios
científico-metodológicos de cómo poder
alcanzar un desarrollo adecuado de las habilidades lectoras en el
proceso de la lecto-escritura, porque el mismo es principalmente
oral (fónico).
El objetivo de este trabajo es fundamentar
teórica y didácticamente una nueva variante
metodológica para el tratamiento de la lecto-escritura,
variante que hemos denominado método
fonético-analítico-sintético-comunicativo
y que contribuye al desarrollo de habilidades
psicopedagógicas y lingüísticas de los alumnos
de los primeros grados de la Educación
Básica.
DESARROLLO.
En todo proceso pedagógico se desarrolla una
actividad comunicativa que se caracteriza fundamentalmente por
ser verbal, es decir, por el intercambio de significados entre
los diferentes sujetos que intervienen en el proceso comunicativo
a través de la palabra articulada, lográndose de
esta manera el desarrollo de la competencia
comunicativa de los alumnos. "La comunicación oral constituye un excelente
medio para entrenar tanto la lengua como sus funciones
comunicativas. La comunicación oral estimula la actividad
verbal del estudiante y su reiteración condiciona el
aprendizaje de la escritura y la
lectura"[1]
No obstante, este proceso pedagógico no siempre
se desarrolla con los alumnos solo a través de la
actividad verbal espontánea y fluida, ésta
también puede ser planificada de una forma más
consciente, y el éxito de su calidad depende de
cómo el maestro domine los métodos y procedimientos
que se aplican en el proceso de la lectura oral expresiva. Solo
con la aplicación de métodos efectivos puede lograr
el maestro que sus alumnos lean con corrección, y tener
conocimiento y dominio de las habilidades lectoras, pues "los
métodos son caminos construidos para llegar al
conocimiento y abarca el uso de diferentes técnicas e
instrumentos"[2] como exige la lectura oral
expresiva. En el proceso de la lecto-escritura el maestro debe
apoyarse en determinados métodos que permitan que sus
alumnos lean con corrección, lo cual se traduce en aplicar
eficientemente todos y cada uno de los requerimientos que exige
la lectura oral expresiva: principalmente correcta
pronunciación, entonación, fluidez y
expresividad.
La aplicación de un determinado método
para la enseñanza de la lectura y para el desarrollo de
las habilidades que deben caracterizar a un buen lector "ha sido
tema ampliamente estudiado y debatido en el campo de la Pedagogía por su complejidad y sus
múltiples facetas, y ha presentado enfoques diversos,
siendo objeto de atención de filósofos, psicólogos,
lingüistas, y en particular, de los educadores, por lo que
se considera un campo de estudio interdisciplinario" (Arias:
1989) en el que se ha teorizado mucho en dependencia de la
época y las corrientes predominantes.
El leer de forma expresiva es una de las habilidades
principales que debe desarrollarse en los alumnos desde los
primeros años de estudio, atendiendo de manera cuidadosa a
cada uno de sus componentes, exigiendo todos ellos un
tratamiento especializado. Saber leer es poder comunicar con
claridad y precisión la intención comunicativa del
lector, es trasmitir con claridad y fluidez las ideas
fundamentales que se ha propuesto emitir, es garantizar la
comprensión de su mensaje por parte del
interlocutor.
No obstante el acto de leer requiere del desarrollo de
una serie de capacidades mentales y de habilidades sensoriales y
motrices en los alumnos que no siempre se alcanza en toda la
educación básica, y los problemas de lectura
trascienden a niveles superiores, motivados por diferentes
causas: por una parte, en los primeros años de vida y
estudio las habilidades lectoras poco desarrolladas no recibieron
la atención requerida, y por la otra, esta competencia
comunicativa no fue desarrollada con los métodos y las
técnicas más idóneos. En la
investigación "La enseñanza de la lectura a la
niña y el niño con dificultades de
aprendizaje"[3] y en el acápite relacionado
con los métodos de enseñanza de la lectura los
autores plantean que "existe una variedad extraordinaria de
métodos y de procedimientos para enseñar a leer a
los niños, pero todos se reducen a dos tendencias
fundamentales: el análisis y la síntesis. Lo analítico y
sintético aplicado al aprendizaje de la lectura conduce a
poner de relieve dos
categorías de métodos que se oponen:
Los métodos analíticos o
globales: parten de las frases que se examinan y se
comparan para encontrar en ellas palabras idénticas,
sílabas parecidas y por último las letras.
Dentro de los métodos analíticos se halla
el método de palabras normales, creado por
los alemanes Kramen, Heral y Vergel que consiste en combinar
la lectura con la escritura y el dibujo, que no es más
que el análisis de las palabras y después al
sintetizarlas escribir su significado, o dibujar éste.
Ejemplo: c – a – s – a. Este método tuvo gran
aceptación y se extendió a varios
países; es de aplicación fácil y
económica, de ahí su amplia
divulgación.Los métodos sintéticos o
fonéticos: parten de las letras y de los sonidos
para formar con ellas sílabas, palabras y
después frases. Son los más antiguos y los
más extendidos, van de lo simple a lo complejo, de lo
fácil a lo difícil. Se ha postulado como
fácil la letra primero y las sílabas
después, y como difícil la palabra y luego la
oración. Dentro de los métodos
sintéticos se encuentra el método alfabeto
o deletreo, que consiste en enseñar primero las
grafías (consonantes) y luego todas las letras del
alfabeto, y segundo, unir estas grafías con vocales.
Otro método sintético es el
silábico, en el que a los niños se les
enseña el trazado de las grafías mediante la
utilización de sílabas y que al escribirlas de
una manera mecánica los alumnos deben aprender la
pronunciación de la misma manera, provocando que en la
lectura dividan las palabras y ésta se torna
monótona, lo que provoca el desinterés para
aprender a leer". (Salazar: 2003)
Varios han sido los métodos que se han aplicado
para el desarrollo de la lecto-escritura vinculados a una u otra
tendencia, como el fonológico, el de oraciones, el de
cuentos, el método gestual, el método global
ideovisual, etc. Pero se coincide plenamente con la profesora
costarricense Calvo Cruz (Calvo: http://www.uca.ac.cr/ucatedra/articulo)al
señalar que "el desarrollo que se ha experimentado en
materia de
métodos, obedece al deseo de superar las dificultades en
la aplicación de modelos anteriores. Al respecto,
recientemente son considerados en esa evolución los aportes que la ciencia nos
presenta desde campos como la Psicogenética, la
Psicolingüística, la Sociolingüística, la
Teoría Textual, entre otros. Hoy día, es necesario
el protagonismo del niño o niña como constructor
del proceso de lectoescritura, respondiendo así a un nuevo
paradigma. Esta tendencia implica la utilización de
métodos que parten de unidades significativas o globales,
como los de tendencia analítica".
En un gran número de métodos para la
enseñanza de la lectura se ha ensayado combinar lo
sintético con lo analítico simultáneamente,
lo que ha dado lugar a los métodos mixtos, y ejemplo de
ello lo constituye el método
fónico-analítico-sintético. Este
método tiene como fin que el niño aprenda a leer y
a escribir simultáneamente, evite el silabeo y fomente las
bases para la adquisición de una correcta
ortografía, a partir de un lenguaje coherente,
distinguiendo de manera auditiva las oraciones, palabras,
sílabas y sonidos. Se fundamenta en el plano sonoro de la
lengua y en dos procesos fundamentales: el análisis y la
síntesis. "Posee tres componentes: el
fónico, porque su base está en el estudio del
sonido, del
habla viva; el analítico porque en el aprendizaje
los niños tienen que dividir las oraciones en palabras,
las palabras en sílabas y las sílabas en sonidos; y
el sintético, porque durante su desarrollo los
escolares aprenden a integrar de nuevo las partes hasta llegar a
recomponer el todo" (Salazar:2003), basado en un esquema
gráfico.
El análisis no es más que el proceso
lingüístico llamado segmentación
(estructuración) que se aplica cuando se descomponen las
unidades lingüísticas superiores en inferiores, tal y
como se plasma en el siguiente ejemplo:
Consideramos que el tratamiento de las distintas
unidades que se emplean en la lecto-escritura debe corresponderse
plenamente con la concepción estructural de la lengua en
planos y niveles, por lo que el estudio de las unidades que
corresponden a hechos fónicos en los métodos
globales y en los mixtos debe evitar caer en incongruencias
científico-metodológicas desde el punto de vista
lingüístico, si se tiene en cuenta que los
análisis fónicos corresponden tanto a estudios
fonéticos (plano de la expresión) como a estudios
fonológicos (nivel subsígnico de la lengua), lo
cual permite distinguir de manera bien precisa las unidades de
plano y de nivel que se aplican en estos métodos: fono y
fonema como objeto de estudio de la fonética y la
fonología, respectivamente; sonido como unidad
física y grafema como "objeto de estudio de la
grafología" (Moreira: http://www.monografias.com/trabajos5/. Estas precisiones
terminológicas deben ser tenidas en cuenta en la
concepción de los métodos analítico y
sintéticos, por lo que estos deben basarse en los
principios teóricos y metodológicos más
actualizados de la ciencia fonética y
fonológica.
Por todo lo anteriormente planteado en el presente
estudio, debemos considerar las principales insuficiencias
conceptuales y metodológicas que caracterizan la
concepción y aplicación de la mayoría de los
métodos analíticos y sintéticos para el
desarrollo de la lecto-escritura, considerando que las mismas
son:
1. El uso indistinto de unidades de nivel y de
plano de la lengua.2. En la aplicación de estos
métodos se opera con sonidos, y estos son
unidades físicas, dado su carácter irrepetible y estar
caracterizados por cualidades de esa naturaleza.3. En el análisis fónico se
tratan indistintamente unidades de nivel, plano,
ortográficas, etc. Consideramos que sólo se
deben emplear unidades fonéticas y
fonológicas.4. Durante el proceso de análisis el
punto de partida se hace principalmente desde palabra o
frases (y en ocasiones desde oración). Debe ser a
partir de texto, y a través de él
relacionar al alumno con la intención comunicativa
(mensaje) que el autor desea transmitir, hasta llegar a las
unidades fónicas menores En el proceso de
síntesis se debe llegar a texto, al
integrarse las unidades analizadas, y solo así se
desarrollará un adecuado proceso
comunicativo.
Con vistas al perfeccionamiento de la lecto-escritura y
la lecto-comprensión en la educación básica
se está experimentando en diferentes aulas de primer grado
de nuestra ciudad la aplicación de una nueva variante
metodológica que hemos denominado método
fonético-analítico-sintético-comunicativo.
Su concepción se fundamenta en el empleo de
unidades fónicas, teniéndose en cuenta el papel del
componente fonético en todas sus dimensiones,
principalmente en el aspecto articulatorio. Se basa además
en dos operaciones fundamentales: análisis y
síntesis como procesos didácticos, en plena
correspondencia con los lingüísticos:
estructuración (forma) y construcción
(función), garantizándose de esta manera el fin
supremo del método: el desarrollo eficaz de la competencia
comunicativa de los alumnos al escribir y leer.
Para comprender con claridad la concepción de
este método resulta imprescindible conocer y dominar cada
uno de los elementos de su composición. El componente
fonético se refiere al proceso verbal que se
desarrolla entre el maestro y el alumno. Es "un intercambio
verbal entre un hablante, que produce un enunciado destinado a
otro hablante, y un interlocutor"[4]. En este
intercambio verbal se pone de manifiesto el componente
fónico, pues éste solo es posible a través
de elementos sonoros entre el emisor y el receptor,
desarrollándose entre ambos un proceso de
comunicación basado fundamentalmente en su carácter
fonético, porque se produce a través de la lengua
oral.
Este proceso se desarrolla en dos momentos diferentes
teniéndose en cuenta la actividad del emisor (maestro) y
del receptor (alumno): la codificación y la descodificación
del mensaje. Este proceso verbal se produce en sus tres
componentes esenciales: el emisor (el que articula los sonidos),
el canal (por donde se trasmite las ondas sonoras, el
mensaje enviado) y el receptor (el que descodifica o interpreta
el mensaje). Aquí se ponen de manifiesto las tres ramas o
ciencias que
se ocupan del estudio de los elementos fonéticos de la
lengua: la fonética articulatoria (estudia y describe la
producción del sonido articulado), la fonética
acústica (analiza la transmisión de la onda sonora
por el canal respectivo) y la fonética auditiva (estudia
el proceso de recepción de la onda sonora por el oyente),
como se puede observar en el siguiente gráfico de
Martínez Celdrán[5]reafirmando el
criterio de que la base científica de este método
es fonética y no otra.
Los componentes de análisis y
síntesis de este método se corresponden con
los procesos psicopedagógicos que desde el punto de vista
lingüístico se manifiestan como procesos de segmentación (estructura) y
construcción (función). El componente
comunicativo del método es su fin en sí
mismo: garantizar la plena transmisión y recepción
de significados en el intercambio verbal y escrito entre maestro
y alumno.
En el método
fonético-analítico-sintético-comunicativo su
primer elemento es un componente complejo que exige un estudio
mucho más profundo, y el empleo de unidades que se
correspondan coherentemente con las de la ciencia
fonética, la cual lo sustenta desde el punto de vista
conceptual y metodológico, y solo así sus
procedimientos didácticos y lingüísticos:
análisis (segmentación) y
síntesis (construcción) podrán ser
aplicados de manera lógica y correcta. Este método
constituye de por sí un algoritmo,
cuyos pasos no pueden ser violados, pues entonces no se
alcanzaría su objetivo supremo: que los alumnos aprendan a
leer y escribir correctamente. Pero el algoritmo didáctico
se tiene que corresponder coherentemente con los procedimientos
que aplica la ciencia fonética, ya que es ésta
quien le brinda a la Didáctica de la Lengua Española los
principios teóricos y metodológicos básicos
para desarrollar adecuadamente el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la lecto-comprensión y la lecto-escritura
en la educación básica.
El método contribuye al desarrollo eficaz de
todas las habilidades lectoras de los alumnos, incluso aquella
que está relacionada con la pronunciación, por lo
que constituye a su vez una vía efectiva para el
desarrollo de una adecuada articulación de los fonemas
distensivos, cuya pronunciación no siempre se logra como
debe ser desde los primeros años de vida del niño,
y se va "maltratando" en la medida en que los alumnos inician su
educación
preescolar y van avanzando a grados superiores, arribando al
nivel medio y universitario aún con serios problemas
articulatorios al leer determinados textos de forma expresiva,
influyendo a su vez de manera negativa en muchas ocasiones en la
ortografía. Se fundamenta en principios teóricos y
metodológicos psicopedagógicos y
lingüísticos actualizados y se caracteriza por una
terminología más coherente y un algoritmo con un
alto grado de cientificidad, garantizando que los alumnos puedan
aprender más y mejor, y puedan comunicarse con mayor
calidad expresiva, y que no pasen a los grados superiores con
deficiencias lectoras, como en muchas ocasiones
sucede.
Los análisis novedosos que
caracterizan al método
fonético-analítico-sintético-comunicativo
son:
1. Se aplican solo unidades fónicas:
fonológicas y fonéticas. En el caso de texto,
se analiza como segmento fónico mayor, estructurado
por unidades fonológicas y fonéticas
inferiores. La oración y el sintagma se analizan como
segmentos fonológicos.2. Se aplica un coherente proceso de
análisis o segmentación: unidades
fónicas mayores se descomponen en unidades
fónicas menores.3. Se aplica un proceso lógico de
síntesis o de construcción, y también
coherente: unidades menores construyen unidades
superiores.4. Hay correspondencia plena entre los procesos
didácticos y lingüísticos.5. Puede ser aplicado para desarrollar no solo
habilidades de pronunciación de fonemas distensivos,
sino también otras habilidades lectoras: para el
estudio de la entonación se debe profundizar en
oraciones y en sus respectivos tonemas en los diferentes
grupos fónicos, para la ejercitación de la
acentuación se debe trabajar con palabras
(fonológicas-fonéticas) y sus respectivos
acentos prosódicos en los diferentes grupos de
intensidad, etc.6. Esta concepción se corresponde con
los principios lingüísticos más
actualizados del análisis estructural,
semántico y comunicativo, pues se considera al texto
como unidad suprema de la lengua y unidad mínima de
comunicación.
La concepción del método
fonético-analítico-sintético-comunicativo se
corresponde plenamente con los principios metodológicos
del análisis textual en cuanto a la cohesión y la
coherencia de la estructura formal y la estructura semántica del texto, aportado por Marina
Parra[6]al estudiar el desarrollo de habilidades
de lectura y escritura en estudiantes del nivel medio en Colombia. Es por
ello que a la hora de aplicarse este método en la clase
"el texto debe ser el punto de partida en el análisis y de
llegada en la síntesis. A él se debe arribar a
través de una conversación, con la que se introduce
el nuevo tema, se motiva el contenido a tratar y se estimula el
aprendizaje de los alumnos. De él debemos partir para
desarrollar el análisis, como procedimiento
didáctico, y llegar al segmento fónico
mínimo (fono) objeto de estudio con el fin de
conscientizar su pronunciación y
escritura"[7].
No se debe partir de oración y mucho menos de
palabra, pues ellas no son unidades mínimas de la
comunicación, y cuando cumplen este encargo es porque
asumen función textual. En este sentido se debe analizar
al texto como un gran segmento fónico (aunque no sea en
realidad una unidad fonética) compuesto por las unidades
fonéticas menores que lo estructuran, el cual porta el
mensaje transmitido por el emisor, y puede ser analizado y
segmentado en unidades inferiores, llegándose al segmento
fónico mínimo: el fono, menor unidad
fonética caracterizada por rasgos pertinentes y no
pertinentes, producto de un primer grado de abstracción,
en el cual se relegan a un segundo plano los rasgos ocasionales e
individuales, que todos en su conjunto definen al sonido
articulado.
Es por ello que en la aplicación del
método
fonético-analítico-sintético-comunicativo no
se debe trabajar con sonidos, sino con fonos. Pero casi siempre
al final del análisis (segmentación) se usan
indistintamente las unidades sonido y fonema, y ello no debe ser,
son dos conceptos muy bien diferentes. El fonema es una unidad
funcional, compuesta solo por rasgos distintivos y
diferenciadores, y que estructuran los significantes de la
lengua, y es producto de un segundo grado de abstracción,
en el que se relegan a un segundo plano los rasgos no pertinentes
presentes en el fono.
También en muchas ocasiones se identifica al
fonema con el grafema, y es un error. El grafema es una unidad de
la lengua escrita y no del sistema
fonológico. Como se puede apreciar se hace necesario
desarrollar un estudio profundo de una serie de unidades
lingüísticas que deben ser diferenciadas muy bien
desde el punto de vista conceptual.
Para trabajar la escritura con la aplicación del
método
fonético-analítico-sintético-comunicativo se
hace necesario corresponder las unidades fono, fonema y grafema
entre sí, como única alternativa para ser
consecuente con el análisis fónico que exige este
método. Por ello, una vez que se haya llegado a fono,
segmento fónico mínimo del proceso de
análisis desarrollado desde texto, se debe relacionar
éste con la unidad fonema para determinar su
función constructiva y diferenciadora: construir nuevas
unidades sígnicas de diferente significado a la tratada en
clase. Y a partir de fonema, relacionarlo con la unidad grafema,
su representación gráfica en la lengua
escrita.
CONCLUSIONES.
El método
fonético-analítico-sintético-comunicativo
para el desarrollo de la lecto-escritura y la
lecto-comprensión se sustenta en fundamentos
psicopedagógicos y lingüísticos coherentes, y
se ha concebido con una base teórica y metodológica
de las ciencias didácticas y lingüísticas,
específicamente de la ciencia fonética. La
aplicación de este método ya ha demostrado que
contribuye desde la primera clase en la educación
básica al desarrollo de las diferentes habilidades
lectoras y de lecto-comprensión de los alumnos.
________________________
Faedo Borges, A.:
Enseñanza-Aprendizaje de la comunicación oral en
lenguas
añadidas. (material digitalizado). 2000.
Ruiz, Magaly: Metodología de la Investigación, material
digitalizado.
Se refiere a la ponencia "La enseñanza de la
lectura a la niña y el niño con dificultades de
aprendizaje" de los pedagogos cubanos Maritza Salazar Salazar,
Onaida Calzadilla González y Orestes Coloma
Rodríguez, presentada en el Evento Internacional
Pedagogía 2003.
Dubois, J. y otros, en Diccionario de
lingüística. Madrid,
Alianza Editorial, 1979, citado por Eugenio Martínez
Celdrán, en: Fonética, ed. Teide, Barcelona, 4ta
edición, 1994.
Martínez Celdrán publicado en su libro
Fonética, de la editorial Teide S.A., 4ta
edición
Parra, Marina: La actividad comunicativa verbal.
Documento digitalizado.
Darias, José Luis: Algunas consideraciones acerca
del método fónico-analítico-
sintético, 1999. (inédito)
La familia y la
lectura
Jorge G. Paredes M.
Todos los estudiosos de la lectura están de
acuerdo en considerar que el hogar, el entorno familiar,
constituye el factor más importante para la
formación del hábito lector. Si esto es así,
es fácil comprender el porqué los niños y
jóvenes de hogares de clase media y alta están en
mucho mejores condiciones para generar el hábito de la
lectura. En cambio, como señala la estudiosa francesa
Michèle Petit, los medios
sociales donde predomina la pobreza, que
ella la ha estudiado en su relación con la lectura,
constituyen condicionantes desfavorables para la formación
de lectores. M. Petit refiriéndose al factor pobreza (agente
decisivo generador de desigualdades, también en el plano
de la lectura) y su relación con el desarrollo
personal cultural, dice:
"La pobreza es algo terrible porque priva de
bienes
materiales que hacen la vida más fácil, menos dura,
incluso más divertida y a la vez priva también de
medios para preservar una intimidad…
La pobreza también priva del acceso a los
bienes culturales y a todo lo que eso puede representar, como los
intercambios que se tejen alrededor de esos bienes. Un bien
cultural no sólo es algo que puede hacer bien a cada uno
de diferentes maneras, tanto en el ámbito del saber como
en el de la construcción de sí, sino que es
también un objeto en torno al cual
permite intercambiar. La pobreza priva de todo esto y seguro que
también de otras cosas que en este momento olvido. La
pobreza expulsa al amor por la ventana y también a todo lo
que acabo de referirme". (Entrevista a
Michèle Petit, antropóloga, investigadora de la
lectura, por Ramón
Salaberria)
Esta triste realidad, que es mucho más aguda en
los países subdesarrollados, hace que el papel de la
escuela y de los diversos tipos de bibliotecas sea
tan trascendental. Algo más, los estudios de M. Petit han
puesto énfasis en la lectura como creadora de sentidos,
reforzadora de identidades y reparadora de cicatrices que dejan
en los seres humanos ciertos hechos personales, familiares y
colectivos. El escritor peruano Mario Vargas
Llosa, que recién conoció a su padre a los once
años y que había crecido en la creencia que su
progenitor se encontraba en el cielo, señala que
justamente el año que conoce a su padre (1947),
significó para él alejarse del ambiente afectuoso y
tranquilo que había caracterizado su vida con sus
parientes maternos. Es en esos momentos que "las lecturas
fueron la escapatoria de la soledad en que me hallé de
pronto, después de haber vivido rodeado de parientes y
amigos, acostumbrado a que me dieran gusto en todo y me
celebraran como gracias las malacrianzas En esos meses me
habitué a fantasear y soñar, a buscar en la
imaginación, que esas revistas y novelitas azuzaban, una
vida alternativa a la que tenía, sola y carcelaria".
(Vargas Llosa, Mario: 1993, p.53)
M. Petit nos habla de la dimensión de rentabilidad
de la lectura, que trasciende tanto lo escolar como su aspecto
placentero, porque ella cumple también funciones que
están más allá del placer lector y que tiene
que ver, por ejemplo, con el refuerzo de identidades, con el
descubrimiento y la construcción del sí mismo, con
su función reparadora, etc. Al respecto M. Petit nos dice:
"En la lectura hay otra cosa más allá del placer,
que es del orden de un trabajo psíquico, en el mismo
sentido que hablamos de trabajo de duelo, trabajo de sueño
o trabajo de escritura. Un trabajo psíquico que nos
permite volver a encontrar un vínculo con aquello que nos
constituye, que nos da lugar, que nos da vida. …" (Petit,
Michèle, 2001, p. 70)
A través de las dos siguientes citas se
podrá comprender la esencia de estos enfoques que la
estudiosa francesa le viene dando al estudio de la lectura: (Las
citas proceden de la entrevista
que le hiciera Ramón Salaberria):
"No quiero decir que la lectura y la literatura vayan a tener
solamente una finalidad terapéutica o
autoterapéutica, sino que en estos tiempos en que muchas
personas se interrogan sobre la reparación o la capacidad
de reconstruirse tras un traumatismo, la contribución
irremplazable de la literatura, del arte, a la
actividad psíquica, al pensamiento, a
la vida simplemente sigue
subestimándose…"
"Los testimonio de lectores de diferentes
categorías sociales; el análisis de recuerdos de
lectura transcritos por escritores, o de experiencias de diversos
mediadores, particularmente en contextos de pobreza o de violencia,
sugiere que lo más importante, quizá, no se
encuentra en esa dimensión de rentabilidad escolar no en
esa otra del placer por el placer mismo. En esta época de
crisis de los
puntos de referencia, lo esencial sería más bien
elaborar sentidos, construir otro espacio, otro tiempo, otra
lengua…Todas estas cosas que pueden ser placenteras, en ciertas
condiciones, también se sitúan «más
allá» del placer"
Patricia Edgar, refiriéndose a este punto, ha
señalado que el psicólogo Bruno Bettelheim
enseñó a niños con problemas
psicológicos a comprender y manejar, mediante la lectura
de cuentos de hadas, sus desconcertantes ansiedades y emociones y con
ello ayudarles a alcanzar madurez psicológica.
Petit, hablando del entorno familiar y su influencia en
la formación del hábito lector -lo que
también es válido para la escuela- pone
énfasis en lo que es realmente el punto neurálgico:
el afecto. Petit, dice: "Si parto de la
experiencia propia y considero a las personas que he encontrado
en mi camino y que se han vuelto lectoras, incluso en lugares en
los cuales no era nada fácil convertirse en lector, creo
que el contagio de ese entusiasmo por la lectura principia y
tiene éxito con quienes se tiene una relación de
afecto, ya sea en la familia o fuera de la familia, en un
encuentro con un docente o con un bibliotecario. Conocemos la
importancia de la familiaridad precoz con los libros, de la
posibilidad de manipularlos para que no lleguen a investirse de
poder y provoquen miedo. Tendríamos que hablar,
también, de la importancia de los intercambios en torno a
los libros, y en particular de la lectura en voz alta, de la
importancia de ver a los adultos leyendo con interés y con
placer".
El factor familia, y su relación con la lectura,
tienen pues aspectos íntimamente relacionados con la
estructura y funcionamiento de la familia, tanto la nuclear como
la extensa. Son conocidos los casos del papel tan importante que
han jugado, en la formación de asiduos lectores, los
abuelos o los tíos. En cualquiera de las circunstancias
dadas, lo que realmente cuenta es la relación afectuosa
que se establece entre un niño o joven con sus padres o
parientes más cercanos. Ello es lo que realmente cuenta.
Un niño que crece viendo leer a sus padres y sobre todo al
cual se le han leído o narrado cuentos, que ha tenido en
sus manos libros, va a crecer en condiciones mucho más
favorables para la formación del hábito lector
comparado con un niño que no ha tenido ninguno de esos
beneficios. Patricia Edgar nos recuerda que a Albert
Einstein pertenece el siguiente pensamiento: "Si quiere
que sus hijos sean brillantes, léales cuentos de hadas. Si
quiere que sean aún más brillantes, léales
aún más cuentos de hadas".
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