– Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin
comprender cuáles son y cómo se ha llegado a
ellas.
Una lectura
comprensiva hecha sobre un texto en el
que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces
más eficaz y más rápida que si se ha hecho
directamente.
Componentes de la Lectura
La lectura se puede explicar a partir de dos
componentes:
– El acceso léxico, el proceso de
reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la
percepción visual. Una vez que se han
percibido los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir
un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una
palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o
bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos
términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces
hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las
condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico
sea más rápido.
– La comprensión: aquí se distinguen dos
niveles.
– El más elemental es comprensión de las
proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las
"unidades de significado" y son una afirmación abstracta
acerca de una persona u objeto.
La comprensión de las proposiciones se realiza a partir de
la conjunción de los elementos textuales (información proporcionada por texto mismo)
y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este
primer nivel, junto al acceso léxico, son considerados
micro procesos de la
inteligencia y
se realizan de forma automática en la lectura
fluida.
– El nivel superior de la comprensión es el de la
integración de la información
suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones
con otras para formar una representación coherente de lo
que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente
y no automático y esta considerado como un macro proceso.
Estos macro procesos son posibles a partir del conocimiento
general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se
produzca una verdadera comprensión es necesario poseer
unos conocimientos generales sobre aquello que se está
leyendo. Además también serían imposibles
sin un conocimiento general sobre la estructura de
los textos.
Condicionantes de la
Comprensión
La comprensión de cada lector está
condicionada por un cierto número de factores que han de
tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:
– El tipo de texto: exige que el lector entienda
cómo ha organizado el autor sus ideas. Los textos
narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada
tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Los
lectores han de poner en juego procesos
de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos
de texto.
– El lenguaje
oral: un factor importante que los profesores han de considerar
al entrenar la comprensión
lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad
lectora. La habilidad oral de un alumno está
íntimamente relacionada con el desarrollo de
sus esquemas y experiencias previas.
El lenguaje oral
y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales
se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor
relevante para la comprensión. Por tanto, el alumno
carente de un buen vocabulario oral estará limitado par
desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo
cual, a su vez, habrá de limitarlo en la
comprensión de textos.
– Las actitudes: las
actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su
comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud
negativa posea las habilidades requeridas para comprender con
éxito
un texto, pero su actitud general habrá de interferir con
el uso que haga de tales habilidades. Las actitudes y creencias
que un individuo se
va forjando en relación con varios temas en particular
pueden afectar a su forma de comprenderlos.
– El propósito de la lectura: el propósito
de un individuo al leer influye directamente en su forma de
comprender lo leído y determina aquello a lo que esa
persona habrá de atender (atención selectiva).
– El estado
físico y afectivo general. Dentro de las actitudes que
condicionan la lectura consideramos la más importante
la
motivación, por ello le dedicaremos una
atención especial. Ninguna tarea de lectura debería
iniciarse sin que las niñas y niños
se encuentren motivados para ello, sin que esté claro que
le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el niño
sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que
encuentre interesante lo que se le propone que haga. La primera
condición remite a los objetivos que
presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar
conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante
leer un determinado material consiste en que éste le
ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. Así,
parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque
su temática o contenido deberían resultar en mayor
o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de
conocer y tener en cuenta el
conocimiento previo de los niños con relación
al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que
puedan construir un significado adecuado acerca de
él.
También hay que tener en cuenta que hay
situaciones de lectura más motivadoras que otras; por
ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy
frecuente en las escuelas, es más adecuada para trabajar
la lectura en determinados aspectos que para que los niños
lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca
debería ser utilizado en exclusividad.
Las situaciones de lectura más motivadoras son
también las más reales: es decir, aquellas en las
que el niño lee para evadirse para sentir el placer de
leer, cuando se acerca al rincón de biblioteca o
acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro
aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión de
una audiencia.
La motivación está estrechamente
relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan
ir estableciendo con la lengua
escrita. Esta debería ser mimada en la escuela, y
mimados los conocimientos y progresos de los niños entorno
a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia
y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculación
positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus
profesores y las personas significativas para él, valoran,
usan y disfrutan de la lectura y la escritura y,
por supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con su
aprendizaje y
dominio.
Para que un niño se sienta implicado en la tarea
de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia
ella, necesita tener unos indicios razonables de que su
actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a
consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas
de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo
que le devuelve una imagen poco
favorable de sí mismo. Sólo con ayuda y confianza
la lectura dejará de ser para algunos una práctica
abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre
debería ser: un reto estimulante.
Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no
consiste en que el maestro diga: "¡fantástico!
¡vamos a leer!" sino en que lo digan o lo piensen ellos.
Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y
seleccionando con criterio los materiales que
en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las
ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando
situaciones en las que prime la competición entre los
niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que
se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por
la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir
elaborando su propia interpretación (situaciones de lectura
silenciosa, por ejemplo).
A continuación, nos centraremos en los factores
que condicionan la comprensión desde el punto de vista del
lector:
– La intención de la lectura: determinará,
por una parte, la forma en que el lector abordará el
escrito y, por otra, el nivel de comprensión que
tolerará o exigirá para dar por buena su lectura.
Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las
diferentes maneras de abordar el escrito según el objetivo
de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide
en:
– Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto
entero con el mismo tipo básico de actitud
lectora.
– Lectura selectiva: guiada por un propósito
ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por
la combinación de lectura rápida de algunos pasajes
y de lectura atenta a otros.
– Lectura exploratoria: producida a saltos para
encontrar un pasaje, una información
determinada.
– Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales
del texto, para recrear sus características incluso
fónicas aunque sea interiormente.
– Lectura informativa: de búsqueda rápida
de una información puntual tal como un teléfono en el listín, un acto en un
programa, una
palabra en el diccionario,
etc.
– Los conocimientos aportados por el lector: el lector
debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar
con éxito su lectura. La comprensión del texto
resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar
todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto
concreto. Los
conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir
agrupados en dos apartados:
– El conocimiento de la situación
comunicativa.
– Los conocimientos sobre el texto escrito:
Conocimientos paralingüísticos, Conocimientos de las
relaciones gramofónicas, Conocimientos
morfológicos, sintácticos y semánticos, y
Conocimientos textuales.
– Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank
y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del
periódico son un buen ejemplo para
constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi
siempre apelan a la información que el lector ya posee
sobre los conocimientos que tratan.
Habilidades de
Comprensión
Los datos de que
disponemos hasta ahora permiten sostener claramente la idea de
que la comprensión es un proceso interactivo entre el
lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden
inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al
máximo dicho proceso interactivo. Una habilidad se define
como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con
efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teoría
fundamental que subyace a este enfoque de la comprensión
basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy
específicas, del proceso de comprensión que es
posible enseñar.
El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de
la comprensión mejora, en teoría, el proceso global
de comprensión. Numerosos estudios han hecho el intento de
identificar las habilidades de comprensión lectora (Davis,
1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen
detallado de tales estudios revela que no todos los autores
llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La
única de ellas que apareció en tres de los cuatro
estudios mencionados fue la de identificación del
significado de las palabras. En una reseña sobre la
documentación referente a las habilidades,
Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:
– Es difícil establecer un listado de habilidades
de comprensión perfectamente definidas.
– No es posible enseñar, lisa y llanamente, las
habilidades de comprensión dentro de un esquema
jerarquizado.
– No está claro cuáles ejercicios
programados para entrenar las habilidades de comprensión
lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos
lo es.
– El proceso de comprensión de cada lector es en
algún sentido distinto, en la medida que cada individuo ha
desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que
dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han
sido enseñados como parte de la comprensión lectora
también difiere.
Así pues, es poco probable que ningún
cuerpo de investigaciones
consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de
comprensión y postularlas como las habilidades que es
imprescindible enseñar. Dado que la comprensión es
un proceso es preciso enseñar al lector a que identifique
la información relevante dentro del texto y la relacione
con la información previa de que dispone. El programa para
desarrollar la comprensión lectora es bastante más
complejo que el de enseñar habilidades aisladas, pues
supone enseñar a los lectores el "proceso" de comprender y
cómo incrementarlo. Los profesores han de enseñar
tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus
estrategias de
enseñanza los procesos reales que tienen
lugar, más que unas cuantas habilidades de
comprensión independientes entre sí.
La definición de comprensión, como ya
hemos dicho anteriormente, es un proceso a través del cual
el lector elabora el significado interactuando con el texto;
dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:
– Entender cómo han hecho un autor o autora
determinados para estructura sus ideas y la información en
el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y
expositivos.
– Relacionar las ideas y la información
extraídas del texto con las ideas o información que
el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados
esquemas que el lector ha ido desarrollando con la
experiencia.
El esquema siguiente resume las habilidades y procesos
que han de enseñarse en los programas de
comprensión, y está dividido en dos secciones
fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con
ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se
utilizan para relacionar el texto con las experiencias
pasadas.
I. Habilidades y procesos relacionados con ciertas
claves para entender el texto
– Habilidades de vocabulario: para
enseñar a los alumnos aquellas habilidades que les
permitirán determinar por cuenta propia, con mayor
independencia,
el significado de las palabras. Tales habilidades
incluyen:
– Claves contextuales: el lector recurre a las palabras
que conoce para determinar el significado de alguna palabra
desconocida.
– Análisis estructural: el lector recurre a
los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras
base, las raíces verbales, las palabras compuestas y las
contracciones para determinar el significado de las
palabras.
– Habilidades de uso del diccionario.
– Identificación de la información
relevante en el texto: son las habilidades que permiten
identificar en el texto la información relevante para los
propósitos de la lectura. Tales habilidades
incluyen:
– Identificación de los detalles narrativos
relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura
posible de la historia para identificar la
información que le permita entender la
narración.
– Identificación de la relación entre los
hechos de una narración: tras identificar los elementos
fundamentales de un relato, el lector determina cómo se
relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el
niño o niña han de entender los siguientes
procesos: causa y efecto y secuencia.
– Identificación de la idea central y los
detalles que la sustentan.
– Identificación de las relaciones entre las
diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a
reconocer e interpretar las siguientes estructuras
expositivas: descripción, agrupación, causa y
efecto, aclaración, comparación.
II. Procesos y habilidades para relacionar el texto con
las experiencias previas.
Inferencias: se enseña al lector a
utilizar la información que ofrece el autor para
determinar aquello que no se explícita en el texto. El
alumno deberá apoyarse sustancialmente en su experiencia
previa.
Lectura crítica: se enseña al
lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se
enseña al lector a distinguirla opiniones, hechos,
suposiciones, prejuicios y la propaganda que
pueden aparecer en el texto.
Regulación: se enseña a los
alumnos ciertos procesos para que determinen a través de
la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan
asimilado tales procesos, serán capaces de clarificar los
contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a
través e resúmenes, clarificaciones,
formulación de preguntas y predicciones
Estrategias de Lectura
Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o
destrezas, son procedimientos
utilizados para regular la actividad de las personas, en la
medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar,
persistir o abandonar determinadas acciones para
llegar a conseguir la meta que nos
proponemos. Sin embargo, lo característico de las
estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben
totalmente el curso de una acción;
las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque
arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que
tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un
ámbito particular y pueden generalizarse; su
aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su
contextualización para el problema del que se
trate.
Un componente esencial de las estrategias es el hecho de
que implican autodirección (la existencia de un objetivo y
la conciencia de que
ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación
del propio comportamiento
en función
de los objetivos que lo guían y la posibilidad de
imprimirle modificaciones cuando sea necesario. Las estrategias
de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia
de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, así como su evaluación
y posible cambio. Esta
afirmación tiene varias implicaciones:
– Si las estrategias de lectura son procedimientos y
éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que
enseñar estrategias para la comprensión de
textos
– Si las estrategias son procedimientos de orden elevado
implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza
no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas
infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a
la mentalidad estratégica es su capacidad para
representarse y analizar los problemas y la
flexibilidad para dar soluciones. De
ahí que al enseñar estrategias de
comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de alumnos de
procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin
mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y
variadas.
Es necesario enseñar estrategias de
comprensión porque queremos hacer lectores
autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a
textos de muy diferente índole, la mayoría de las
veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos
textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque
estén mal escritos. En cualquier caso, dado que responden
a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura
sea también variada, así como lo será su
comprensibilidad.
Hacer lectores autónomos significa también
hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para
ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su
propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee
y lo que forma parte de su acervo personal,
cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer
generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros
contextos distintos. Las estrategias deben permitir al alumno la
planificación de la tarea general de lectura y su propia
ubicación ante ella (motivación, disponibilidad).
Facilitarán la comprobación, la revisión y
el control de lo que
se lee, y la toma de
decisiones adecuada en función de los objetivos que se
persigan.
Leer es un procedimiento, y
al dominio de procedimientos se accede a través de su
ejercitación comprensiva. Por esto no es suficiente que
los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les
muestra
cómo construye sus predicciones, las verifica… hace
falta además que sean los propios alumnos los que
seleccionen marcas e
índices, formulen hipótesis, las verifiquen, construyan
interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener
unos objetivos determinados.
En general hablamos de estrategias para referirnos a
secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un
determinado propósito. Es decir, las estrategias suponen
que el sujeto sigue un plan de
acción para resolver una determinada tarea, lo cual le
lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la
representación cognitiva que se tiene de la tarea en
cuestión. Al conocimiento de las propias estrategias se le
llama metacognición, es decir,
conocimiento acerca de los propios procesos de
pensamiento. La metacognición se incrementa con la edad.
Los niños pequeños tienen pocas posibilidades
metacognitivas mientras que los mayores son más
hábiles a este respecto. Por otra parte las estrategias
metacognitivas son susceptibles de enseñarse; cabe
instruir a los niños para que utilicen conscientemente una
estrategia
adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea,
a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la
secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada. En este
sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como
estrategias meta cognitivas.
Las investigaciones sugieren que las estrategias
lectoras no son inherentes al sistema humano de
procesamiento de información sino que implican un proceso
de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad
como de la historia de aprendizaje de cada uno:
– Los sujetos más jóvenes tienden a
procesar los textos elemento por elemento; relacionando un gran
número de características textuales que son
adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos
de coherencia superficial.
– Los lectores más maduros (no se identifica
exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario
generan gran número de macro proposiciones. Estas macro
proposiciones proporcionan una representación
jerárquicamente organizada acerca del contenido del texto
que no se limita únicamente a conectar proposiciones que
aparecen afirmadas únicamente en el texto, sino que
realizan una conexión entre esas afirmaciones y sus
esquemas de conocimiento previo.
Podemos por tanto concluir que los sujetos con
estrategias más eficaces y maduras realizan operaciones
destinadas a captar el significado global del texto y a producir
una representación organizada, jerárquica y
coherente del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no
solamente el contenido del texto sino también los esquemas
de conocimiento del propio sujeto. Por el contrario, los lectores
menos eficaces e inmaduros no producían una
integración de los diversos contenidos del texto
procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar
suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas de
conocimiento previo.
Quizás una de las estrategias más
útiles y maduras sea la "estrategia estructural" que
consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado
en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de
forma que se vayan relacionando los detalles más
importantes del pasaje con esa estructura. Los sujetos que no son
capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen emplear
una "estrategia de listado", propia de los sujetos con
dificultades en comprensión y se caracteriza porque no es
sistemática, no contiene un plan de procesamiento de
texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del
contenido del texto.
En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie
de estrategias que deberán formar parte del bagaje del
alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autónoma.
Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la
ocasión para que los alumnos comprendan y usen las
estrategias que le son útiles para comprender los textos.
También deben ser consideradas como el medio más
poderoso de que dispone el profesor para proceder a la
evaluación formativa de la lectura de sus alumnos y del
proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible
para intervenir de forma contingente a las necesidades que
muestran o que infiere de sus alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las
estrategias responsables de la comprensión durante la
lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura
compartida son las siguientes:
– Formular predicciones del texto que se va a
leer
– Plantearse preguntas sobre lo que se ha
leído
– Aclarar posibles dudas acerca del texto
– Resumir las ideas del texto
De lo que se trata es que el lector pueda establecer
predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las
verifique y se implique en un proceso activo de control de la
comprensión. Lo importante es entender que para ir
dominando las estrategias responsables de la comprensión
(anticipación, verificación,
autocuestionamiento…) no es suficiente con explicarlas, es
necesario ponerlas en práctica comprendiendo su utilidad. Las
actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de
la responsabilidad y el control de la tarea de
lectura de manos del profesor (¿de qué
creéis que va el texto? ¿Alguien puede explicar que
es la…..? ¿Hay algo que no comprendáis? Como
habéis leído, esta leyenda nos habla de…) a manos
del alumno.
Es necesario que los alumnos comprendan y usen
comprendiendo las estrategias señaladas, y eso puede
lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los
alumnos en participantes "pasivos" de la lectura, que no
responden, actúan pero no interiorizan ni se
responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar
que el fin último de toda enseñanza, y
también en el caso de la lectura, es que los aprendices
dejen de serlo y dominen con autonomía los contenidos que
fueron objeto de instrucción.
Un Modelo para la
Instrucción Directa
Es posible enseñar las habilidades y procesos de
comprensión a través de la instrucción
directa (Duffy, Roehler y Mason, 1984), es decir, mediante esa
porción del programa de lectura que enseña a los
alumnos el "cómo hacer" de la lectura. El proceso de
instrucción directa es aquel en virtud del cual el
maestro:
– Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos
aquello que han de aprender.
– Les brinda oportunidades de utilizar lo que han
aprendido.
– Les brinda el feedback correctivo apropiado y
orientación mientras están aprendiendo.
El proceso incluye los siguientes pasos:
Enseñanza.
-Comunicar a los alumnos lo que van a aprender y
ayudarles a relacionarlo con sus experiencias previas.
-Modelar una habilidad o implementar de un proceso
determinado y verbalizar las reflexiones que tienen
lugar.
-Promover la práctica guiada de esa habilidad o
proceso.
-Resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el
cómo y cuándo aplicarlo.
– Práctica.
-Promover la práctica independiente de los
alumnos con la habilidad o procesos adquiridos.
– Aplicación.
– Recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la
estrategia que deben aplicar o implementar
– Hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para
determinar su propósito.
Analizar el texto:
– Para evaluar si los alumnos han comprendido el texto
seleccionado.
– Para evaluar si los alumnos aplican las habilidades y
procesos aprendidos.
– Resumir lo que se ha aprendido y la forma de
utilizarlo en la lectura.
Modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos
cómo utilizar una determinada habilidad o proceso y
cómo razonar a través de ese proceso.
Se debe enseñar a los alumnos a regular su propia
comprensión durante la lectura. Una estrategia
básica para ello incluye enseñarles a resumir el
contenido, clarificar dudas, hacerse preguntas y predicciones
durante la lectura.
Hacia una nueva Metodología de la Enseñanza de la
Comprensión de Textos
Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de
fallos importantes en la instrucción de la
comprensión lectora. Uno de estos errores ha consistido en
considerar que había que instruir destrezas o habilidades
independientes. Así se intentaba enseñar destrezas
de comprensión orientadas al aprendizaje tales como captar
ideas principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar
notas entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar a la
comprensión lectora como una suma de habilidades
parciales.
Otras de las insuficiencias ha consistido en incidir
sobre todo en los productos de
la comprensión. Es decir, con frecuencia se ha tratado de
enseñar taras observables descuidando los procesos
responsables de la realización de esas tareas. Este
planteamiento ha estado
asociado con la insistencia en aspectos de comprensión
literal. Así las preguntas de los profesores tras la
lectura de los estudiantes trataban acerca de la
información explícita del texto, sin tener
suficientemente en cuenta la comprensión del significado
global de aquello que se leía, así como de las
inferencias que los estudiantes debían realizar para
llegar a esa comprensión global.
El último fallo es que se ha confundido la
enseñanza de la comprensión lectora con la
práctica de determinadas actividades de
comprensión. Esto llevaba a que normalmente el esquema de
enseñanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del
texto, preguntas acerca del mismo y corrección de las
contestaciones. Este esquema se puede denominar de "exposición
repetida" dentro del cual la enseñanza es una
ilusión ya que esta se ha confundido con la mera
práctica.
Qué enseñar y cómo
enseñar
Aquí exponemos los principios que
deben orientar la instrucción en comprensión
lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen
referencia por un lado al contenido de la instrucción y
por el otro a los procedimientos metodológicos por los que
ha de regirse la enseñanza.
Directrices relativas al contenido de la
instrucción: Se trata de responder a la pregunta de
qué es lo que hay que enseñar. El contenido debe
estar centrado en los dos conjuntos de
variables que
afectan a la comprensión de los sujetos y de los que ya
hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias
metacognitivas del procesamiento de textos
– Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de
los sujetos, los cuales les capaciten para comprender
adecuadamente los diferentes tipos de textos
– Desarrollar estrategias metacognitivas: Se
trata de que los sujetos sean conscientes de los procesos que
llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar o
evaluar todos los pasos que conducen a una comprensión
efectiva.
– Directrices relativas a los procedimientos
metodológicos que han de orientar la enseñanza:
Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cómo hay que
instruir.
– Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se
busca enseñar estrategias metacognitivas de dirección y control del pensamiento.
Si los sujetos no tienen clara cuál es la meta a conseguir
y cuál es su utilidad mal pueden poner en marcha los
procesos ejecutivos de la comprensión.
– El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas
que realizarán los alumnos: Aquí se trata de un
modelado abstracto, que se refiere a conductas abstractas o
regidas por leyes como son
las estrategias de procesamiento de la información de las
que aquí nos ocupamos.
– La instrucción se ha de realizar en contextos
reales de forma que se favorezca la generalización a
situaciones ordinarias de enseñanza aprendizaje: Uno de
los fallos de la instrucción tradicional en
comprensión y técnicas de
estudio era el de practicar una serie de ejercicios para
promover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que
proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos
mismos generalizarían unas supuestas habilidades a las
situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre
así.
Los enfoques cognitivos de la instrucción
plantean la enseñanza de habilidades que puedan ser
fácilmente generalizables, tanto por el material que se
utiliza como por el contexto en que se instruye.
– El profesor debería proporcionar retroalimentación sobre los procesos de
comprensión: En los enfoques tradicionales la
retroalimentación del profesor se centra
básicamente en los productos de comprensión
más que en los procesos. El énfasis recae sobre lo
observable y en consecuencia los niños aprenden que lo
importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupados
fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la
retroalimentación del profesor en esas
estrategias.
– Proporcionar una retroalimentación que
favorezca la motivación y las atribuciones de los alumnos
hacia el logro: El tipo de retroalimentación tradicional
al que nos acabamos de referir no sólo tiene como efecto
centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que
además hace descansar el control del mimo sobre el
profesor en lugar de transferir dicho control al alumno. Este
hecho tiene consecuencias en la motivación, ya que el
sentimiento de control es altamente motivante. Así pues,
un programa de instrucción efectivo debería
preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas,
tales como la capacidad y el esfuerzo, de forma que se
favoreciese el sentimiento de control sobre las propias acciones
incrementando la motivación hacia el logro.
Como síntesis
de todo lo anterior, podríamos decir que la
intervención instruccional que surge de las anteriores
pautas encaja dentro de una concepción constructivista de
la intervención pedagógica. Se trata de ayudar al
alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una
instrucción que enriquezca los esquemas de conocimiento de
los sujetos, así como sus estrategias de procesamiento de
textos.
Algunas condiciones para la
enseñanza de la lectura.
– Partir de lo que los alumnos saben: la
escolarización supone un paso muy importante para los
niños y niñas al darles la posibilidad de ampliar
la experiencia sobre el mundo y sus formas de
representación y comunicación. Es la escuela, precisamente,
la institución social encargada de ofrecerles la
oportunidad de asimilar la modalidad más abstracta de
representación verbal, la lengua escrita. Este aprendizaje
debe realizarse a través de la reconstrucción
progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor o menos
grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoración
de los conocimientos previos sobre el escrito y la
estimulación hacia su continuidad son unas tareas
básicas de la escuela que deberá planificar su
intervención a partir de la información que cada
uno de los alumnos posee sobre la forma y la función del
código
escrito.
– Favorecer la
comunicación descontextualizada: un tema ampliamente
debatido por los estudios sociolingüísticos aplicados
a la
educación ha sido el de saber en qué forma y en
qué medida las diferencias lingüísticas que
presentan los niños y niñas al llegar a la escuela
están condicionadas por su medio sociocultural de
origen.
– Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y
crear una relación positiva con el escrito: en
relación con el punto anterior, la familiarización
de todos los niños y niñas con el mundo de la
escritura debe constituir el primer objetivo de la
actuación escolar en la enseñanza de la lectura.
Para ello se intensificará el contacto de los alumnos con
textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso
normal de la lectura en nuestra sociedad. La
familiarización ha de englobar tanto los objetos de
lectura (libros,
anuncios, letreros, etc…), como las situaciones de la vida
corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para
explicar un cuento,
etc…)o los lugares donde se produce (en la biblioteca, en la
secretaría, etc…).
– Fomentar la conciencia metalingüística:
otra característica exigida por la comunicación
escrita es un nivel elevado de conciencia
metalingüística, la cual permite concentrarse en el
lenguaje como objeto en sí mismo y no en su caso como
vehículo de significado en el interior de una
comunicación (Mattingly, 1972). Aunque los niños y
niñas presentan unos determinados niveles de conciencia
metalingüística a partir de su dominio oral (pueden
preguntar, por ejemplo qué significa tal
palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho
menos transparente que en la comunicación oral y a diferentes niveles de
las unidades lingüísticas.
– Utilizar textos concebidos para su lectura:
para enseñar a los alumnos a reconocer y dominar las
características lingüísticas y los indicios
que facilitan la recepción de un texto es importante que
la escuela utilice textos realmente concebidos para ser
leídos. A menudo este principio es contradicho por la
confección y el uso de materiales escolares que intentan
facilitar la lectura de las niñas y niños a
través de la propuesta de textos narrativos que ellos
conocen en su versión oral o especialmente realizados para
el aprendizaje
escolar. Esta situación provoca problemas en el
aprendizaje de la interpretación del texto porque los
niños ya saben su significado si necesidad de interrogarse
al respecto y también por la falta de interés
que puede tener un tipo de texto tan artificial y
simplificado.
– Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la
familiarización con las características del escrito
implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que
se vayan aprendiendo sus características diferenciales, y
que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas
según la intención y el texto.
– Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la
escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar cualquier
tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse
jamás de él y a tanta velocidad como
sea posible sin cometer equivocaciones. Así, la
oralización del texto, o lectura en voz alta, ha
sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector
y es también la más utilizada cuando se aborda un
texto colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de
lectura integrada en el trabajo
escolar y en la vida de la clase y de la
escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se
ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de
decir el texto en voz alta.
A pesar de todo, será preciso prever momentos de
intercambio entre el maestro y sus alumnos, sea individualmente o
en grupo, sobre
los textos que han leído o que están leyendo, para
saber qué interpretan y cómo resuelven los
problemas de comprensión, y también para poder
ayudarles y sugerirles formas de proceder más adecuadas,
si es preciso. Así pues, sería conveniente provocar
a menudo situaciones para hablar de lo que se lee y de
cómo se hace, más que dedicar horas y horas
simplemente a oralizar textos.
– La lectura en voz alta: la lectura en voz alta
tiene que ser una actividad presente en la educación lectora, si
no es entendida simplemente como la oralización de un
texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se considera como
una situación de comunicación oral en la que
alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor
determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado
de una búsqueda de información a los demás
miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la
realización sonora de un texto literario o que sea preciso
comunicar algo simultáneamente a muchos
receptores.
Programa de
Instrucción
El programa para la enseñanza de la
comprensión lectora debe incluir tres componentes o
elementos fundamentales:
– El desarrollo de información previa y del
vocabulario.
– La configuración de determinados procesos y
habilidades.
– La correlación de la lectura y la
escritura.
Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que
están interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la
enseñanza de la comprensión.
El desarrollo de la información previa y del
vocabulario.
La información previa de una persona influye
directamente sobre cualquier faceta de su habilidad comprensiva.
La
investigación y la teoría relacionadas con el
desarrollo de la información previa del lector para la
comprensión. La adquisición del vocabulario es una
faceta específica del desarrollo de la información
previa. Por tanto, el eje de este componente del programa de
enseñanza estriba en ayudar al lector a desarrollar la
información previa, incluido el vocabulario, requerida
para leer determinados textos, considerando la información
previa y el vocabulario como elementos relacionados y no como
entidades separadas.
Este componente del programa de comprensión no
constituye un factor aparte dentro del proceso general de
enseñanza. Debe ser, por el contrario, parte integral no
sólo de la enseñanza de la lectura, sino de
cualquier otra asignatura. Una de las grandes responsabilidades
del maestro en su intento de mejorar la habilidad comprensiva de
sus alumnos consiste en desarrollar la información
requerida antes de que lean cualquier cosa. A medida que la
capacidad lectora de los alumnos va madurando, se apoyan
progresivamente en su propia información previa y
reconocen la necesidad de contar con información adicional
antes de leer otros materiales. Una parte de esa
información previa a desarrollar se relaciona con la
experiencia general que un individuo tiene en relación con
un tema determinado.
Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el
significado de las palabras es un aspecto significativo de la
habilidad comprensiva del lector. Así, un componente
fundamental del programa de comprensión ha de consistir en
la enseñanza y desarrollo sistemático del
vocabulario, como parte de la información previa que se
requiere para leer determinados textos y para futuras lecturas.
Para esto deberá ayudarse del uso de las distintas
habilidades vistas en el apartado anterior.
La construcción de procesos y
habilidades.
Para que los alumnos adquieran los procesos y
habilidades de comprensión es preciso enseñarles de
manera sistemática tales procesos y habilidades. Hemos
pasado largo tiempo
haciendo preguntas a los alumnos pero no hemos dedicado mayores
energías a enseñarles cómo encontrar o
deducir las respuestas. El hecho de formular preguntas no es, en
sí mismo, una forma de entrenar la comprensión. En
vez de limitarse ha hacer preguntas, el profesor ha de modelar
ante sus alumnos lo que deben aprender (apartado de habilidades
de comprensión) Esta actividad de modelado es aquella
faceta de la enseña en la que el profesor demuestra por la
vía práctica a sus alumnos cómo implementar
los diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de
comprensión.
Relación lectura y escritura
El tercer factor a tener en cuenta en un programa de
enseñanza de la comprensión lectora es la
correlación de las actividades escritas con la
comprensión. La investigación ha demostrado claramente lo
importante que es la relación entre la lectura y la
escritura y los beneficios de correlacionar ambas instancias. El
sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por
organizar sus ideas de modo que ellas sean comprendidas por el
lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien
ha escrito e intenta determinar cómo es que ha
estructurado u organizado el autor las ideas que allí se
le presentan. Dado que los procesos de comprensión lectora
y de la escritura son tan semejantes, la correlación de
las actividades a desarrollar en ambas áreas hace que
ellas se complementen y potencien entre sí. Correlacionar
la escritura con la comprensión no significa
proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el
material que han leído previamente.
Todos los maestros han de asumir su parte de
responsabilidad en ese proceso de generar alumnos capacitados
para comprender lo que leen. Los profesores de lectura, esa parte
del profesorado encargada de enseñar a leer al alumno,
pueden y deberían incorporar los tres elementos
mencionados a dicho proceso de enseñanza. Los profesores
de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a
los niños un cuerpo de conocimientos referido a un
área determinada, han de ayudar continuamente a los
alumnos a comprender el texto, orientándolos para que
apliquen las habilidades de comprensión y los procesos que
han aprendido previamente.
No estamos sugiriendo que los profesores de otras
asignaturas deban enseñar formalmente a leer, sino que
tengan en cuenta las exigencias que la lectura plantea a sus
alumnos cuando traten materias propias de su asignatura. Los
profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos en la
aprehensión del vocabulario especializado y el estilo
particular de escritura que suele emplearse en su asignatura y
ayudarles a desarrollar la información previa requerida
para que comprendan mejor los contenidos de esa área en
particular. No es el mismo tipo de enseñanza que ha de
implementar el profesor de lectura: el eje de las clases donde se
imparten otras asignaturas descansa en ayudar al alumno a que
comprenda el material y aprenda los contenidos que se tratan,
mientras que el interés fundamental del profesor de
lectura estriba en ayudar al alumno en que adquiera las
habilidades de lectura e implemente los procesos involucrados en
dicha actividad. Por lo tanto, para que un programa escolar de
lectura sea exhaustivo, todos los profesores deben sumir la
responsabilidad que les corresponde en el proceso de ayudar a los
alumnos en su intento de comprender mejor un texto y de aplicar
lo que han aprendido a distintos tipos de textos
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se
observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los
últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de
que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso
de la lectura. La primera, que predominó hasta los
años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un
conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
información. La segunda, considera que la lectura es el
producto de la
interacción entre el pensamiento y el
lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un
proceso de transacción entre el lector y el
texto.
La lectura como conjunto de habilidades
o como transferencia de información
Esta teoría supone el conocimiento de las
palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un
segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que
es el de la evaluación. La comprensión se considera
compuesta de diversos subniveles: la comprensión o
habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el
texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que
está implícito y la lectura crítica
o habilidad para evaluar la calidad de texto,
las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta
concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz
precisamente de extraer el significado que el mismo texto le
ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto
está en las palabras y oraciones que lo componen y que el
papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982),
Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto
los conceptos de los docentes sobre
lo qué es aprender a leer, como las actividades que se
llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con
la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los
docentes comparten mayoritariamente la visión de la
lectura que corresponde a los modelos de
procesamiento ascendente según los cuales la
comprensión va asociada a la correcta oralización
del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el
texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la
lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy
día los sistemas
escolares basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro
país no es una excepción, baste a manera de
ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los
programas de español y
a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero
de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los
estudiantes extraigan el significado del texto.
La lectura como un proceso
interactivo
Los avances de la psicolingüística y la
psicología
cognitiva a finales de la década del setenta retaron la
teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A
partir de este momento surge la teoría interactiva dentro
de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y
la teoría del esquema. Esta teoría postula que los
lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con
el texto y construir significado. Kenneth Goodman (1982) es el
líder
del modelo psicolingüístico. Éste parte de los
siguientes supuestos:
La lectura es un proceso del lenguaje.
Los lectores son usuarios del lenguaje.
Los conceptos y métodos lingüísticos pueden
explicar la lectura.Nada de lo que hacen los lectores es accidental;
todo es el resultado de su interacción con el texto.
(Citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta
teoría, destaca el carácter interactivo del proceso
de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la
información no visual que posee el lector con la
información visual que provee el texto" (Citado en Dubois,
p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en
el que el lector construye el sentido del texto. De manera
similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la
comprensión lectora ha dejado de ser"un simple
desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10).
Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus
concimiento previos con la información del texto para
construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque
psicolingüístico hace mucho hincapié en que el
sentido del texto no está en las palabras u oraciones que
componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la
del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa
para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983)
son los lectores quienes componen el significado. Por esta
razón no hay significado en el texto hasta que el lector
decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la
consideración del proceso de la lectura como un diálogo
mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran
influencia que ha tenido la teoría de los esquemas"
(schemata) (p.11) en la comprensión de la
lectura.
Y se preguntarán, ¿qué es un
esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una
estructura de
datos que representa los conceptos genéricos que
archivamos en la memoria.
Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento
otros; eventos,
secuencia de eventos, acciones, etc.
La teoría de los esquemas explica cómo la
información contenida en el texto se integra a los
conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de
comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual
el lector trata de encontrar la configuración de esquemas
apropiados para explicar el texto en cuestión. Los
psicólogos constructivistas retomaron el concepto del
esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la
memoria para
designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de
la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus
teóricos, es la red o categorías en
la que se almacena en el cerebro lo que se
aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto
sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental
(en su memoria) la configuración de esquemas que le
permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona
lee sobre un museo o ve imágenes,
fotos o lo
visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema
de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene
dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna
sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para
activar un conocimiento determinado y la comprensión
será muy difícil, si no imposible.. Estos esquemas
están en constante desarrollo y transformación.
Cuando se recibe nueva información, los esquemas se
reestructuran y se ajustan. Cada nueva información
amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y
Pittelman, 1991)
La lectura como proceso
transaccional
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue
desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The
reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el
término transacción para indicar la relación
doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo
conocido. Su interés era hacer hincapié en el
proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto
(Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista
del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra
literaria ocurre en la relación recíproca entre el
lector y el texto. Llamo a esta relación una
transacción a fin de enfatizar el circuito
dinámico,fluido, el proceso recíproco en el
tiempo,la interfusión del lector y el texto en una
síntesis única que constituye el significado ya se
trate de un informe
científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985,
p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el
tiempo que reúne un lector particular con un texto
particular y en unas circunstancias también muy
particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha
denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto
escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De
acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de
este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro
del lector o en la página. (Rosenblatt,1978).
La diferencia que existe, según Cairney (1992)
entre la teoría transaccional y la interactiva es que para
la primera, el significado que se crea cuando el lector y el
autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o
que los conocimientos previos del lector. El considera que el
significado que se crea es relativo, pues dependerá de las
transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en
un contexto específico. Los lectores que comparten una
cultura
común y leen un texto en un ambiente
similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No
obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá
exactamente con los demás. De hecho, los individuos que
leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma
forma.
Una vez hemos establecido las nuevas teorías
en el campo de la lectura y sus implicaciones en la
enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la
lectura.
El proceso de la Lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente,
del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se
cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no
está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este
proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que
puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de
él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo
mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar
y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular,
relacionar la información nueva con el conocimiento previo
que posee. Además deberá tener la oportunidad de
plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y
qué es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso
enseñar.
Solé (1994), divide el proceso en tres
subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y
después de la lectura. Existe un consenso entre todos los
investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a
cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno
inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes
preguntas en cada uno de las etapas del proceso.
Antes de la lectura
¿Para qué voy a leer? (Determinar
los objetivos de la lectura)
Para aprender.
Para presentar un ponencia.
3. Para practicar la lectura en voz alta.
4. Para obtener información precisa.
Para seguir instrucciones.
Para revisar un escrito.
Por placer.
Para demostrar que se ha comprendido.
¿Qué sé de este texto?
(Activar el conocimiento previo)
¿De qué trata este texto?
¿Qué me dice su estructura? (Formular
hipótesis y hacer
predicciones sobre el texto)
Durante la lectura
Formular hipótesis y hacer predicciones sobre
el textoFormular preguntas sobre lo leído
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Resumir el texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Pensar en voz alta para asegurar la
comprensiónCrear imágenes mentales para visualizar
descripciones vagas
Después de la lectura
Hacer resúmenes
Formular y responder preguntas
Recontar
Utilizar organizadores gráficos
Considerar la lectura como un proceso constructivo
conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido
utilizando para desarrollar la comprensión lectora.
Implica que ya nos se enseñarán más
técnicas aisladas de comprensión y que se
dejará de comprobar la comprensión lectora, tal
como se ha venido haciendo. Porque la lectura , como hemos
mencionado anteriormente, no es: decodificar palabrasde un texto;
contestar preguntas después de una lectura literal; leer
en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple
identificación de palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el
concepto de comprensión basado en la teoría del
esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre
el proceso de comprensión que utilizan los lectores
competentes o expertos, los factores que separan los expertos de
los principiantes y los métodos que utilizan los docentes
para promover o mejorar la comprensión. Sus
investigaciones han demostrado que los lectores competentes
poseen unas características bien definidas. Éstas
son:
1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a
la lectura.
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que
se han realizado con adultos, niños, lectores competentes
y lectores en formación arrojan la misma
conclusión: la información nueva se aprende y se
recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante
previamenteadquirido o con los esquemas existentes
2. Monitorean su comprensión durante todo el
proceso de la lectura
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los
lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos
sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su
lectura que los que no lo son. Que también son más
conscientes de cuán bien o cuán mal están
leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores
de lectura una vez se dan cuenta de la situación. La
evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a
cabo indican que el monitoreo de la comprensión es lo que
distingue al lector competente, del que no lo es. Otra
característica del lector competente relacionada con la
función de monitorear es que éste corrige y regula
la comprensión del texto tan pronto detecta que hay
problemas.
3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores
de comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado
mal lo leído.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan
pronto se dan cuenta que no entienden lo que están
leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más
tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con
déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura
independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia
que utilizan los lectores competentes es que están
dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de
comprensión.
4. Pueden distinguir lo importante en los textos que
leen.
Determinar qué es importante en una lectura es
fundamental en el proceso de comprensión.
¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo
es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y
Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es
importante para el autor y lo que es importante para el lector.
Los lectores determinan lo que es importante para ellos
dependiendo del propósito de su lectura (Pchert y
Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los
salones de clases requieren que los lectores determinen lo
importante para el autor.
5. Resumen la información cuando leen.
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como
una estrategia de estudio y de comprensión de
lectura.
6. Hacen inferencias constantemente durante y
después de la lectura.
Uno de los hallazgos más comunes en los
investigadores que estudian el proceso de comprensión
lectora es que el hacer inferencias es esencial para la
comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias
son el alma del
proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen
desde los primeros grados.
7. Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las
actividades de comprensión es muy común, pero en
cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas,
no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que
estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a
niveles más profundos del conocimiento del texto y de este
modo mejora la comprensión y el aprendizaje (Andre y
Anderson, 1979).
Existe una correlación entre las
características de los lectores competentes que nos
presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los
investigadores recomiendan que éstas formen parte esencial
del currículo de la enseñanza de
comprensión lectora.
La razón principal para enseñar
estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se
conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de
enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente.
Enseñar estrategias de comprensión contribuye a
dotar a los alumnos de los recursos
necesarios para aprender. ¡Qué más puede
desear un docente! El uso autónomo y eficaz de las
estrategias de comprensión que acabamos de mencionar va a
permitir a los estudiantes.
Extraer el significado del texto completo o de las
diferentes partes que lo componen.Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo
en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades
necesarias para leer correctamente.Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos
previos para así poder incorporarlos a sus esquemas.
(Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos
a continuar enseñando tal y como lo hemos hecho
anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias,
conviene hablar de un aspecto muy importante que es
imprescindible incorporar a nuestra práctica docentes: el
modelaje. Éste es sumamente importante en la
enseñanza de la comprensión lectora. El docente
tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la
construcción de significado y tiene que dar a conocer a
los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para
controlar la comprensión. El docente deberá
detenerse después de la lectura de cada párrafo
para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos
sugiere y deberá explicar, además, en qué
medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es
necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se
encuentra mientras lee, y cómo las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente
difícil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y
porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero
sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse
en la teoría, requiere su demostración. A la fase
de modelar le sigue la de la participación del estudiante.
Esta pretende que primero de una forma más dirigida por el
docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego,
progresivamente dando mayor libertad (con
preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la
estrategia que le facilitará la comprensión del
texto. En esta fase el docente debe tener siempre presente que su
meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores
competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de
responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el
docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro:
el de guía, facilitador del proceso de comprensión
lectora.
Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson
(1986) han desarrollado diversos metódos, aunque muy
parecidos entre sí sobre cómo enseñar las
estrategias de comprensión. Mi recomendación, luego
de estudiar y evaluar sus métodos es la
siguiente:
Paso 1: Introducción
El docente avalúa el conocimiento previo de los
estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el
objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de
comprensión lectora.
Paso 2: Demostración
El docente explica, describe y modela la estrategia que
quiere enseñar. Los estudiantes responden a preguntas y
construyen la comprensión del texto.
Paso 3: Práctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en
grupo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la
tutela del
docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la
práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que
dominan la estrategia.
Paso 4: Práctica individual
El estudiante practica independientemente lo aprendido
con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.
Paso 5: Autoevaluación
El docente solicita a los estudiantes que
autoevalúen sus ejecutorias.
Paso 6: Avaluación
El docente utiliza los datos que recopila de los
trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para evaluar
los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras
palabras, saber si los estudiantes dominan las
estrategias.
Pasemos ahora a las estrategias de comprensión
lectora:
Las inferencias. Uno de los hallazgos más comunes
de los investigadores que estudian el proceso de
comprensión lectora es que el hacer inferencias es
esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984).
Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y
se recomienda enseñar al estudiante a hacerlas desde los
primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario.
¿Qué es una inferencia?
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de
comprender algún aspecto determinado del texto a partir
del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por
causas diversas aparecen en el proceso de construcción de
la comprensión"(p.218). Esto ocurre por diversas razones:
porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque
el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito
tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una
parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas
contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento
general para atribuir un significado coherente con el texto a la
parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de
una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de
inferir el significado de la misma en el contexto.
La formulación de
hipótesis y las predicciones
La lectura es un proceso en el que constantemente se
formulan hipótesis y luego se confirma si la
predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer
predicciones es una de las estrategias más importantes y
complejas. Es mediante su comprobación que construimos la
comprensión. Solé (1994) postula que las
predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y
razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto,
apoyándose en la interpretación que se va
construyendo del texto, los conocimientos previos y la
experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al
respecto: La predicción consiste en formular preguntas; la
comprensión en responder a esas preguntas"(p.109). Al
leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos
constantemente formulándonos preguntas. En la medida en
que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos
quedamos con ninguna incertidumbre, estamos
comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos
textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan
nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo
anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis
y hacemos predicciones. Sobre el texto (¿Cómo
será?; ¿Cómo continuará?;
¿Cuál será el final?) Las respuestas a estas
preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo. Al leer, al
vivir cada día estamos constantemente formulándonos
preguntas y en la medida en que esas interrogantes son
respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna
duda, estamos comprendiendo.
Muchas veces los problemas de comprensión de un
texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una
predicción no confirmada que éstos no recuerdan
haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que
están leyendo. Las diferencias en interpretación de
una misma historia es evidencia de cómo proyectan sus
propios conocimientos y sistemas de valores en la
comprensión del texto. En ocasiones, cuando los
estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de
dónde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar.
Por eso si la información es presentada en el texto es
coherente con las hipótesis anticipadas, el lector las
integrará a sus conocimientos para continuar construyendo
significado global del texto utilizando las diversas estrategias.
Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a
los estudiantes a leer y a releer, y un diálogo interno
entre el lector y el escritor.
Formular Preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular
preguntas sobre el texto. Un lector autónomo es aquel que
asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a
contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta.
Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar
una mayor y más profunda comprensión del texto. Por
eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y
que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del
pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los
estudiantes vayan más allá de simplemente recordar
lo leído.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau,
1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que
utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del
pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el
estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la
información en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de
este tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o
parecidos son los dos personajes más importantes de la
obra?; ¿Cuál es el punto de vista del editorialista
sobre la legalización de las drogas?;
¿Crees que sería beneficioso aumentar la jornada
escolar a ocho horas? ¿Por qué?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto
guardan relación con las hipótesis que pueden
generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil
hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al
margen de ellas). Es sumamente importante establecer una
relación entre las preguntas que se generan y el objetivo
o propósito de la lectura. Si el objetivo es una
comprensión global del texto, las preguntas no deben estar
dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el
objetivo principal, se pueden plantear otros.
La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para
formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas
sobre el texto. Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle,
toma su nombre de las iniciales de las palabras en inglés
que la definen: ¿Qué sé?; ¿Qué
quiero aprender?; ¿Qué he aprendido?. Estas
preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento
previo ya desarrollar interés por la lectura antes de
comenzar a leer el texto. Una manera de poner en práctica
esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de
papel en la que tendrán la oportunidad de contestar las
preguntas ( las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar
la lectura.
Para la primera pregunta que es la que va dirigida a
estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante
escribe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que está
montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el
libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta
manera se promueve que los estudiantes establezcan un
propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas
primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en
equipos. Luego de la discusión en clase del texto,
contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda que se
haga individualmente. Si los estudiantes llevan una
bitácora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo
en ella.
Lectura rápida
("skimming")
La lectura rápida es la que se hace para buscar
un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc.) que nos
interesa conocer antes o después de inicair una lectura.
Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito
específico. Leer un capítulo rápido consiste
en leer sólo la primera oración de cada
párrafo. Después de la lectura rápida, el
lector puede identificar los puntos más importantes y
así establecer el objetivo de su lectura o el trabajo
sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para
planificar su lectura intensiva del texto. En ocasiones queremos
saber si los textos que hemos seleccionado para leer son
verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos
hacer una lectura rápida para determinar la meta y el
propósito de la lectura, antes de comenzar a leer
detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado
con nuestro tema.
Para concluir tomamos en cuenta las palabras de
Solé (1994) cuando dice: "Leer es mucho más que
poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad
voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto
en cuenta."
Conclusión
-Uno de los hallazgos más comunes de los
investigadores que estudian el proceso de comprensión
lectora es que el hacer inferencias es esencial para la
comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias
son el alma del proceso de comprensión y se recomienda
enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros grados
hasta el nivel universitario, si fuese necesario.
¿Qué es una inferencia?
-De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de
comprender algún aspecto determinado del texto a partir
del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por
causas diversas aparecen en el proceso de construcción de
la comprensión"(p.218). Esto ocurre por diversas razones:
porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque
el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito
tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una
parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas
contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento
general para atribuir un significado coherente con el texto a la
parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de
una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de
inferir el significado de la misma en el contexto.
-La lectura es un proceso en el que constantemente se
formulan hipótesis y luego se confirma si la
predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer
predicciones es una de las estrategias más importantes y
complejas. Es mediante su comprobación que construimos la
comprensión. Solé (1994) postula que las
predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y
razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto,
apoyándose en la interpretación que se va
construyendo del texto, los conocimientos previos y la
experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al
respecto: La predicción consiste en formular preguntas; la
comprensión en responder a esas preguntas"(p.109). Al
leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos
constantemente formulándonos preguntas. En la medida en
que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos
quedamos con ninguna incertidumbre, estamos
comprendiendo.
-Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos
textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan
nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo
anticipamos aspectos de su contendo. Formulamos hipótesis
y hacemos predicciones. sobre el texto (¿Cómo
será?; ¿Cómo continuará?;
¿Cuál será el final?) Las respuestas a estas
preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.
-Al leer, al vivir cada día estamos
constantemente formulándonos preguntas y en la medida en
que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no
nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.
-Muchas veces los problemas de comprensión de un
texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una
predicción no confirmada que éstos no recuerdan
haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que
están leyendo. Las diferencias en interpretación de
una misma historia es evidencia de cómo proyectan sus
propios conocimientos y sistemas de valores en la
comprensión del texto.
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