El valor estratégico de la geografía (página 2)

Por lo que respecta a la acción
mediadora, esta es trascendente a la hora de trazar las
líneas de una acción de enseñanza. La educación
proporcionada por la sociedad a
través de una gama muy amplia de mecanismos, penetra junto
con nuestros educandos a las aulas y se coloca en medio. Es un
filtro de primer orden en nuestra comunicación. En cuanto filtro, amortigua,
deforma, silencia y redimensiona el mensaje que volcamos. No
podemos extrañarnos entonces que cuando intentamos mediar
cuánto de aquel es capaz de reproducir el alumno, nos
encontremos con resultados con fuertes componentes
desalentadores.

En este punto hemos de tener en cuenta dos elementos:

a) La relación que existe entre el capital
lingüístico y la procedencia social de los educandos.
La obra de B. Bernstein constituye un clásico en este
sentido. Esto nos conduce a tomar en consideración el
lenguaje institucional y los diferentes niveles
lingüísticos manejados por los alumnos. Cabría
preguntarse: ¿Qué esperamos en Uruguay para
llevar adelante investigaciones
de este tipo?

b) En sus últimos trabajos el epistemólogo
ginebrino Jean Piaget,
dedicó un espacio significativo al peso de lo
lingüístico en la conformación de la
experiencia. 

 "Cuando el sistema de
comunicación del niño con su entorno social se hace
más complejo y más rico, y particularmente cuando
el lenguaje se
convierte en el medio dominante, lo que podríamos llamar
la experiencia directa de los objetos comienza a quedar 
subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de
significaciones que le otorga el medio
social."[2]

Coincidente con ello Umberto Eco nos recuerda que toda
lengua
constituye una forma de ver el mundo a la vez que una síntesis
de la historia del
grupo
parlante.

¿Podemos darnos el lujo de dejar este aspecto fuera de
una nueva estrategia de
enseñanza? ¿Podemos seguir de largo ante lo que nos
plantea? Evidentemente nuestra respuesta es un NO rotundo.

Hay otro aspecto que se vincula a la labor de
intermediación que realiza el lenguaje en la
labor cognitiva que debe ser analizada.

Michel Foucault, en la
década de los setenta ya nos advertía que el saber
no era indiferente al poder. Por el
contrario el poder engendra saber como forma de reproducirse y
ganar legitimidad.[3] Por tanto
cuando transmitimos ese saber consolidado también estamos
contrabandeando otros significados. De ahí que los
programas de
enseñanza deben ser juzgados tanto por lo que dicen como
por lo que callan.

Algo que siempre es dejado fuera es lo siguiente:

"Analizar positividades, es mostrar de acuerdo con
qué reglas una práctica discursiva puede formar
grupos de
objetos, conjuntos de
enunciaciones, juegos de
conceptos, series de elecciones teóricas."
[4] 

Su línea de reflexión que hemos encarado en otra
publicación[5] se estructura en
torno a dos
conceptos claves: procedencia y emergencia.

De lo anterior se concluye que todo saber no surge por fruto
del genio
individual y por una suerte de azar histórico. No en
cualquier época se habla de cualquier cosa. Hay
circunstancias muy concretas que guían el pensamiento de
los individuos, les proyectan paradigmas y
fijan cuáles son los grandes problemas a
atender. Por otra parte recordemos la afirmación de Carlos
Marx respecto
a que los hombres, siempre se proponen aquello para lo que ya se
cuentan con las condiciones para solucionarlos o se está
en vías de materializarlas.

Frente a todo esta a las naciones latinoamericanas se nos
impone la obligación de buscar caminos que nos permitan
superar los problemas que nos aquejan, entre los que ocupa un
espacio no menor lo referente a la educación en general y
la enseñanza en particular. Para hacerlo recordemos las
palabras de Gabriel García
Márquez en oportunidad de recibir el Premio
Nóbel de Literatura.

"La interpretación de nuestra realidad con
esquemas ajenos sólo contribuye a hacernos cada vez
más desconocidos, cada vez menos libres, cada vez
más solitarios"
[6]

Ello supone que hemos de recurrir a nuestra
imaginación, a nuestra capacidad creativa para solucionar
por caminos propios los problemas que nos aquejan. Cuando
aplicamos teorías
y categorías de análisis "importadas a la carrera", cuando
nos medimos con las unidades externas, estamos condenados a un
"extrañamiento" de nosotros mismos. Hemos de tener mucho
cuidado con dejarnos seducir por cantos de sirena provenientes de
una globalización dirigida por el norte.

La globalización, curiosamente, exige una mayor
capacidad de atender los aspectos de nuestra identidad. Una
identidad que no debe estar limitada a las fronteras nacionales
sino que por el contrario debe ser de raíz
continental.

2. Los impactos
de la ciencia, la
tecnología
y los medios de
comunicación

Cuando hablamos del desarrollo
científico – tecnológico, parece que
entráramos en un paisaje de vértigo. Nuestra
cotidianidad se ha visto transformada radicalmente por sus
productos a
una velocidad
mucho mayor a la que somos capaces de acomodar nuestras ideas,
nuestros esquemas interpretativos. Como mero ejercicio detallemos
la distancia que separa el mundo de nuestra niñez del
actual. Cuando, en lo personal,
cuento que en
el barrio de una ciudad del interior donde nací y me
crié, solo había un teléfono disponible, los jóvenes me
miran socarrones, mientras los dedos envían mensajes de
texto.
¿Quién escribe cartas hoy en
día? Hoy, si sabemos valernos de los servicios de
internet, podemos tener a nuestra disposición bibliotecas de
10, 15 o 20.000 libros.
¿Era posible tenerlos entonces?

Pero el salto cuantitativo y cualitativo dado por la ciencia y
tecnología ha tenido dos caras muy marcadas. Su avance no
ha sido producto de la
búsqueda del conocimiento
por el
conocimiento mismo. Ha sido orientado por las estrategias y
requerimientos de las grandes empresas que
buscan la maximación de las tasas de ganancia. Hoy es
más rentable buscar un medicamento que alargue la vida de
un enfermo de cáncer que encontrar la cura definitiva.
Mientras sea enfermo es un demandante desesperado y estará
dispuesto a pagar lo que se le pida, por tanto podemos esperar
buenas ganancias con los sobre precios que
imponemos.

Peter McLaren, el reconocido pedagogo canadiense, analizando
el pensamiento de Foucault,
sintetiza el mismo en este punto, estableciendo que el poder crea
conocimiento y  éste genera efectos de
poder                                  

"El poder genera ciertas formas de conocimiento,
utilizándose tal conocimiento para legitimar y extender
los intereses de aquellos a quienes sirven los efectos de tal
poder y para justificar la sujeción de determinados grupos
sobre la base de normas
trascendentes… Por tanto, el poder subjetiviza
(nos permite hablar y desear) y también
subyuga (al conferir poder a determinados discursos por
sobre otros y limitar así la manera en que podemos pensar
nuestra propia formación subjetiva y actuar a fin de
modificar las formas culturales y las prácticas sociales
que limitan y desbaratan nuestras narraciones de
liberación y la libertad, y
los senderos que conducen hacia
ellas)"[7]

Pero la ciencia y la tecnología han impactado, con
efectos desbastadores, en el mundo del empleo y
el trabajo.
Hace unos años un libro de V.
Forrrester, titulado El horror económico,
ponía sobre la mesa la realidad de que en las actuales
coordenadas no es posible generar empleo calificado para todos
los jóvenes que año a año procuran
insertarse.

Recientemente Zigmund Bauman ha retomado el tema. La sociedad
actual produce diariamente un conjunto de seres superfluos
innecesarios para los criterios productivos imperantes.
¿Puede extrañarnos que se extienda la depresión?
¿Es extraño en este paisaje que diversas formas de
marginación se vuelvan "normales". Evidentemente no.

Bauman con acierto señala:

"Los basureros son los héroes olvidados de la
modernidad. Un
día sí y otro también, vuelven a refrescar y
a recalcar la frontera entre
normalidad y patología, salud y enfermedad, lo
deseable y lo repulsivo, lo aceptado y lo rechazado, lo comme il
faut y lo comme il ne faut pas, el adentro y el afuera del
universo
humano"[8] 

Nuestro lenguaje cotidiano, nos llevaría a emplear a
cambio de la
expresión basureros, todo un abanico de palabras,
diríamos: hurgadores, requecheros, bolseros, pichis,
bichicomes o cartoneros. Todos ellas conllevan una carga
descalificadora y una deshumanización implícita. De
trabajar con la basura, terminan,
a los ojos del sistema social, identificados con la misma.

En igual dirección que el anterior dos autores
franceses actuales escriben:

"La crisis es, en
última instancia, de orden estructural y compete
también a una dimensión de orden
antropológico. Es a la vez crisis de civilización y
crisis del individuo. En
efecto, muestran simultáneamente sus fallas las instituciones
que hacen funcionar el vínculo social y la solidaridad
(crisis del Estado
providencia), las formas de relación ente la economía y la sociedad (crisis del trabajo) y el
modo de constitución de las identidades
individuales y colectivas (crisis del
sujeto)[9]

La marginación, en sus formas más duras, impulsa
esquemas de supervivencia que absorben la casi totalidad de la
energía de los individuos. Esos esquemas de supervivencia,
a su vez,  generan cultura y
valores
particulares. Con los frutos de esa cultura y esos valores nos
enfrentamos hoy en nuestras aulas, así que no puede
extrañarnos que no los seduzcamos con nuestras propuestas.
Vale la pena aclarar que esto no supone una culpabilidad
de ninguno de los actores.

Por otra parte avances muy importantes en todos los campos han
llevado a una elevación considerable de la necesidad de
moverse en el plano del pensamiento abstracto. Ello supone el
desarrollo de niveles de lógica
superiores a los dominantes en el pasado. Ello ha llevado a
autores como Reich a hablar de que el presente pertenece a los
seres capaces de ser manipuladores de signos.

Como si lo anterior no bastara, cada uno de nosotros a las
múltiples vulnerabilidades e inseguridades que nos llenan,
hemos de añadir que somos manipulados a través de
sutiles mecanismos publicitarios que a la larga provocan una
determinada conducta, no
racionalmente elegida. Necesitamos ser alfabetizados en todos
esos nuevos lenguajes para poder conquistar un mínimo de
libertad.

• La necesidad de desnaturalizar la
  enseñanza.

Todo lo que hemos apuntado hasta acá propone inmensos
desafíos a los sistemas de
enseñanza y a la educación en
general, para los cuales hasta ahora las presentes estructuras se
han mostrado incapaces de responder. Nos hemos acostumbrado a ver
como naturales en nuestro paisaje cotidiano, la escuela, el liceo
y otras formas de la enseñanza formal. Sentimos que
siempre estuvieron ahí y que siempre lo estarán.
Nos olvidamos que son un producto histórico y como tal,
serán llamados más temprano que tarde a ser
sustituidos por otras construcciones sociales, construcciones
sociales que hemos de levantar entre todos.

A propósito de lo que afirmamos vale la pena recordar
las palabras de Jacques Derrida cuando afirmara:

"Naturalizar equivale siempre, o por lo menos poco falta, a
neutralizar.

Al naturalizar, al aparentar que se considera como natural
algo que no lo es y nunca lo ha sido, se neutraliza.
¿Qué se neutraliza? Se disimula más bien, en
un efecto de neutralidad, la intervención activa de una
fuerza y de un
aparato."[10]

Desnaturalizar implica entonces un ver los sistemas de
enseñanza en el contexto de procesos socio
– culturales que hunden sus raíces en el tiempo y junto
a ellas sus justificaciones.

***

En definitiva consideramos que se debe hacer una apuesta
fuerte por una nueva forma de alfabetización, una que
esté en consonancia con la realidad en que nos
desenvolvemos.

3.  Los ejes que debe
tener una reformulación de la enseñanza de
la geografía.

Dar una respuesta acabada a esta pregunta implicaría ir
mucho más allá del espacio de una ponencia y no
tendría que ser un trabajo en solitario. Por otra parte,
considero que cualquier respuesta seria que pueda construirse no
será nunca fruto de un esfuerzo individual y nunca
podrá ser vista como la solución definitiva. Creo
que a lo largo de la historia educativa que nos ha tocado vivir
hemos visto a demasiados iluminados como para creer en la
llegada de uno nuevo. La nueva educación, nueva en
contenido y forma debe ser fruto de la militancia y la lucha de
la propia sociedad. Tengamos en cuenta lo que Zitarrosa dijera en
uno de sus canciones, "no hay nada más sin apuro / que
un pueblo haciendo la historia" Con ello quiero decir es que
no debemos dejarnos tentar con instrumentar a la carrera
creyendo que con ello estamos creando una salida a los problemas
que vivimos.

    Atentos a lo anterior, cabe precisar que no
abarcaremos la totalidad del escenario sino que concentraremos
nuestra acción en algunos de los puntos que consideramos
esenciales. No abarcaremos la totalidad de lo educativo,
así como tampoco, de la enseñanza. Desde un
comienzo pretendo desencantar a aquellos que se acerquen buscando
una receta mágica que trasladada al aula, producirá
un efecto tal, que solucionará todos los problemas. 
 

Sin embargo, estamos convencidos de que los esfuerzos de
transformación, cuando son encarados con convencimiento y
compromiso desencadenan, más temprano que tarde, un
efecto mariposa.[11] Hay
razones pues para ser optimistas al emprender caminos de cambio.
En última instancia, dicho sea de paso, esto no hace sino
introducir una confirmación más del movimiento
dialéctico.

• El saber geográfico debe ser consciente de su
  carga ideológica.

El saber geográfico en esencia da cuenta del
intercambio que se produce entre el individuo y su entorno, pero
este es fruto de un proceso donde
convergen diferentes historias y la misma debe explicitarse. Por
este camino es por el cual podemos poner al descubierto los
componentes ideológicos que se contrabandean en el
conocimiento. En consecuencia el papel del educador cambia, deja
de ser el poseedor de un conocimiento acabado que
debe transferir, para transformarse en un intelectual
transformativo en el sentido que lo expone H. Giroux.

"La categoría de intelectual  resulta
útil desde diversos puntos de vista. En primer lugar,
ofrece una base teórica para examinar el trabajo docente
como una forma de tarea intelectual, por oposición a una
definición del mismo en términos puramente
instrumentales o técnicos. En segundo lugar, aclara los
tipos de condiciones ideológicas y prácticas
necesarias para que los profesores actúen como intelectuales.
En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que
desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses
políticos, económicos y sociales a través de
las pedagogías que ellos mismos aprueban y
utilizan."[12]

Cuando transmitimos un mensaje en el aula, se produce un
proceso muy interesante de rastrear. El receptor no decodifica
exactamente lo que emitimos, sino que lo que le llega es el fruto
de una sucesión de filtros. Por otra parte, el mensaje que
lanzamos, no es enteramente elaborado por nosotros, transmitimos
elementos conscientes, pero junto con ellos también van
otros que buscan consolidar cierto marco ideológico que a
su vez reafirme el cuadro hegemónico presente.

Esto es importante que lo tengamos en cuenta. Tal como lo
resalta M. Foucault

 "Las condiciones para que surja un objeto de discurso, las
condiciones históricas para que se pueda "decir de
él algo"y, para que varias personas puedan decir de
él cosas diferentes, las condiciones para que se inscriba
en u dominio de
parentesco con otros objetos para que pueda establecer con ello
relaciones de semejanza, de vecindad, de alejamiento, de
diferencia, de transformación, esas condiciones como se
ve, son numerosas y de importancia. Lo cual quiere decir que
no se puede hablar en cualquier época de cualquier
cosa…"[13]

De lo previo se deduce que el investigador está
obligado a explicitar sus puntos de partida, el marco conceptual
en el cual basa su mirada; el docente debe remarcar que lo
expuesto implica una selección
y por tanto a la vez un silencio impuesto a otras
voces. Como
veremos este es un aspecto fundamental cuando pretendemos
desplegar una alfabetización crítica
como  la que pregonamos en estas páginas.

Veamos un ejemplo de lo anterior.

El mapa puede ser entendido como la forma lingüística por excelencia de lo
geográfico. Por tanto todo lo que hemos afirmado
precedentemente tiene absoluta validez. Es necesario que en todos
los casos explicitemos el empleo ideológico de los
conocimientos en las construcciones de aquellos. Quizá el
mejor ejemplo que podemos citar en este sentido es la
proyección Mercator que supone un eurocentrismo
por demás marcado. Esa visión se tornó
"natural" para todos nosotros que nos acostumbramos a ver los
diferentes atlas con dichos trazados. Al respecto Jurjo Torres
(1994) decía:

"… los mapas que se
utilizan para que chicos y chicas puedan hacerse una idea de
cómo es el mundo, siguen sin estar puestos al día
y, por consiguiente, siguen reproduciendo imágenes
distorsionadas de la
realidad…"[14]

Tenemos pues un nuevo motivo para tornarnos críticos
con todo aquello que asoma como "natural" en nuestro contexto.
Hemos de buscar crear formas representativas que muestren otra
mirada otros ángulos posibles. No nos olvidemos de algo
fundamental, cuando planteamos una forma discursiva sobre algo,
junto a lo que decimos del objeto, está lo que dejamos
fuera. Cabe preguntarse, ¿podemos hacerlo? ¿Resulta
válido o responde a ese contexto a que se referían
las palabras de
Foucault?           

Es claro que cada uno de los puntos que hemos señalado
precedentemente amerita en sí mismo una investigación más a fondo. Ello,
desde luego, excede los límites
que nos hemos fijado para el presente artículo.

• La gestación del saber
  geográfico.

 El conocimiento geográfico, al igual que toda
forma de saber, es fruto de un proceso constructivo que implica
la relación del individuo cognoscente  y el
objeto.

A diferencia de lo que suponían las corrientes
racionalistas y empiristas, sujeto y objeto no se encuentran
separados como dos entidades independientes. La epistemología moderna reconoce que tanto
uno como otro polo de la relación se autoconstruyen en el
proceso cognitivo. El proceso a que hacemos referencia se enmarca
en tres coordenadas temporales que debemos tomar debidamente en
cuenta a la hora de acercarnos a formas discursivas y en especial
a la hora de difundirlas.

En síntesis el individuo se apropia de parte del objeto
en acercamientos sucesivos, pero sin llegar a incorporarlo en su
totalidad. Permanentemente se estará acercando sin llegar
a agotarlo. Una prueba de ello son las llamadas revoluciones
científicas que redimensionan lo adquirido hasta ese
momento y expanden las fronteras visibles del objeto. En esa
actividad el individuo se encuentra, como dijéramos,
inserto en tres dimensiones temporales: la general, la particular
y la individua. Brevemente digamos que la primera hace referencia
a la historia que tenemos como especie, historia que incluye una
parte significativa que define nuestra propia forma de aprender
como entidad biológica. La particular toma en cuenta que
estamos dentro de un área específica de esos seres,
que compartimos una determinada lengua y que como grupo tenemos
antecedentes que contribuyen a que pongamos determinados acentos
y silencios. Por último, la experiencia individual
también juega su papel. La vida del sujeto cognoscente, la
formación del mismo y hasta sus estados de ánimo
influyen en el acto de referencia.

Si lo anterior es válido para el investigador y para el
epistemólogo en particular, no lo es menos para el
docente.  Cada acto docente debe estar enmarcado en la
originalidad dado que nuestros educandos son diferentes entre
sí, más allá de compartir puntos en
común, y también son diferentes a los que ya
pasaron por nuestras aulas y de los que pasaran en el futuro.

En lo personal me gustaría ver que en las aulas un
proceso como el que describe Peter McLaren consistente en:

"…aproximarnos a la realidad como un acto de
conocimiento, un acto de conocimiento soñado,
permanentemente imaginado y permanentemente recreado en el fuego
de nuestra memoria, en las
llamas que calientan nuestro vehemente anhelo, y en la
pasión de nuestra
lucha."[15]

Para hacer ese acercamiento que es parte de nuestro ideal,
hemos de tomar en cuenta que la experiencia no es capaz de hablar
por sí misma. Ella cobra su sentido cuando es estructurada
y en esto el lenguaje tiene un papel más que trascendente.
Los hechos nunca son un producto directo que emanan del contacto
entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Por el contrario,
Jean Piaget y
Rolando García abordando este punto afirman:

"…un hecho es siempre, el producto de la
composición entre una parte provista por los objetos y
otra construida por el
sujeto"[16]

Esto resulta clave dado que los hechos son la materia prima
con la que elaboramos nuestras imágenes de la realidad y
no menos importante, contribuyen  orientar nuestros
pasos.

• Dos precisiones sobre el saber
  geográfico

      Aplicado lo anterior al campo
de lo geográfico, tanto en su faz de construcción de saber, como en la
correspondiente a la formación básica del
individuo, se imponen algunas precisiones.

a. La geografía como disciplina
fáctica, trabaja con hechos de segunda generación.
Si miramos los elementos que constituyen el espacio
geográfico, vemos que los mismos son objeto de diferentes
ciencias y
disciplinas. La relación directa entre la cosa estudiada y
una estructuración determinada del saber se produce fuera
de lo estrictamente geográfico. Las demandas de este
último ha contribuido, vale la pena señalar, a
facilitar la aparición de nuevas disciplinas fronteras que
responden a la especialización creciente producida.

b. Su carácter interdisciplinario le confiere una
enorme ventaja desde el punto de vista operativo pero significa
una debilidad en su aplicación en el terreno de la
enseñanza. Cuando la interdisciplinidad no desemboca en un
afianzamiento de una nueva generación de "hechos", cuando
la identidad geográfica no está bien afirmada, se
corre el riesgo de estar a
los bandazos. Si miramos con atención lo sucedido en las últimas
décadas, observamos que lo geográfico está
siendo desplazado, en el campo del discurso público, por
las temáticas ecológicas. Aspectos
económicos, demográficos, etc, van marcando olas
que se elevan y caen periódicamente, sin que se integren
en un saber geográfico global.

La geografía al conformar su espacio como un
área de intercambios conceptuales, crea un conocimiento
básico que tiene la capacidad de reconstruir los objetos
iniciales, cambiando su naturaleza y,
al colocarlos dentro de las coordenadas de las relaciones del
individuo con su medio, los convierte en hechos
geográficos.

Al reconocer que los hechos geográficos son de segunda
generación, se desprende que la abstracción es la
herramienta clave del trabajo geográfico y esta debe ser
desarrollada en cada ser.

Como lo ha demostrado la psicología genética,
el pensamiento abstracto no tiene un solo nivel ni es algo que se
alcance exclusivamente a partir de una maduración
biológico. Muy por el contrario. La capacidad del
individuo para moverse en este capo del pensamiento depende en
una muy alta proporción de la formación a que haya
sido sometido.

Entre otras cosas lo anterior insiste sobre la importancia de
la parte aportada por el individuo en la conformación del
"hecho En otras palabras el peso de la formalización del
campo de acción de cada una e las disciplinas que aportan
a la geografía vuelcan su influencia en la nueva
construcción. Aún en trabajos de campo directos, se
verifica lo que planteábamos. Cuando construimos un
modelo
interpretativo nos estamos valiendo de esas construcciones
elaboradas fuera del marco de lo estrictamente
geográfico.

·         La
geografía en las coordenadas de la alfabetización
crítica.

Ese carácter interdisciplinario que hemos
señalado es la piedra angular de nuestra reflexión.
Dentro del universo de conocimientos que hoy el individuo
requiere adquirir de modo de alcanzar su condición humana
plena, la geografía tiene la virtud de permitir
múltiples puertas de ingreso que facilitan la posterior
orientación especializada. Esto significa reorientar el
conjunto de la enseñanza básica y por ende la
propia educación en general, desde  una óptica
socio-crítica.

Esto nos lleva a dos definiciones de base de lo que ha de
constituir la alfabetización que debe ser la gran meta del
sistema de enseñanza formal básica. Al respecto el
ya mencionado Peter McLaren afirma:

"… la alfabetización crítica debe
enfocar el proceso de transformarse en una persona
alfabetizada como algo más que transformarse en un ser
racional. Debe entender la alfabetización como el medio
gracias al cual la realidad se construye en conformidad con la
verdad, la belleza, la justicia y la
virtud, dados los hábitos sociales de la sociedad y
los medios a través de los cuales la sociedad es capaz de
reproducir y manejar sus economías simbólicas y
emocionales"[17]

Muchas veces se ha insistido que la clave está en el
enseñar a aprender. El volumen de
información, la velocidad en que se genera
el mismo, lleva a la necesidad de que individuo deba dedicar toda
su existencia a aprender. Parece un planteo de una firme
lógica. Veamos que nos decía al respecto Paulo Freire.
                                                                          

 "…el educando se torna realmente educando
cuando y en la medida en que conoce o va conociendo los
contenidos, los objetos cognoscibles, y no en la medida en que el
educador va depositando en él la descripción de los objetos o los
contenidos. El educando se reconoce, conociendo los objetos,
descubriendo que es capaz de conocer, asistiendo a la
inmersión de los significados en cuyo proceso va tornando
también significador
crítico"[18]

De todo lo que hemos planteado en este punto se desprende que
la condición de disciplina frontera de la geografía
le confiere una posición estratégica para el cambio
educativo que hemos de procesar en el mensaje educativo de los
centros de enseñanza.

Para cumplir este nuevo rol la geografía deberá
abandonar su concepción y su actitud
positivista para reencontrarse en una visión
crítica.

El positivismo
fue quien introdujo dentro de la enseñanza una
asimilación falsa entre ciencia y mensaje educativo. Esto
lejos de ser cierto, es un simple manejo ideológico que
buscaba legitimar lo que Bourdieux y
Passeron[19] denominaron un
arbitrario cultural.

Hemos de diferenciar pues la geografía como
disciplina generadora de conocimiento de lo que es la
geografía como parte del mensaje educativo. No
confundir una y otra a pesar del empleo de conceptos e
imágenes similares, es de vital importancia. El
geógrafo debe moverse con un grado de abstracción y
respetando estructuras formales de validación del
conocimiento que están más allá de la
capacidad de quien está en un proceso de enseñanza
básico. En este último caso se trata de cómo
dijera Freire es esencial que los educandos se vean a sí
mismos:

"Haciéndose y rehaciéndose en el proceso de
hacer la historia como sujetos y objetos, mujeres y hombres,
convirtiéndose en seres de la inserción en el mundo
y no de pura adaptación al mundo, terminando por tener en
el sueño también un motor de la
historia. No hay cambio sin sueño, como no hay
sueño sin esperanza"
[20]

Ahora bien, para alcanzar el objetivo que
proponemos no sólo hay que reelaborar el mensaje
geográfico y reubicarlo dentro del conjunto de
conocimientos a transmitir. Lo dicho hasta acá es
insuficiente como base de esa nueva construcción si no
integramos el tiempo.

·         El
aporte trascendente de Milton Santos.

El geógrafo brasileño en uno de sus trabajos que
va camino a transformarse en un clásico, hacia el final
del mismo dedica todo un capítulo para proponer una nueva
dimensión al espacio. En general el modelo heredado de
Isaac Newton
es tridimensional y propone por separado el tiempo y el espacio.
La propuesta kantiana de su condición innata no puede ser
superada. Por el contrario filósofos como Bergson, la replantearon y
ganaron determinado espacio en el mundo teórico. Hoy
escuchamos muy pocas veces hablar de Kant y Bergson
pero sus ideas, vestidos con otros ropajes todavía andan
dando vueltas por ahí, de modo explícito o
implícito.

       Milton Santos, coherente
con el desarrollo alcanzado por diferentes ramas de la ciencia
propone considerar el tiempo como una de las dimensiones del
espacio. Significa llevar las ideas generadas a partir de los
aportes de A Einstein al terreno geográfico,
proporcionando un ángulo nuevo para la construcción
de la realidad.

"…la geografía, en la realidad, debe ocuparse
de investigar como el tiempo se convierte en espacio y como el
tiempo pasado y el tiempo presente tiene cada uno, un papel
específico en el funcionamiento del espacio
actual"

De modo inmediato cita a C. Grataloup y J. Levy trascribiendo
lo siguiente:. La geografía debe tener en cuenta las
formaciones sociales en cuyo interior aparecen las cuestiones de
diferenciación del espacio social, lo que implica que la
historia no se concibe como factor de explicación de la
geografía (historicismo), sino, al contrario, la
geografía es lo que se piensa
históricamente."[21]

A partir de a interdisciplinaridad que
señaláramos anteriormente se redefine el
ángulo a partir de lo cual se concibe lo
geográfico. Esto que se gesta en el campo de la ciencia
debe proyectarse hacia la geografía, parte del mensaje
educativo básico. Esa alfabetización
crítica, que coincidiendo con las palabras de
McLaren,  deben constituir el eje central de la propuesta de
la enseñanza básica debe estar orientada a la lectura del
mundo que propone Milton Santos.

A través del espacio cuatridimensional hemos de apostar
a construir una enseñanza que en definitiva se constituya
al decir de Freire en una "praxis,
acción y reflexión del hombre sobre
el mundo para
transformarlo"[22]

A partir de este punto es que habremos de definir los
contenidos y la metodología de trabajo. Actuar con criterio
científico y no jugar a la ciencia aplicando una actitud
propia de la escolástica que consiste en repetir planteos
supuestamente constituidos por verdades reveladas. Ello es
lo que nos lleva de modo directo al punto siguiente.

4. Conocimientos
socialmente necesarios y su incidencia en el currículo. Aportes de lo
geográfico

Si como hemos afirmado debemos apuntar a consolidar un nuevo
modelo de alfabetización crítica, es lógico
interrogarnos sobre cuáles han de ser los grandes
contenidos claves de dicho proceso. Ya no podemos seguir presos
de la visión enciclopedista y atomista que
heredáramos del pasado.

En virtud de ello se ha vuelto esencial definir los cauces y
los contenidos de lo que denominamos conocimientos socialmente
necesarios.  Estos deben ser entendidos como aquellos
saberes que resultan fundamentales para que el individuo sea
capaz de asumir su rol de constructor de historia y no meramente
víctima y  los cuales es casi imposible que alcance
por sí mismo, librado a sus solas fuerzas.

Ahora bien la instrumentación de lo que
definiéramos como conocimientos socialmente necesarios
(csn) supone una serie de cambios radicales en la estructura
organizativa de los sistemas de enseñanza.
Reseñaremos, de modo por demás breve, algunos de
esos puntos, dado que los consideramos condición sine qua
non para alcanzar aquellos.

a. Debe unificarse un sistema de enseñanza único
que tenga la responsabilidad de atender el aprendizaje de
los conocimientos básicos de la población. Esto significa terminar con la
actual fragmentación institucional y con la segmentación social que ello supone. Desde
el preescolar
hasta la altura que se considere el educando debe aprender dentro
de una misma estrategia flexible pero que persiga objetivos
claros, tanto cognitiva como socialmente. La visión de un
sistema dividido en Jardín, Escuela, Secundaria o
Técnica, es propio de una mirada del siglo XIX, una
visión que hoy tiene mucho de miope.

b. Lo anterior significaría una transformación
radical de los centros educativos y del andamiaje administrativo
así como lo referente a la formación
docente.

c. Una estructura participativa supone una estabilidad
mínima de por lo menos cinco años de los cuerpos
docentes de
modo que los planes sirvan de base para crear una identidad
institucional reconocida. Esto supone terminar de una buena vez
con el profesor
itinerante que corre de un centro a otro, sin tiempo ni
posibilidades para identificarse con ninguno de ellos. Entre
otras cosas para alcanzar esto hay que cambiar las condiciones de
trabajo y los niveles retributivos. Se debe fijar una unidad
docente en correspondencia a las exigencias de la hora,
contemplando dentro de ella tres aspectos: docencia
directa, docencia indirecta y actividades institucionales
(actualizaciones, atención tutorial a estudiantes y
relaciones con la comunidad)

En lo estrictamente referido al contenido de los csn, no
resultará sencillo su elaboración. Para el caso de
la geografía y su capacidad de aporte partamos de la base
que el aceptar lo afirmado por Milton Santos que el gran objetivo
es el espacio social, hemos de coincidir que el mismo está
cruzado de diferentes formas culturales cada una de las cuales
una particular forma de leer el mundo. Por tanto los csn
deberán estar abiertos a la multiculturalidad hecho que en
el presente no es recogido en los mensajes oficiales de la
enseñanza. Empleando una expresión muy ilustrativa
del lenguaje popular, hay mucho ninguneo en el mensaje emitido.
Tanto en el currículo explícito como en sus
manifestaciones ocultas. Cabe asegurar que en este último
caso ese ninguneo es mayor aún de lo que percibimos en un
primer momento. De modo relativamente reciente se ha hecho
evidente el problema de género que
generan contradicciones y problemas muy fuertes. Pero no son los
únicos. 

A efectos de ordenar la exposición
recurriremos a un esquema que presentara J. Gimeno
Sacristán[23] que a pesar de
ya tener algunos años continúa siendo válido
para el propósito que nos guía. Dentro del mismo
nos interesa analizar algunos puntos  señalados por
el autor

A tal efecto procuraremos dedicar las líneas siguientes
a dos puntos específicos del esquema del autor: el
 problema de la selección y la estrategia global de
integración de los conocimientos.

·         El
problema de la selección.

El espacio social está cruzado, como ya
señaláramos, por diferentes formas culturales cada
una de las cuales conlleva contenidos, actitudes y
valores propias. Acá es necesario recordar las palabras de
J. P. Barrán citadas al inicio. La historia está
llena de silencios y los vencedores se apropian del derecho de
escribirla.

Crear un nuevo modelo en donde todas las voces tengan la
posibilidad de encontrar su espacio es el centro de un debate
educativo permanente al que no estamos acostumbrados. No puede
ser jamás fruto de un grupo de iluminados
encerrados entre cuatro paredes. Democratizar la discusión
y la capacidad de decisión supone poner en evidencia los
elementos ideológicos implicados en cada acto de
selección que efectuamos.

Michel W Apple, en una obra transformada ya en
clásica[24], desnuda las
vinculaciones existentes  entre ideología y currículo.
Ideología que se relaciona con el ejercicio del poder por
parte de los sectores emergentes. En nuestro país, mi gran
amigo el Prof.  Jorge
Bralich[25] ha efectuado un prolijo
análisis de los contenidos ideológicos de los
textos escolares que sería imprescindible leer. A  lo
largo de los mismos pone en evidencia la lectura de la
realidad que se proponía imponer el nuevo bloque
histórico ascendente. En definitiva ambos coinciden en
que:

"La escuela no sólo controla personas;
también ayuda a controlar
significados."[26]

A lo largo de la década de los setenta ganaron espacio
diversos trabajos que denunciaban el carácter reproductor
de los sistemas de enseñanza. El factor común de
todos los trabajos era la denuncia de la utilización de
los mecanismos formales de enseñanza para reproducir
relaciones de poder que rigen en la sociedad. Pensadores como
Althusser, Musgrave, Gintis, Baudelot, Establet y muy
especialmente Bourdieu y Passeron, contribuyeron a mostrar
dimensiones no tomadas debidamente en cuenta en el campo
educativo. En especial los últimos en relación con
el criterio de selección que nos ocupa introdujeron el
concepto de
arbitraire culturel ya mencionado anteriormente.

"Dans une formation sociale determinée, la cultura
légitime, la cultura dotée de la
légitimité dominante, n"est autre chose que
l"arbitraire culturel dominant, en tant qu"il es méconnu
dans sa vérité objetive d"arbitraire culturel et
d"arbitraire culturel
dominant."[27]

La conclusión de estos autores y un poco la
características de esta corriente es presentar una
situación sin salida. La creación del
hábitus, condiciona la forma de hacer y pensar del
individuo para toda su vida y es muy poco lo que podemos hacer al
respecto. Una nueva generación de pensadores
críticos reformula esto pero propone que en el campo
educativo también se desarrollan mecanismos de resistencia que
limitan la eficiencia de las
líneas dominantes dentro de la enseñanza.

¿Qué cabe desarrollar desde la geografía
como área específica de la enseñanza formal
básica? Creo que la respuesta ya fue propuesta por el
citado Milton Santos el cual al final del trabajo que hemos
mencionado afirma:

"Debemos prepararnos para una acción en sentido
opuesto, lo que, en las condiciones actuales, exige valor tanto en
el estudio como en la acción, para así proporcionar
unas bases para la reconstrucción de un espacio
geográfico que sea realmente el espacio del hombre, el
espacio de toda la gente y no el espacio al servicio del
capital y de algunos…

Cuando la naturaleza se convierte en naturaleza social, le
toca a la geografía estudiar y exponer como el uso
consciente del espacio puede ser un vehículo para la
restauración del hombre en su dignidad."[28]

Lo anterior nos fija el criterio de selección para la
geografía – enseñanza. Si en la investigación científica disponemos
de un mayor grado de libertad para abordar este o aquel punto, en
el caso de la enseñanza básica, otro es el
panorama. Es por eso que establecíamos una
diferenciación entre lo geográfico disciplina y la
geografía área curricular. El confundir una con
otra considero que es un grave error como ya lo
señaláramos anteriormente.

El currículo geográfico básico debe estar
regido por el principio de relevancia. Beno Sander lo
define del siguiente modo:

"…es el criterio cultural, que mide el desempeño administrativo en términos
de importancia, significación y
pertinencia"[29]

El mensaje a volcar en las aulas debe tener importancia para
quienes lo vierten y para quienes lo reciben, debe tener
elementos que los toquen directamente en sus vidas. En las Cartas
a Guinea Bissau, Freire pone un excelente ejemplo: la
geografía del arroz. Ante el peso que este grano
tenía en la vida de aquella población, consideraba
que debía estar en el centro de la labor educativa. En
otras palabras la propuesta freireana es de emplear el arroz como
puerta de acceso a las más variadas formas de la cultura.
De esta manera, por otra parte, se trazaría un puente
entre los saberes populares y los especializados que
permitirán a estos últimos al cuestionar las
creencias y contradicciones del primero, elevar la calidad del
pensar de los educandos y de los propios docentes.

¿Podemos nosotros encarar una geografía similar?
Creo que sí; hemos de ponernos a trabajar colectivamente
hasta encontrar los grandes temas generadores. Como curiosidad
podemos observar que nuestra historia está dominada por la
carne, hemos crecido como país en una cultura ganadera y
sin embargo, qué sabemos realmente, ¿cómo
incide en nuestra vida cotidiana? ¿Qué peso tiene
en nuestro destino? En lo personal considero que esto es mucho
más interesante e importante que una muy prolija
enumeración y descripción de un paisaje del que
hemos exiliado al hombre concreto y lo
hemos sustituido por una abstracción del mismo.

En lo que se refiere a la significación, debe ser
entendida en dos sentidos vinculados pero que no deben
confundirse entre sí. Por una parte, hace referencia al
sentido que debe tener el mensaje para el receptor, es decir que
conlleve elementos que más que respuestas cerradas les
proporcione elementos que les permitan buscar sus respuestas a
las interrogantes que les cruzan el pensamiento. Esas preguntas
que con sus respuestas tienen la tarea de construir el propio ser
individual.

En otro sentido, significatividad se refiere a que debe haber
una correspondencia entre la lógica de quien recibe el
mensaje y la que este porta. No quiere decir que este
último se ubique al mismo nivel sino que la distancia no
puede ser de tal dimensión que torne críptico a su
contenido.

Por último la pertinencia hace referencia a la etapa
que vive el educando y las grandes coordenadas del escenario
presente y futuro que le tocará vivir. Dominar las claves
de ese escenario para que pueda asumir su condición de
constructor de la historia y no una mera víctima de la
misma.

No podemos olvidar en ningún momento de proceder a la
desconstrucción ideológica. El inmortal humor de
Mafalda, nos ilumina al respecto. Explicarnos la forma de actuar
de esos nortes a que se refiere Quino y el comportamiento
de estos sures, está en el abc esencial de todo
latinoamericano que no acepte ser un sudaca.

Todo lo afirmado hasta ahora debe guardar armonía con
los códigos[30] que se
manejen. Si surge de nuestras palabras demandas
específicas a la historia como asignatura, no son menores
las que este elemento expone al dominio de nuestra lengua y a las
matemáticas.

Es especial estas últimas deben dejar de ser un
mecanismo de selección perverso, para transformarse en una
herramienta, en un lenguaje, que ayude a leer la realidad.

·        
Estrategia global de integración de los
conocimientos.

Hasta ahora, las propuestas curriculares han seguido un
formato asignaturista y lineal procurando transmitir
conocimientos que hicieran inteligible este escenario. El
resultado alcanzado está muy lejos del deseado e incluso
determinados indicadores de
calidad marcan retrocesos y situaciones endémicas.

Creo que ha llegado la hora de cambiar el rumbo y para ello
hemos de instrumentar un modelo curricular interdisciplinario
integral, flexible y descentralizado orientado por un sentido de
praxis en el  sentido freireano.

El primer paso a dar en esa dirección es diferenciar de
modo nítido la geografía como disciplina y la
geografía como área curricular, no empleo la
palabra asignatura de modo ex profeso. Fue el siglo XIX el que
trazó una continuidad entre una y otra,
imponiéndole a la segunda su propio ritmo y
desenvolvimiento. No es posible negar que la
especialización, el aislar sus objetos de estudio y volcar
sobre ellos todo un caudal metodológico – formal, ha
permitido un acelerado avance en los diferentes campos.
Día a día hemos asistido a un aumento cuantitativo
de los saberes, ello ha sido así hasta el momento en que
la caprichosa dialéctica, ha hecho sonar la hora del salto
cualitativo. Dicho salto no puede realizarse sino a
condición de volver a integrar los saberes. Al respecto
Edgar Morín nos dice:

"…el conocimiento progresa principalmente no por
sofisticación, formalización y abstracción
sino por la capacidad para contextualizar y
totalizar."[31] 

Si lo interdisciplinario y totalizador se vuelve en neustros
días vital para el desarrollo de la propia ciencia, que
decir de la enseñanza. Esta no tiene por objetivo
fundamental el proceder a la creación de conocimiento sino
a la formación del individuo para que alcance las
dimensiones más profundas de su condición humana.
¿Es esto algo nuevo? Para nada. Vale recordar acá
lo que escribiera J.J. Rousseau
en  Emilio.

"Nuestro verdadero estudio es el de la condición
humana"[32]

Ya nos hemos referido anteriormente a la naturaleza
interdisciplinaria del saber geográfico, veamos como se
proyecta ello en su enseñanza. Comencemos por ponernos de
acuerdo en qué entendemos cuando pronunciamos esa
palabra.

 "Interacción existente entre dos o
más diferentes disciplinas. Tal interacción puede
ir de la simple comunicación de ideas hasta la
integración mutua de conceptos,

metodologías, procedimientos,
epistemologías, terminologías, datos, y la
organización de la
investigación y la enseñanza en un campo
más bien grande"
(Ceri,1975:7).[33]

Es evidente que lo geográfico adhiere de modo natural a
las dimensiones mayores que puede adquirir el concepto. En este
caso los aportes de las diferentes disciplinas se unen perdiendo
en parte su identidad de origen para adquirir en el conjunto su
naturaleza geográfica. Una roca cualquiera estudiada por
la física o
la química,
se transforma, cuando se une a otros elementos que definen un
determinado paisaje, y pasa a ser un elemento geográfico
dentro del proceso de intercambio energético que realiza
el hombre con
su medio. Hablamos entonces de una interdisciplinaridad
estructural que debe ser proyectada dentro de una estrategia
educativa y en particular en la enseñanza. Esto nos lleva
a que desde lo geográfico, desde el análisis de la
relación ser – medio, se plantearán una serie de
demandas específicas que deberán atender las
diferentes áreas cognitivas especializadas. Saldrán
mensajes muy precisos hacia la química, la física,
la sociología, la economía y en general
todas las asignaturas presentes o deseables.

En otras palabras la enseñanza básica se debe
empapar de geografía. Para ello, sin lugar a dudas, hemos
de hacer entre todos un gran esfuerzo para levantar una propuesta
en torno a esta idea, pero el camino está ahí y es
un desafío el hacerlo al caminar.

Quisiera finalizar con las palabras del mencionado
Morín:

 "Conocer el hombre no es recortarlo del Universo sino
ubicarlo en él. Todo conocimiento…debe
contextualizar para ser pertinente. ¿Quiénes somos?
Es inseparable de ¿Dónde estamos?, de
¿dónde venimos?, ¿adónde vamos?
Pascal ya nos
había situado correctamente entre dos infinitos y esto fue
ampliamente confirmado por el doble auge en el siglo XX de la
microfísica y de la astrofísica. Hoy aprendimos
nuestro doble arraigo en el cosmos físico y en la esfera
viviente."[34]

A modo de
síntesis

a) Las ventajas que presenta el saber geográfico le
otorgan a esta área curricular una capacidad articulante
de un nuevo mensaje que gire en torno al eje identificado con la
pedagogía y la alfabetización
crítica.

b) A su vez lo anterior supone que la geografía
trasmita demandas específicas que lleven a otras
áreas del aprendizaje
básico a reformularse, abandonando el paradigma
hegemónico y superando el fraccionamiento y el aislamiento
asignaturista propio del presente modelo organizativo.

c) Una propuesta de geografía crítica en el
sentido en que aquí hemos expuesto lleva a que se atiendan
fases de una nueva forma de alfabetización.

d) Si una propuesta de este tipo gana espacio, sin dudas
ejercerá una presión
importante que redundará en un mejoramiento de la calidad
de las condiciones de trabajo de los docentes.

e) El nuevo escenario en que deben desenvolver su
acción los docentes facilita la integración de
redes de
acción. Hoy estamos en condiciones de tener un congreso
permanente, sin necesidad de limitarnos a encuentros de pocas
horas una vez al año. A través de internet es posible
intercambiar experiencias y propuestas, de manera de romper el
aislamiento y abandonar la práctica individualista a la
que ha sido acostumbrado cada docente.

f) En todo momento hemos de evaluar la relevancia que tengan
nuestras propuestas en la doble vinculación con los
aportes de las ciencias y la necesidad de la
alfabetización crítica.

Autor:

M. I. Magíster Douglas Ifrán

Mercedes. Setiembre de 2008.

[1] José Pedro
Barrán. Artigas: del culto a la traición. Incluido
en Las Brechas de la Historia. Editorial Brecha SRL. Montevideo
1996. Página 26.

[2] Jean Piaget – Rolando
García. Psicogénesis e historia de la ciencia.
Editorial Siglo XXI. Méjico 1987. Página 228.

[3] Es interesante leer algunos
de sus trabajos en especial: Las palabras y las cosas y La
arqueología del saber.

[4] M . Foucault. La
arqueología del saber. Editorial Siglo XXI. Méjico
1997. Páginas 304 – 305

[5]
Douglas Ifrán: M. Foucault: Aproximación a claves
de su pensamiento. Disponible en "monografías. com"

[6] Gabriel García
Márquez. Discurso en oportunidad de recibir el Premio
Nóbel de Literatura

[7] Peter McLaren.
Pedagogía crítica, resistencia cultural y la
producción del deseo. Aique Grupo Editor. 1994.
Páginas 26 – 27 

[8] Zigmund Bauman. Vidas
desperdiciadas: la modernidad y sus parias. Editorial
Paidós. Buenos
Aires.  2006. Página 43.

[9] Jean – Paul Fitoussi y
Pierre Rosanvallon. La nueva era de las desigualdades. Editorial
Manantial. Buenos Aires. 1997. Páginas 35 -36

[10] J. Derrida. Donde comienza
y acaba un cuerpo docente. Conferencia
dictada en 1976

[11] Haciendo estudios
climatológicos hacia la mitad del siglo pasado, E. Lorentz
creó esta explicación que consiste en afirmar que
pequeños cambios, a través de encadenamientos
sucesivos, ganar intensidad y transformarse en grandes
movimientos. El ejemplo del cual deriva el nombre es que el batir
de alas de una mariposa puede desencadenar a miles de
kilómetros de distancia, un huracán.

[12] Henry Giroux. Los
profesores como intelectuales: hacia una pedagogía
crítica del aprendizaje. Editorial Paidós.
Barcelona España
1990. Páginas 175 – 176.

[13] Michel Foucault.
Arqueología del saber. Editorial Siglo XXI. Méjico
1970. Página 73

[14] Jurjo Torres.
Globalización e interdisciplinariedad: el currículo
integrado. Editorial Morata. Madrid.
España. 1994. Página 92.

[15] Peter McLaren. Obra citada
.Página 47

[16] Jean Piaget. Rolando
García: Psicogénesis e historia de la ciencia.
Editorial Siglo XXI. México
1987. Página 24

[17] Peter Mc Laren.
Pedagogía crítica, resistencia cultural y la
producción del deseo. Editorial Aique. 1994. Pág
67. Subrayado propio.

[18] Paulo Freira.
Pedagogía de la esperanza. Editorial Siglo XXI.
México 1993, Página 44

[19] P. Bourdieux y J.Cl
Passeron. La reproducción.

[20] Paulo Freire. Obra citada.
Página 87.

[21] Milton Santos. Por una
geografía nueva. Editorial Espasa – Calpe S.A. Madrid.
España. 1990. página 121

[22] Paulo Freire. La
educación como práctica de la libertad. Editorial
Tierra Nueva.
Montevideo. 1969

[23] J. Gimeno Sacristán.
El currículo; una reflexión sobre la
práctica. Editorial Morata. Madrid. España 1991.
Página  42

[24] Michael W. Apple.
Ideología y currículo. Ediciones Akal. Madrid
España.1986.

[25] Jorge Bralich. Los textos
escolares como instrumento ideológico. Universidad de
la
República. Montevideo 1990.

[26] M. W. Apple. Obra citada
página 88.

[27] P. Bourdieu y J.C.
Passeron. La Reproducción: éléments pour une
théorie du systéme d"enseignement. Les editions de
Minuit. París. Francia. 1970.
Pág. 38.

[28] Milton Santos. Por una
geografía nueva. Espasa Calpe S.A. Madrid. España.
1990. Página 234.

[29] Beno Sander.
Educación, administración y calidad de
vida, Ediciones Santillana. Buenos Aires 1991. Página
153

[30] En este punto vale la pena
releer el trabajo de B. Bermstein: Clases, códigos y
control.

[31] Edgar Morín. La
cabeza bien puesta: Bases para una reforma educativa.
Editorialñ Nueva Visión. Buenos Aires. 1999.
Página 15.

[32] Citado por E. Morín.
Obra citada. Página 37

[33] Citado por Javier Panqueva
Tazazona:  La
interdisciplinariedad y el currículo integrado

[34] Edgar Morin.
Obra citada página 37.