1.
Introducción. Interrogantes, y ejes articuladores del
trabajo.
2. El marco histórico
general.
3. Periplos hacia el terror: Populismo,
desarrollismo y autoritarismo
4. Ser joven y adolescente antes del
Proceso: del las resistencias del ´60 a la ofensiva de los
´70
5. La idea del "adolescente y
joven" del proyecto educativo autoritario mentado por el Proceso
de Reorganización Nacional, de
1976-1978.
6. Testimonio: estudiar en
el Nacional Buenos Aires en los Años de plomo. Cómo
se veía un adolescente a sí
mismo.
1. Introducción. Interrogantes, y ejes
articuladores del trabajo.
¿Qué cambios se dieron en las concepciones
hegemónicas sobre los sujetos sociales entendidos como
"jóvenes adolescentes"
destinatarios de la educación media en la
Argentina
posterior a 1976, por parte de los que elaboraron el proyecto
autoritario del período más oscuro de la historia
argentina, el bienio 1976-1978 y cómo recibieron esos
jóvenes la propuesta dictatorial? ¿Qué tanto
se articulan estas transformaciones con las teorías
y concepciones pedagógicas de las elites intelectuales y
civiles que apoyaron a las fuerzas militares que usurparon el
ejercicio del poder en esa
época y que pretendieron reorganizar la educación en
función
del proyecto represivo? ¿En qué medida este
conjunto de teorías
y necesidades políticas
derivadas del
disciplinamiento social anhelado por los estrategas Proceso de
Reorganización Nacional, se tradujeron en prácticas
y discursos de
enseñanza/aprendizaje
autoritarios en dentro de las aulas en la enseñanza
juvenil? Por último, ¿qué consecuencias
tuvieron esas concepciones y estas prácticas en las
relaciones dadas dentro del aula, en esa manifestación de
micropoder que es el vínculo de los alumnos con sus
docentes en términos de democratización de la
enseñanza, luego de la represión?
Las interrogantes siguen la secuencia bajo cuyo
ordenamiento quiere darse con este trabajo un abordaje
histórico para responderles, acudiendo a los
investigadores de diversas disciplinas especializados en el
período y el entrecruzamiento de discursos de
sujetos que vivieron en esos días en su calidad de
alumnos, apelando a registros de los
protagonistas del período inmediatamente anterior y a
otros adolescentes
durante el 76-78.
En efecto, una vez que sea situado y caracterizado en
sus términos históricos más generales el
denominado por sus mentores "proceso de
reorganización nacional", se pondrán de relieve:
Las principales identidades elaboradas con los
significantes ´juventud´ y ´adolescencia´ a la sazón empleados en
los proyectos
pedagógicos que anteceden al golpe militar; su
resignificación y usos por los militares y funcionarios
que mentaron el proyecto educativo autoritario del Proceso de
Reorganización Nacional
La traducción de este proyecto en rituales,
prácticas, hábitos coherentes con este terrorismo de
Estado entre
docentes y en la relación docente/alumno. Se
atenderá, bajo los apartados correspondientes a este eje,
el tipo de participación civil, política y cultural
aceptados como legítimos por las dirigencias políticas
y militares según el sujeto configurado en el imaginario
subyacente en construcción de cada discurso
pedagógico e instituido en sus políticas educativas
que se anticiparon y las que se consagraron en el Golpe de Estado
de 1976; también, los contrastes y resistencias
presentados por las prácticas reales en las escuelas,
acudiendo a testimonios presentados en la bibliografía y otros
registros
orales obtenidos mediante entrevistas,
destacando la experiencia de un caso del Colegio Nacional
Buenos
Aires.
2. El marco
histórico general.
La crisis y las
transformaciones de los regímenes
políticos-económicos de América
latina en los ´60.
Los cambios sociales.
El militarismo, un elemento constante en el tiempo y en el
espacio
En lo que sigue se trazarán las principales
coordenadas históricas para situar la respuesta
autoritaria a la crisis de
los valores
culturales y educativos derivados de la resignificación de
colectivo juventud
durante el tercer cuarto de siglo XX.
Cuando en las primeras mañanas otoñales de
marzo de 1976 en Argentina,
ráfagas repentinas, secas y frías comenzaron a
desprender las hojas más secas y débiles de los
fresnos y plátanos del centro de la ciudad de Buenos Aires, el
súbito tiritar de millares de bancarios, oficinistas,
funcionarios y taxistas acompañó la
adaptación inerte a un cambio
estacional más en los alrededores de la Casa Rosada. Y
sólo pocos, muy pocos de los que recorrían
rutinariamente esas calles percibieron las oscuras señales
del invierno más sórdido de los jamás
vividos en la historia del país,
precipitado no tanto por la crisis y presiones de los ciclones y
anticiclones del hemisferio sur, como por los más ocultos
reductos de inteligencia y
operaciones
militares, los comités e instituciones
de una democracia
resignada y la anuencia por omisión de millones de
ciudadanos agotados e indiferentes.
De esta manera, mientras los árboles
perdieron aquello que los distingue de un esqueleto inerme, con
la fría regularidad de los acontecimientos naturales, para
luego recuperar su lozanía pasada la saludable tormenta,
desde amplios sectores de la sociedad civil
diversos factores contribuyeron a legitimar una usurpación
política
basada, precisamente, en una concepción orgánica
del poder, que
debía eliminar a sus enemigos, como un organismo elimina a
los cuerpo extraños que ponen en peligro su
subsistencia.
Lejos de ser un fenómeno aislado, procesos
similares se dieron en Bolivia (golpe
del general Hugo Banzer Suárez, ex alumno del Colegio
Militar argentino); Chile (el 11
de setiembre de 1973, el hoy liberado por la justicia
británica Augusto Pinochet lideró el derrocamiento
de las autoridades legítimas, con explícito y
fuerte apoyo norteamericano); Uruguay (tres
meses antes al golpe chileno, una coalición
cívico-militar toma el gobierno y
disuelve el congreso, para luego en 1976 ser tomados por las
Fuerzas Armadas exclusivamente hasta 1985); Paraguay (donde
el régimen autoritario de Alfredo Stroessner sirvió
de refugio a nazis y dictadores perseguidos de amplio origen); y
Brasil, por
citar otro caso paradigmático (donde las políticas
progresistas de Getulio Vargas y sus sucesores provocaron la
reacción militar con apoyo de los EE.UU. que derivó
en la toma del poder por las fuerzas armadas desde 1964 hasta
1985).
Las similitudes y correlatividades espacio-temporales en
cuanto a la militarización del ejercicio de la
política en la vasta extensión geográfica
latinoamericana no debe, sin embargo, remitir a una causalidad
homogénea del tipo de las elaboradas en el 60 con la
pretensión de "teorías generales" que intentaron
dar cuenta del desarrollo
político y económico subcontinental desde
racionalidades generalizadoras y sistematizantes, a las que
aquí renunciamos, por otra parte, de utilizar. Y en
además, es el mismo proceso de eliminación y
derrota de los movimientos populares y de las experiencias
democráticas en los ´70 la que ha hecho perder
fuerza a esas
miradas holísticas ("teoría
de la dependencia", "desarrollismo", "tercermundismo", "marxismo",
"teología de la liberación" y otras tantas
elaboraciones teóricas, más o menos
eclécticas, de las que brevaron los trabajos
académicos, los actores políticos, sociales y
culturales de las décadas del ´60 y ´70, y que
coincidieron en contemplar América
latina como una realidad homogénea).
Pero no, entre las venas abiertas de América
latina, el militarismo escribió páginas
individualizadas dentro de cada frontera nacional. Es el caso
argentino el que interesa, y en este trabajo, la
configuración autoritaria del sistema educativo
consecuente.
Emergencia ideológica y política del
"desarrollismo"
Para comprender la emergencia de estos estados
militarizados, represivos en todos los niveles sociales y, en
casi todos los casos, aniquiladores de las disidencias
ideológicas, las nuevas líneas de investigación tomaron los aportes de F.H.
Cardoso y, sobre todo, Guillermo O´Donnell para focalizarse
en cómo la crisis de modernización planteada en la
región por el ingreso tardío al capitalismo,
generó ámbitos de marcada autonomía
política en los sectores militares y civiles entre los
sectores dominantes, quienes más o menos estrechamente
articulados, delinearon un derrotero muy particular de los
sistemas de
dominación en cada nación,
aunque con una serie de características comunes que sí deben
destacarse:
- La centralidad del Estado en el desarrollo
económico y el control
social. - La motorización de una profundización
de la estructura
capitalista de las sociedades
en su seno.
Este fuerte intervencionismo estatal en la economía, en una
época de innovación tecnológica,
alentó nuevos discursos políticos impregnados de
argumentos amparados en el desarrollo de
las ciencias
económicas y sociales de corte funcionalista-liberal,
creándose cientos de organismos estatales que impulsaron
las promesas políticas desde las nuevas racionalidades
técnicas, intentando alejar de la lucha
política ámbitos que, para el
desarrollo-tecnocratismo, obedecían a las leyes del
desarrollo en sí y no a la posición
ideológica de sus impulsores.
Eficiencia, competitividad, planificación, medición y control, fueron
los términos propios de los cenáculos gerenciales
de la multitud de empresas
transnacionales que comenzaron a protagonizar y liderar muchos
departamentos estatales económicos de la
región.
Resignificados o no, esos conceptos y criterios se
compartieron y emplearon sin discreción por los
funcionarios políticos e intelectuales que operaban desde
multitud de centros de apoyo a estos gobiernos (OEA, UNESCO,
ONU, FMI, CEPAL;
BM…). Estos organismos, a su vez, financiaron proyectos de
modernización en un espectro tan amplio como el que va del
desarrollo de represas hidroeléctricas hasta planes de
formación y evaluación
docente, delineando un estrecho vínculo con los gobiernos
primero desarrollistas y luego autoritarios de la región,
reforzando una interdependencia mutua.
Argentina-mundo
Se ha dicho, empero, que en "la profundización
del capitalismo,
en el caso argentino, no se verificó; la política
económica del gobierno militar
de los 60 introdujo profundos cambios en el sistema
productivo y en la redistribución del rédito, sin
alcanzar los resultados esperados en términos de eficacia y
competitividad."
Este fracaso económico marca la
especificidad argentina (la aplicación radical de las
recetas friedmanianas en Chile, y el
alto crecimiento industrial en Brasil demuestran
políticas y resultados diferentes); es una derrota desde
la cual las clases dirigentes no pudieron hacer frente a las
presiones redistributivas de los sectores más afectados y
de los nuevos que habían crecido bajo la ampliación
de las ramas de producción y servicios en
los ´60.
Cíclicas y profundas crisis sociopolíticas
consecuentes alentaron la radicalización de las
prácticas sindicales para la consecución de
objetivos
laborales, que no tardaron en articularse con la creciente
radicalización de movimientos políticos y
culturales, donde a su vez confluían las tensiones y
tradiciones de violencias emergentes de la denominada resistencia
peronista, el movimiento
estudiantil laico y las juventudes católicas. Para las
elites será, también, pues, un fracaso en el
control social.
Más allá de los malos resultados
económicos de los esfuerzos modernizadores de los
gobiernos del ´60, el impacto de las transformaciones
motorizadas se dejó sentir en diversos planos, pues muchos
de los resultados sociales de esas políticas fueron todo
lo opuesto a lo que sus impulsores podían imaginar. Pues,
"después del golpe de estado
del 28 de junio de 1966, dicha reorganización
tecnocrática se inscribe aceleradamente en una zona de
guerra
ideológica cuya expresión más evidente la
constituía la actividad comunista, entendida como el
peligro máximo contra el sistema cultural argentino y en
él, los sujetos sociales más frágiles: los
jóvenes".
Los jóvenes son entendidos como un colectivo
peligroso, sin matices, sin diferenciaciones cuando se muestran
rebeldes, demsiado vulnerables a la ideologización de sus
naturales rebeldías.
Y en cada polo urbano e industrial amenazado por la
recesión fue, al mismo tiempo, el lugar
donde la radicalización de esos jóvenes
podía encontrar y encontraba un potencial revolucionario
inusitado.
Esta guerra,
primero ideológica, se tradujo a leyes, decretos,
derogaciones, cárcel, y proscripción de los
disidentes que los militares del 60, amparados por la doctrina de
la seguridad
nacional que le daba fundamento, emplearon para crear,
detrás o directamente en el poder, una zona de marginalidad, de
expulsión autoritaria que también fue asumida por
el sistema educativo. En él será, precisamente,
donde se comienza a rechazar de plano multitud de ideales y
objetivos
juveniles que, por otra parte, se consolidaban con el influjo
creciente de los medios de
comunicación desde los cuales se divulgaban los
procesos de
descolonización, la Revolución
Cubana, el mayo francés o la Revolución
Cultural China. A cada
hora cátedra de despolitización le bastaba una sola
letra de canción, o tan sólo unos minutos de
noticiero para mostrar nuevas realidades basadas en principios
opuestos a los del sistema social y económico
vigente.
Se trataba de fenómenos que a finales de la
década dee 1960, contribuían a modificar
profundamente la propia realidad juvenil, la forma en que
comienzan a verse a sí mismo dentro de la familia y
la sociedad,
profundizando una transformación masiva de sus
hábitos de socialización hacia la vida adulta, tal y
cómo más adelante se analizarán, en un
proceso jalonado de múltiples y nuevas
utopías.
En la época de la Revolución
Argentina (gobierno dictatorial operante entre 1966 y 1973), esos
cambios se sumarán a otros tantos factores que confluyen
para alentar la creciente militancia política de los
jóvenes:
"1) …la eliminación de la autonomía
universitaria por la designación estatal de personal
administrativo y docente…provocó la
solidarización de diversos grupos de
izquierda hasta entonces altamente discrepantes…y desligaron a
los estudiantes políticamente motivados de las
responsabilidades en los gremios universitarios
impulsándolos al ámbito político
externo.
2)…la política
económica del régimen militar puso en aprietos
al estudiantado: la desocupación creciente, el aumento del
costo de vida y
los transportes les afectan igual que a la clase baja alentando
los acercamientos. A esto se agrega la privatización de los comedores
universitarios y la perspectiva de que se limitara el
número de ingresos en la
facultades.
3) El tercer factor lo constituye una serie de
personalidades y países: Castro, Camilo Torres, el
Che Guevara;
Cuba, China y
Vietnam…que liberaron en los estudiantes un gran potencial
motivador y activante…
4)…Perón y
sus ideas:…fue descubierto como modelo y
mentor espiritual."
Los jóvenes pasan a la acción. Y en pocos
años –1968-1974, de la contestación
espontánea se pasa a la guerra de guerrillas sistematizada
y según modelos
conocidos.
Frente esta radicalización pronunciada de los
fines de los ´60, y por las dificultades de la creciente
inflación y recesión económica, el gobierno
de la Revolución Argentina consiente en dejar el poder en
manos del líder
del movimiento
político más importante, fragmentado, e
ideológicamente diverso de la Argentina, hasta entonces
perseguido y proscripto: el peronismo. Juan
Domingo Perón
comienza a representar la esperanza de múltiples sectores,
entre ellos los militares en el gobierno.
El temporario repliegue ejecutivo de las fuerzas armadas
a partir de 1973, sin embargo, no se tradujo en el abandono en su
seno del desarrollo sistemático de la elaboración
de estrategias,
tácticas, e inteligencia
general ligada a la supuesta escalada revolucionaria
marxista-leninista de nuevo cuño que amenazaba al tercer
mundo en general y que implicaba una configuración militar
adecuada.
En definitiva, se preparaban para una potencial
contrainsurgencia desde la caída misma del primer gobierno
peronista, con un fuerte apoyo de los Estados Unidos,
país que, con recursos,
información y entrenamiento
militar, posibilitó la coordinación represiva en el
subcontinente.
Así, desde 1955 a 1976, a la crisis de
hegemonía planteada por la no conformación de un
bloque de poder homogéneo que le brindara un sustento
sólido al Estado desarrollista y luego el
burocrático autoritario de Argentina para coordinar y
sostener la modernización del capitalismo local, se
sumaron las tensiones planteadas por las grandes masas juveniles
urbanas que crearon nuevos espacios de participación
cultural y sociopolítica con la bandera del regreso o no
del general Perón, muchos de las cuáles, desde el
punto de vista de las elites latinoamericancas alineadas a
Estados
Unidos, representaron la configuración en la sociedad civil de
ideologías funcionales a los objetivos de la
expansión soviética, China, o de la IV
Internacional, y por lo tanto adquirían un peligroso
carácter de valor
estratégico-geopolítico.
De hecho, entre jóvenes, intelectuales y artistas
se multiplicaron las adhesiones a esos modelos de
desarrollo socioeconómicos alternativos por parte de
movimientos sociales y políticos de ideologías
homogéneas o eclécticas y asistemáticas, que
viraban a veces de una identidad a
otra, pero cristalizando núcleos de discursividad
críticas respecto a las propuestas gubernamentales y la
cultura
oficial, más consagrada a la labor de
represión.
Entonces, mientras los militares latinoamericanos
cerraron filas detrás de los principios
contrarrevolucionarios (los que no dejaron de inculcar desde los
centros de formación –Colegio Militar- en sus
tropas), los noveles movimientos culturales y políticos
contestatarios establecieron solidaridades que surcaron el
Atlántico de Sur a Norte y de este a oeste. El mundo
bipolar se capilarizaba a cada suburbio, a cada área de
fábrica, a cada pabellón de barrio
popular.
Contextualmente una larga cita de Eric Hobsbwam permite
destacar que durante la década anterior al período
analizado en este trabajo:
"En cualquier caso, el tercer mundo se convirtió
en la esperanza de cuantos seguían creyendo en la
revolución social. Representaba a la gran mayoría
de los seres humanos, y parecía un volcán esperando
a entrar en erupción o un campo sísmico cuyos
temblores anunciaban el gran terremoto por venir…El tercer
mundo no sólo era importante para los viejos
revolucionarios en la tradición de octubre [revolución
rusa], o para los románticos, que estaban en retroceso
desde la próspera mediocridad de los años
cincuenta. La izquierda, incluyendo a los liberales humanitarios
y a los socialdemócratas moderados, necesitaba algo
más que leyes de seguridad
social y aumento de los salarios reales.
El tercer mundo podía mantener vivos sus
ideales…¿Cómo, si no, podemos explicar la
pasión por ayudar a los países del tercer mundo en
esos bastiones del progreso reformista que son los países
escandinavos, Holanda y el Consejo Mundial de Iglesias
(protestante)…?"
Si bien en términos militares la amenaza de los
movimientos guerrilleros fue modesta, entre el ´50 y el 70
las luchas se reprodujeron en todo el tercer mundo por millares,
generando sus propias mitologías y panteones, sus propias
literaturas y canciones, las que eran recepcionadas por
múltiples sectores sociales con mayor o menor
adhesión ideológica constituyendo, en cualquier
caso, una subcultura revolucionaria y terrorista. El mate
campamentero, la barba inspirada en el siempre lampiño
Che Guevara,
la guitarreada de protesta, el trabajo social en
barrios humildes o de frontera, la participación
política ingenua o conciente en los frentes creados con
fines tácticos por esos movimientos, la actitud
contestataria, se sumaron e interpenetraron como prácticas
e ingredientes de una cultura de
rupturas que también se dio en los ámbitos de las
tradiciones familiares, sexuales, intelectuales y
artísticas.
"Los mismos libros
aparecían, casi simultáneamente, en las
librerías estudiantiles de Buenos Aires, Roma y Hamburgo
-continúa en la página 445 el historiador inglés-,…Era la primer generación
de la humanidad que daba por supuestas las telecomunicaciones y unas tarifas aéreas
baratas; los estudiantes de los últimos años
sesenta no tenían dificultades en reconocer que lo que
sucedía en la Sorbona, en Berkeley o en Praga era parte
del mismo acontecimiento en la misma aldea global en la que,
según el gurú canadiense Marshall McLuhan (otro
nombre de moda en los
sesenta), todos vivíamos".
El plano educativo
A los efectos de este trabajo sobre la práctica
de la enseñanza y los aprendizajes bajo el terrorismo de
Estado en 1976-1978, lo que se ha pretendido destacar es, hasta
aquí, el contexto internacional y sus vinculaciones
latinoamericanas en el cuál los acontecimientos de
creciente violencia
social, paramilitar y de los grupos
revolucionarios constituyeron la muestra cabal de
las rupturas e impedimentos para la conformación del
conjunto de significaciones centrales coherentes –en el
sentido castoridiano-, con los proyectos de dominación
política y económica de las elites,
expresión también, de una crisis de
hegemonía recurrente.
Por lo esbozado, en Argentina de finales del ´60
esas crisis se dan en el seno de las simbolizaciones y
prácticas sociales enmarcadas por el peronismo y
antiperonismo, como nuevo ámbito privilegiado de conflictos
sociales, económicos, generacionales. Y esos antagonismos,
alternancias y rupturas se traducen mientras también se
generan multitud de proyectos educativos encontrados.
3. Periplos hacia el
terror: Populismo,
desarrollismo y autoritarismo
Antagonismos, tensiones y crisis políticas y
simbólicas específicas
La presión
sobre las elites provocada por los movimientos contestatarios en
América
latina, sumados al potencial de desestabilización geopolítica del statu quo deseado por la
principal potencia
occidental (EE.UU) para América latina serán, pues,
los elementos que enmarcarán el proceso que terminan en la
militarización general de la política en la
región y, específicamente en Argentina, la que a
mediados de los setenta deviene en la desaparición forzada
de personas, tortura, muertes y
neutralización/aniquilación de las propuestas y
actores populares conformados en el lustro anterior, quienes
alcanzaron su máximo éxito
en la introducción de políticas socializantes en
todos los ámbitos, tras el retorno de los gobiernos
peronistas a partir de 1973.
En efecto, la República Argentina transcurre la
segunda mitad de la década del sesenta el doble proceso
general de radicalización de las propuestas
políticas y la concentración del poder del Estado
tecnocrático autoritario, que tiene sus raíces, por
lo antes expuesto, en los malos resultados económicos de
estos proyectos y las tensiones emanadas de la
proscripción del peronismo. Mientras los militares se
habituaron a participar de la administración industrial, política
y burocrática, en diversos sectores sociales se conforman
subculturas contestarias, liderazgos basados en la lucha armada
contra el régimen.
El fracaso económico de estos gobiernos no tarda
en ser fracaso político bajo el cual se articulan otros
conflictos de
tipo sociales, sindicales y culturales que propician la
transformación de los componentes materiales e
institucionales de la sociedad a partir
de los lineamientos planteados por las transformaciones en el
imaginario, sobre todo, de las nuevas generaciones. Waldmann
llama a esto, estado de anomia social, la falta de una
jerarquización clara de las normas y de su
aplicación de acuerdo a una racionalidad unívoca
(democrática). Entre las grietas de los espacios
normativos tradicionales dadas por la crisis de hegemonía,
tiene lugar la transformación de la juventud, que no
espera, que siente que no se puede perder el tiempo.
En el decir y hacer de los jóvenes, `grupo´
comienza a reemplazar a `familia´ o
al `proyecto de vida individual´, la `calle´ a la
`escuela´,
la música
o el arte al estudio,
el sexo libre al
matrimonio, el
sentir al racionalizar, la ropa informal a los uniformes y
trajes, el pelo suelto y largo, al corto y prolijo; ello
testimonia en el universo de lo
simbólico manifiesto y de los gestos percibibles,
radicales transformaciones en los planos de la psicología individual
y colectiva que exponían a la eliminación misma no
sólo, en los casos revolucionarios, de la sociedad
capitalista tal y como hasta allí pretendían
desarrollarlas las elites económicas, sino también
de los considerados pilares básicos del progreso "personal" o
"nacional": la familia, la
escuela, las
instituciones,
la fe y la Nación.
Como el tema específico del trabajo es mostrar
como esa prolongada y profunda crisis de la Argentina como
entidad histórica es experimentada en el sistema educativo
de educación
media y la reacción de los jóvenes frente a ella,
se hace pertinente brindar los antecedentes más
importantes en cuánto al desarrollo de los discursos
dominantes en el terreno de las políticas educativas
creados para dar consenso social a esos pilares considerados
esenciales de la argentinidad y la buena ciudadanía, las
prácticas pedagógicas asociadas, los tipos de
sujetos docentes y juveniles incluidos en ellas, y lo que
realmente aconteció en las aulas, en los intentos
oficiales por vehiculizar los cambios en las generaciones
jóvenes en función de los proyectos
hegemónicos.
En otras palabras, destacar las diferentes funciones
sociales asignadas a la educación, cómo la
implementaron las instituciones y cómo las vivieron los
sujetos.
Génesis y clausura del normalismo: la vena
nutriente del autoritarismo
Ningún partido o sector social ha podido superar
la estabilidad lograda por la oligarquía terrateniente de
la "generación del ochenta" en el siglo XIX y las elites
dirigentes políticas asociadas de Argentina para crear un
Estado a favor de sus intereses, incluyendo un sistema de
educación centralizado, homogeneizador de contenidos,
rituales, y prácticas sociales disciplinantes, al punto
tal que muchos especialistas de la educación acuerdan en
afirmar que, superado el orden conservador con la emergencia del
peronismo a mediados del siglo, la inercia y poder del normalismo
mantuvo su vigencia, aún frente a las transformaciones de
la posmodernidad
y las presiones de la
globalización.
En efecto, con la implementación de la Ley Nº 1420
se instauraron normas y
prácticas que regularon los lugares del docente, del saber
y de los alumnos, y una institucionalización fuertemente
jerarquizada para que el sistema cumpliera con la misión
asignada desde el Estado para
convertirlo en un instrumento de inclusión
ideológica y civil de acuerdo a los principios
legitimadores esbozados por la generación
ochentista.
Tanto en los contenidos como por los hábitos de
enseñanza promovidos puertas adentro de las escuelas
(normales, secundarias y primarias), "democracia"
significó un ideario de homogeneidad social e igualdad ante
la ley impregnado de
retórica formalmente coherente, pero sin sustancia en
cuanto a su praxis ni en las escuelas ni en la sociedad, dentro
de un orden social que fijaba rígidamente la
ubicación política de los sujetos y los
conocimientos, así como los vínculos admitidos,
mientras se restringía férreamente la
participación política efectiva y la
democratización del acceso a las instancias de
poder.
Bajo los lineamientos curriculares correspondientes a
este normalismo, el que estudia va a la escuela para aprender lo
que a su vez el docente aprendió para enseñar.
Paralelamente, éste es inspeccionado para controlar si
cumple con aquello que previamente se programó como
contenido de enseñanza por los responsables de la
conducción del régimen escolar.
Nación, Estado, Gobierno, área educativa,
subáreas de supervisión, directores, docentes crean
esferas superpuestas del poder admitido y organizado, cuyas
rupturas son severamente neutralizadas por toda una red de prácticas
explícitas y ocultas (curriculum
oculto), bajo un imaginario instituido de ascetismo
político.
Para los educadores del orden conservador–y sus
sucesores de todo el siglo XX-, la racionalidad de la
civilización descansaba en la instauración de la
racionalidad en todos los resortes de la sociedad del Estado, por
lo que desde la escuela se atacaron las entendidas como creencias
irracionales o arcaicas proclives a los gobiernos de los tiranos
(estaba fresco aún el recuerdo del deterioro grave del
sistema educativo bajo el gobierno de Juan Manuel de Rosas en los
´80), entendiendo por tales cualquier adhesión de
manifestación política personalista dentro de las
aulas, con mecanismos de control pedagógico centralizados
a escala
nacional.
Pronto, esas prácticas cerraron la escuela a la
discusión política y le permitieron constituirse en
nodos de transmisión de saberes y valores
tradicionales, que reproducían, principalmente, los
anhelados por los políticos conservadores de turno. La
escuela, pletórica de solemnidades y rutinas de
carácter ritual (símbolos nacionales visibles,
cantos patrióticos en festividades y horas
predeterminadas, formalidad en el trato entre pares, y una
gélida y profunda distancia entre el que enseña y
el que aprende), enseña, sin proponérselo muy
concientemente, la adhesión al autoritarismo de las
formas, de los gestos, de los saludos, de la distancia, de los
prejuicios.
Su primer objetivo fue
la población nativa, y luego el inmigrante, a
quienes debía despojarse de cualquier costumbre o
práctica que contradijeran el curso de la democracia
civilizatoria o alterara los principios patrióticos de la
argentinidad que les daba cabida.
El sistema educativo argentino se forjó
así para "enseñar", desalojando de las aulas
cualquier intento de crítica global al contexto
político-social, los que además eran duramente
reprimidos por el Estado
entre los adultos (Ley de Residencia, represión
anarquistas y socialistas, etc.)
Los nacionalismos del veinte al cuarenta acentúan
el rol normalizador de es sistema educativo, con el agregado de
múltiples desarrollos en el terreno de las ciencias de la
educación que subtendían a situar al docente en el
lugar del apostolado, otorgando a la enseñanza un sentido
misional (verbigracia, el sustento teórico de este
fenómeno fueron tanto el espiritualismo o
trascendentalismo pedagógicos, como el liberalismo
conservador de viejo cuño).
Se crearon así las condiciones para que se
produjera la mayor crisis en el sistema educativo con la
irrupción del peronismo –fenómeno que en
sí mismo representa la crisis de consenso de las
élites tradicionales-, bajo cuyos primeros dos gobiernos
no hubo reparos en introducir contenidos políticos y
propagandísticos entre los materiales de
enseñanza y aprendizaje
escolar, considerar al docente un "trabajador" y resignificar el
sentido de la niñez –"los únicos
privilegiados son los niños",
y de la juventud –los "muchachos peronistas"-.
También, tuvo inicio el proceso por el cual,
desde la posición de misioneros del saber, muchos docentes
tomaron partido por nuevas opciones políticas y sindicales
que devendrán, a principios del setenta, en la
creación de la CTERA (Confederación de Trabajadores
de la Educación de la República Argentina). Este
conjunto de procesos simbólicos y pedagógicos
comienza a dar por tierra muchas
de las prácticas habituales e inauguran el denominado
proceso de clausura del normalismo.
Sólo uno de sus pilares fundacionales más
fuertes resiste hasta fines de siglo: su pretensión de
imponer la independencia
política en las escuelas, una declamada impolución
que entonces generó entre los mismos docentes una de las
más fuertes oposiciones al partido
justicialista.
Maestros y profesores resistieron cuanto pudieron la
implementación entre sus prácticas de las
devociones personalizadas impulsadas por el gobierno de Juan
Domingo Perón y su esposa Eva Duarte, y no tardaron en
deshacerse de todos los rasgos peronizantes al ser derrocado el
nuevo caudillo social, de lo que se dio muestras manifiestas en
la primaria, la secundaria y la universidad.
Otros, empero, se incorporaron y autorreferenciaron a partir de
entonces como trabajadores de la educación, y comenzaron a
percibir y criticar las distorsiones del sistema de
enseñanza tal y cómo el normalismo lo planteaba,
participando en el desarrollo de nuevas pedagogías o
nuevas prácticas sindicales en sus lugares de
trabajo.
Los periódicos cambios de gobiernos
postperonistas implicaron la sucesión de diversos
proyectos pedagógicos, todos eclécticos en cuanto a
sus fuentes
teóricas aunque con fines educacionales que dieron sentido
a sus políticas en este plano: el tecnocrático de
corte desarrollista y de corte autoritario; el peronista
corporativista; el peronistas revolucionario y, en el
período en que se sitúan los objetivos de este
trabajo, el dictatorial-autoritario.
El primero de ellos tiene lugar tras el ´55,
cuando, con el objeto de desperonizar las prácticas
políticas en la sociedad civil, los militares dieron
origen a la política del deróguese, la
supresión semántica en los marcos regulatorios y
las prácticas cotidianas de todos los vestigios del
regimen político anterior, lo que impactó,
también, en la vida áulica con todo un folclore de
cuadros arrancados, libros
desmembrados, cánticos omitidos. Esto replegó los
sentimientos y las solidaridades políticas peronistas a la
esfera de lo privado con tanta ferocidad, que pronto
cristalizaría en diversas formas de resistencias
políticas, culturales y armadas y una nueva subcultura de
la clandestinidad (la "resistencia
peronista").
Es el pathos de "matar al disidente" que algunos autores
proclaman nota característica de la lucha política
en Argentina, práctica que en este caso se manifiesta no
con el asesinato (no se puede eliminar físicamente a todo
el colectivo "peronista" de una vez y para siempre), cumple en
estigmatizar su manifestación verbal y
gráfica.
En este marco, las radicalizaciones que en el 60 toman
también un tono marxista tanto en la práctica
política como en las fuentes del
saber social, agudizarán la represión reactiva que,
en el campo educativo, "estaría expresado por familias de
palabras antagónicas: derogar, proscribir, reprimir,
liberar, liberación." Se derogó para liberar de la
tiranía. Se dijo lo que no se hizo. Y no será la
única vez.
Ello alentó las fracturas y contradicciones de
las políticas educativas del periplo político que
terminan en el 73, pese a la rápida pacificación
anhelada por los mentores de la Revolución Libertadora,
tanto por dentro como por fuera de las escuelas, y tanto en las
políticas educativas, como en la
autorreferenciación de los docentes, y las teorías
educativas en boga.
En los ´60, por otra parte, enriquecidos los
ámbitos de educación media al calor de los
debates y nuevos hábitos de participación
política y cultural por fuera de la escuela, y, como se
mencionó más arriba, potenciados por el crecimiento
de los medios de
comunicación y difusión
internacional de los conflictos y sustentos ideológicos de
los movimientos nacionalistas y revolucionarios del tercer mundo
y de Europa, pronto
comenzaron a tematizarse en las aulas nuevas realidades,
volcándose en la relación de los profesores con los
jóvenes adolescentes.
A su vez, ambos actores sociales entonces están
adquiriendo nuevos roles en el proceso de modernización
social y económica, y las transformaciones en las
prácticas y concepciones familiares tradicionales. Se
habla de crisis, pero es una crisis con causas.
Crisis hegemónica y crisis en la
educación
La recurrencia de las crisis políticas y
sociales, ponen en evidencia la crisis de los bloques de poder
desde donde se generan y desarrollan los consensos
ideológicos de la labor del estado como impulsor de
políticas positivas de control de sus instituciones y
represión de las instancias que considera
adversarias.
Tras la caída del peronismo, el creciente
tecnocratismo en boga sustentado por los gobiernos
latinoamericanos encuentra en Argentina la lucha tradicional
entre el espiritualismo pedagógico de raíz
católica y los liberales conservadores, que se desenvuelve
en diversos caminos pedagógicos, y cuya más clara
manifestación fue el conflicto
entre educación laica o libre a fines de los cincuenta y
principios de los sesenta.
Luego, los desarrollistas, contemplando a la sociedad
como un capital humano y
a la gente como un recurso para el sistema económico, se
propusieron maximizar los resultados de la enseñanza,
planificando sus acciones,
monitoreando su desempeño y tecnificando los discursos
empleados en este control.
Si bien este no pretende ser este el lugar en el cual
reproducir los choques políticos y teóricos de las
luchas de funcionalistas, católicos, tecnocráticos
por hacerse de los puestos académicos y gubernamentales en
el territorio de la educación tras la caída de
Perón, cuenta sí evidenciarlos como muestras de la
crisis de hegemonía, mirada que permite entender las
disensiones de los sectores dominantes argentinos, resultando en
la fragmentación de los discursos con los cuáles se
pretendía unificar el rol de la red de escolarización
y formación de profesionales.
Las contradicciones discursivas terminan por alentar
todos los resultados inesperados y no queridos por
técnicos, pedagogos y docentes. Se comenzó a buscar
la calidad de la
enseñanza para alentar el desarrollo
económico al elevar el nivel de lo aprendido y
articulándolo con las necesidades de la microeconomía, pero en momentos de profunda
desigualdad social y de tradiciones escolares galvanizadas en
torno al
enciclopedismo, la enseñanza memorística, y la
rigidez en el trato docente.
"Dado que no puede existir cantidad sin calidad
(economía
sin cultura, actividad práctica sin inteligencia y
viceversa), cualquier contraposición de los dos
términos es, racionalmente, un contrasentido. Y realmente,
cuando se contrapone la calidad a la cantidad…lo que en
realidad se hace es contraponer cierta calidad a cierta calidad,
cierta cantidad a otra cantidad, esto es, se hace una determinada
política y no una afirmación
filosófica"
El desarrollismo educativo, alterna con otros discursos
relacionados con tradiciones filosóficas consolidadas en
la pedagogía tradicional, sobre todo el
espiritualismo de raíz católica. La alternancia de
teorías y políticas, muestra pues, la
falta y alternancia en la definición del tipo ideal de
sujeto/individuo/ciudadano buscado para establecer una ideología hegemónica que sustentara
las prácticas de dominación instauradas en el
ámbito educativo, dejando esta búsqueda, como
tantas otras, en el territorio del conflicto, la
negociación y la ruptura, y generando una
gran espacio en cada establecimiento de enseñanza para la
autonomía de prácticas y perspectivas
diferentes.
No es un fenómeno exclusivo del período.
Desde el punto de vista de las políticas emanadas del
poder "el currículum escolar tendió a adoptar un
marcado carácter ideológico y que, frente al mismo,
ha predominado la destrucción de determinadas
prácticas curriculares sobre la construcción de un nuevo orden
hegemónico". En lo que los alumnos estudiaban en los
´60 esto se tradujo más en la desaparición de
enunciados y prácticas, en lo que no se aprendía,
que en lo que sí se enseñaba.
En el sistema educativo en general, y en los de
enseñanza media en particular, aún en la
actualidad, esa crisis se manifiesta en que "ningún sector
puede identificar como propio –y menos aún sentir
conformidad- frente a lo que sucede en las escuelas. Quienes
controlan el poder formal sólo consiguen imponer pautas
explícitas que son neutralizadas por la burocracia, por
los docentes o por la disociación de sus propuestas
respecto de las pautas vigentes fuera de las
escuelas".
Hay en la escuela, pues, factores exclusivamente
institucionales que la predisponen para configurar resistencias,
resignificar o modificar sentidos y regulaciones que le vienen de
pertenecer a ámbitos privados o públicos de mayor
alcance al que se les asigna el deber de controlarla y darle el
rumbo. Tendencialmente, entonces, la escuela no es ni ha sido una
isla, pero tampoco, y por más que se lo ha pretendido, un
regimiento, o una brigada obediente de sus comandantes y
jefaturas.
Empero la fragmentación de las políticas
para la puesta en marcha de la modernización educativa
basada en el desarrollismo de los sesenta, dejó su huella
en las prácticas y concepciones de las políticas
educativas posteriores, autoritarias y peronistas del ´70
en un aspecto: serán los funcionarios tecnocráticos
los que elaborarán el último de los
diagnósticos sistemáticos y orgánicos sobre
la enseñanza media y, con base en él, se
introducirán nuevas reformas en el sistema.
Siguiendo a Tedesco, en su necesidad de medir, antes de
controlar, los desarrollistas:
"-Desde el punto de vista de los contenidos, el diagnóstico modernizante ponía
énfasis tanto en la obsolescencia como en el predominio de
los enfoques enciclopedistas y humanistas clásicos en
lugar del paradigma
científico técnico. (N. De A: por lo que de "sujeto
alumno que debe pensar, trascender, o redimir" se pasa a un
paradigma de
"sujeto para hacer, trabajar o transformar").
-Las prácticas pedagógicas vigentes dentro
de la enseñanza media fueron caracterizadas como
fundamentalmente verbalistas y memoristas. Los docentes
aparecían con serios déficits en su
formación pedagógica, portadores, además, de
escalas de valores
tradicionales (desprecio al trabajo manual,
burocratización, autoritarismo, etc.). (N. De A.: por lo
que la formación docente pasa de los valores y
las humanidades a la psicologización de los
vínculos, la introducción de Piaget, la
capacitación sobre temas referidos a los
ámbitos disciplinares específicos, etc.)
-Desde el punto de vista organizativo, el ciclo medio
fue caracterizado por su escaso grado de flexibilidad y
articulación interna como con el resto del sistema
educativo." (N. De A.: por lo que se pretende desde entonces una
muy proclamada articulación de prácticas y
contenidos desde la primaria hasta la Universidad.)
El resultado de esta evaluación
será la implementación de una educación
diversificada (diferenciando la enseñanza comercial, de la
técnica y dentro de éstas, en sucesivas divisiones:
química,
electrónica, mecánica, entre otras) con el objeto de
elevar el nivel de capacitación específica de los
egresados de las escuelas medias en relación con la
demanda de
personal de las empresas.
Cualquier similitud con las orientaciones que se le pretende dar
a la educación actual, segurmanente no será mera
coincidencia, pero la explicación escapa a este
trabajo.
Por estas características, la denuncia global
más importante contra el sistema educativo de los
desarrollistas es su inadecuación con respecto al aparato
productivo.
Sin embargo, desde diversos sectores culturales y
académicos, el desarrollismo educativo comenzó a
recibir fuertes críticas, sobre todos entre los
intelectuales que luego trabajarán en las políticas
educativas del peronismo en el 73-74. La oportunidad de traducir
esas críticas en políticas educativas operantes se
dio tras la victoria del peronismo en las elecciones que
recuperaron la democracia en Argentina en 1973.
Las pedagogías rupturistas y la escuela como
agente transformador en los setenta
Siguiendo al sociólogo de la educación en
el que se está apoyando este tramo del trabajo, pedagogos
y especialistas de la educación peronistas y no peronistas
críticos del desarrollismo conservan de este modelo el
objetivo de
articular la enseñanza con el sistema
socioeconómico, pero efectúan un diagnóstico diferente:
"-La inadecuación con respecto al aparato
productivo no está caracterizada como un simple problema
del ajuste entre oferta y demanda
sino, fundamentalmente, como una manifestación
específica de dependencia económica que caracteriza
a los países periféricos. (N. De A: no se trata, como en
el desarrollismo, de formar un recurso humano, sino a un
ciudadano conciente y capaz de transformar y participar él
mismo, como sujeto interdependiente del pueblo, de sus
condiciones sociales de vida).
– La diferenciación institucional y por
modalidades no expresa una respuesta a los cambios en la estructura de
la demanda de
trabajo y una jerarquización disfuncional con respecto a
los requerimientos productivos. Implica, además, una
manera de reproducir las diferencias sociales y de fortalecer las
desigualdades. Desde este punto de vista, el diagnóstico
populista puso énfasis mucho más notorio que los
planteos anteriores sobre muchos de los problemas de
rendimiento diferencial según el origen social de los
alumnos. (N. De A: el docente no es pues un sujeto pasivo en la
institución o en la relación con sus alumnos
respecto al saber y la realidad, sino un auténtico
operador social que emplea sus habilidades y conocimientos al
servicio de
una causa extraescolar, que es la superación de esas
desigualdades que la escuela hasta entonces no hizo más
que reproducir. Tiene lugar, pues, el desarrollo de
pedagogías nuevas: las freirianas-, que sitúan la
escuela como un agente de mediación más en el
camino de la liberación social, o las pedagogías
desescolarizantes, que desestimaron en absoluto las capacidades
de la escuela como tal para introducir cambio alguno
y conformaron prácticas no formales de enseñanza y
alfabetización en barrios, villas y ámbitos
rurales, tanto para niños, como jóvenes y
adultos).
-La inadecuación institucional y la vigencia de
prácticas tradicionales fueron analizadas no en
términos de funcionalidad y eficiencia sino
en términos del mayor o menor nivel de
democratización introducido en las relaciones
pedagógicas. De allí que la "adecuación"
fuera expresada…por una mayor participación tanto en el
proceso de aprendizaje como en la dinámica institucional." (N. De A.: tiene
lugar, pues, en el ámbito de cada escuela la
introducción de los conflictos gremiales de los docentes,
la conformación de CTERA, la formación de Centros
de Estudiantes articulados horizontalmente con otros centros y
verticalmente con partidos, sindicatos,
organizaciones
no gubernamentales y los grupos entonces
radicalizados)
Desde el plano de las políticas educativas que
intenta poner en juego el nuevo
peronismo triunfante en los ´70, o mejor, en virtud de este
nuevo diagnóstico, se puso más énfasis en la
democratización del acceso y de las prácticas
internas de los docentes con sus pares y con sus alumnos, que en
el desarrollo de la enseñanza media en sí, lo
cuál es uno de los aspectos educativos de la
política peronista más importantes en
relación con este trabajo.
En la implementación de estas prácticas,
por ejemplo, tiene lugar la transformación de la imagen y rol
adquiridos por muchos centros de enseñanza basados en las
exigencias de excelencia que los exámenes de ingreso
representaban, y la connotación de elitismo
subyacente.
En este nuevo diálogo de
las escuelas con la sociedad, impulsadas por políticas que
subtendían a un horizonte de reforma social radical,
desdibujó el sentido de la pertenencia o no a ciertos
ámbitos académicos específicos en los
universitario, y en lo que aquí interesa, en la
enseñanza media. No importaba el origen, sino las
finalidades políticas.
En efecto, y bajo el principio personal de considerar a
la docencia una actividad fundamental de la democracia, al
analizar las prácticas reales dadas en una escuela de
enseñanza media se pretende poner de relieve en
qué punto la relación docente/alumno sirvió
para la creación de conceptos y usos de ciudadanía
democráticas, y cómo las múltiples formas en
las que estas nuevas cristalizaciones de redistribución y
horizontalización de poder -que a partir de 1973 abrieron
literalmente las puertas de las escuela para que docentes y
alumnos establecieran vínculos directos con protagonistas
sociales y políticos, individuales y colectivos, del resto
de la sociedad-, fueron reprimidas y eliminadas (neutralizadas o
aniquiladas) tanto física (con la
desaparición de docentes y alumnos de compromiso firme con
la democratización del poder tanto por fuera como por
dentro de la escuela), como simbólicamente (en el sentido
de las retóricas, prácticas, institucionalizaciones
de los roles democratizadores y democratizantes en el seno de las
escuelas).
Y por ello, tras situar hasta aquí las
coordenadas históricas generales y su manifestaciones
básicas en las transformaciones institucionales del
sistema educativo argentino, se presentarán ahora las
respuestas específicas a los tres puntos propuestos como
objetivos de este trabajo que, recordamos, son:
- Empleo y resignificación del significante
´joven´y `adolescente´ tanto por los mentores
ideológicos de los proyectos que antecedieron
inmediatamente a la irrupción del Proceso de
Reorganización Nacional como por los individuos
afectados por esos términos ("los chicos", "los
alumnos", "los jóvenes" y "adolescentes"). - Los usos discursivos hegemónicos y los roles
reales que finalmente se impusieron con aquel. - Las consecuencias empíricas de las
significaciones dadas a la juventud y adolescencia
en las escuelas, con atención a un testimonio del Colegio
Nacional Buenos Aires.
4. Ser joven y adolescente
antes del Proceso: del las resistencias del ´60 a la
ofensiva de los ´70
"Joven" y "adolescente" son dos términos,
significantes, nada más. Palabras. Como tales, pueden
perderse en el mar de las retóricas y prácticas
comunicacionales que, con el desarrollo de la sociedad de
consumo a
mediados de siglo, tendieron a complejizarse en multitud de
emisiones: márketing empresario, publicidades, roles
ficcionales en películas cinematográficas o
novelas
televisivas, grupo
artísticos y culturales, y espectadores pasatistas pasivos
de todos estos desarrollos.
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