Desarrollo del pensamiento formal en estudiantes de tecnología de sistemas de la universidad del valle sede palmira (valle del cauca, colombia) (página 2)

4.
Análisis

Con el propósito de estructurar un proyecto de
construcción del conocimiento y estímulo del
desarrollo del pensamiento lógico, en la Universidad del
Valle sede Palmira, se aplicó un test cuya
pretensión, más allá de detectar niveles de
conocimientos, era la de determinar la tendencia en el desarrollo
del pensamiento lógico de los estudiantes, así como
la capacidad de usar conceptos elementales tales como los de
suma, resta, multiplicación y división.

La prueba se administró los días 28 y 29
de Agosto de 2000, en el primer día de clase, a los
estudiantes que ingresaron al primer semestre de Administración de Empresas (D) y
tecnología de Sistemas (N).

¿Quiénes participaron en la
prueba?

NULOS: EN IA (1); EN AM (3)

Clasificación De Las Preguntas

Los resultados y su análisis

Construcción De Modelos

Las preguntas 10 y 11 consultan la capacidad de los
estudiantes para construir modelos
matemáticos a partir de un enunciado (los enunciados
fueron tomados del texto
"Matemática Moderna Estructurada" , libro #4 de
Editorial Norma.).

Los resultados del trabajo realizado por los estudiantes
puede resumirse así:

Comprensión De Lectura

Las preguntas 12, 13 y 14 se catalogaron, por su
estructura
semántica, como de comprensión de lectura con un
alto componente de razonamiento lógico en la medida en que
la solución a la cuestión planteada resultaba
más fácil si se analizaba el enunciado
presentado.

Análisis de resultados

Grupo ia (sistemas)

Hombres

1. Pensamiento Operativo Concreto

En promedio, el 54.27% de los varones del grupo
demostraron tener solvencia respecto del uso tanto de conceptos
como del pensamiento operativo concreto.

Si se tiene en cuenta que, según Piaget, el
pensamiento operativo concreto se forja entre los siete y los
once años, la evaluación aplicada pone de
manifiesto una atrofia en el desarrollo normal de este tipo de
pensamiento. Recordemos como se caracteriza esta
etapa:

En esta etapa el ser humano se hace más capaz de
mostrar el pensamiento lógico ante los objetos
físicos. Una facultad recién adquirida de
reversibilidad le permite invertir mentalmente una acción
que antes sólo había llevado a cabo
físicamente. El sujeto también es capaz de retener
mentalmente dos o más variables
cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente
contradictorios. Se vuelve más sociocéntrico; cada
vez más consciente de la opinión de los otros.
Estas nuevas capacidades mentales se demuestran por un
rápido incremento en su habilidad para conservar ciertas
propiedades de los objetos (número, cantidad) a
través de los cambios de otras propiedades y para realizar
una clasificación y ordenamiento de los objetos. Las
operaciones matemáticas también surgen en este
periodo. El niño se convierte en un ser cada vez
más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes
que se apoyan en imágenes
vivas de experiencias pasadas. Sin embargo, el pensamiento
está limitado a cosas concretas en lugar de
ideas.

Es una etapa especialmente importante para las acciones
pedagógicas pues su duración casi coincide con el
de la escolarización básica o primaria.

En esta etapa aparecen los esquemas para las operaciones
lógicas de seriación (capacidad de ordenar
mentalmente un conjunto de elementos de acuerdo con su mayor o
menor tamaño, peso o volumen) y de
clasificación, y se perfeccionan los conceptos de
causalidad, espacio, tiempo y velocidad. En
esencia, el ser humano en la etapa operativa concreta alcanza un
nivel de actividad intelectual superior en todos los sentidos a la
del niño en la etapa preoperativa.

Por lo general, en la etapa operativa concreta
todavía no es posible aplicar la lógica
a problemas
hipotéticos, exclusivamente verbales o abstractos. Si a
una persona en esta
etapa se le presenta un problema exclusivamente verbal en general
es incapaz de resolverlo de manera correcta; pero si se le
presenta desde una perspectiva de objetos reales, es capaz de
aplicar las operaciones lógicas y resolver el problema si
éste ni incluye variables
múltiples.

Por lo anterior, la metodología que se emplee en este grupo,
para favorecer la construcción del conocimiento y el
éxito académico, debe tener en cuenta estas
características y diseñar
actividades que contribuyan al cabal desarrollo del pensamiento
concreto.

2. Transición Pensamineto
Concreto-Formal

El 59.55% de los estudiantes demostraron capacidad para
resolver problemas cuyo
nivel de dificultad permite ubicarlos en un estadio intermedio
entre la capacidad operativa concreta y la formal. Este resultado
es acorde con el anteriormente comentado.

3. Pensamiento Lógico Formal

El 44.13% de los estudiantes responden inadecuadamente a
problemas atinentes a construcción de modelos
matemáticos a partir de un enunciado; el resto(55.87%) ni
siquiera intenta esbozar una respuesta.

Para dimensionar la seriedad de la situación,
recordemos que el periodo operativo formal se inicia alrededor de
los once años y se consolida a partir de los
dieciséis, además, este periodo se caracteriza por
la habilidad de pensar más allá de la realidad
concreta. La realidad es ahora sólo un subconjunto de las
posibilidades para pensar. En la etapa anterior el ser humano ha
podido desarrollar un número de relaciones en la
interacción con materiales
concretos; ahora puede pensar acerca de relación de
relaciones y otras ideas abstractas; por ejemplo, proporciones y
conceptos de segundo orden. La persona de
pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel
lógico, enunciados verbales y proposiciones en vez de
objetos concretos únicamente. Es capaz ahora de entender
plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas del
álgebra
y la critica literaria, así como el uso de
metáforas en la literatura. A menudo se ve
involucrado en discusiones espontáneas sobre
Filosofía, Religión y Moral en las
que son abordados conceptos abstractos, tales como Justicia y
Libertad.

Debe anotarse que cuando una persona entra a una nueva
etapa, la etapa anterior continúa a pesar de que la nueva
capacidad de pensamiento es el rasgo dominante del periodo. Se
puede dar el caso de que alguien que sustenta un pensamiento
operativo concreto en una labor de permanencia, puede ser
preoperacional en su pensamiento con relación a labores
más desafiantes de permanencia. Esto indica que el
desarrollo intelectual del ser humano no puede ser representado
como simples cambios abruptos que resultan inmediatamente en
etapas estables estáticas. Al contrario, sugiere que el
desarrollo intelectual es continuo aunque caracterizado por la
discontinuidad de formas nuevas de pensamiento en cada
etapa.

4. Pensamiento Lógico

Para evaluar esta cualidad del pensamiento se
propusieron dos cuestiones del tipo "pasatiempo", muy frecuente
en periódicos y revistas. Se pretendía que a partir
de una lectura crítico analítica del enunciado se
pudiera deducir la solución al problema
planteado.

El 16% (en promedio) de los estudiantes responden
acertadamente a las cuestiones planteadas, 1 de cada cinco ni
siquiera intenta responder y el 54% del total de los hombres del
grupo responde inadecuadamente.

Mujeres

1. Pensamiento Operativo Concreto

En promedio, el 57.12% de las mujeres del grupo
demostraron tener solvencia respecto del uso tanto de conceptos
como del pensamiento operativo concreto. Esto no representa una
diferencia estadísticamente significativa respecto de los
varones; por lo tanto puede afirmarse que el grupo (en lo
atinente al pensamiento operativo concreto) muestra un nivel
de desarrollo uniforme.

2. Transición Pensamineto
Concreto-Formal

El 78.5% de los estudiantes demostraron capacidad para
resolver problemas cuyo nivel de dificultad permite ubicarlos en
un estadio intermedio entre la capacidad operativa concreta y la
formal. Este resultado presenta una diferencia
estadísticamente significativa respecto del anterior. Esta
diferencia no representa una contradicción ya que
según Piaget es
posible encontrar coincidencias de esta naturaleza en el
desarrollo del pensamiento. La explicación del hecho
comentado deba buscarse, tal vez, en la naturaleza de
estímulos recibidos por las mujeres del grupo, así
como en el tipo de actividades que cotidianamente
desarrollan.

Pensamiento Lógico Formal

El 44.13%, en promedio, de los estudiantes responden
inadecuadamente a problemas atinentes a construcción de
modelos matemáticos a partir de un enunciado; el
resto(55.87%) ni siquiera intenta esbozar una
respuesta.

4. Pensamiento Lógico

El 53.5% (en promedio) de los estudiantes responden
inadecuadamente a las cuestiones planteadas, el 35.7% ni siquiera
intenta responder y el 10.8% del total de las mujeres del grupo
responde acertadamente.

GRUPO IB (Sistemas)

1. Pensamiento Operativo Concreto

En promedio, el 54.8% de los varones del grupo
demostraron tener solvencia respecto del uso tanto de conceptos
como del pensamiento operativo concreto.

En el grupo de mujeres, este porcentaje fue de
49.13%.

Este resultado no representa una diferencia
significativa respecto de la misma variable en el grupo IA; por
lo tanto se puede afirmar que respecto al desarrollo del
pensamiento operativo concreto y el uso de conceptos elementales,
los grupos son similares.

2. Transición Pensamineto
Concreto-Formal

El 77.75% (hombres) y 73.3% (mujeres) de los estudiantes
demostraron capacidad para resolver problemas cuyo nivel de
dificultad permite ubicarlos en un estadio intermedio entre la
capacidad operativa concreta y la formal. Este resultado indica
que a pesar del resultado anterior, existe la disposición
intelectual de acceder al estadio de desarrollo
superior.

3. Pensamiento Lógico Formal

El 33.13% de los estudiantes responden inadecuadamente a
problemas atinentes a construcción de modelos
matemáticos a partir de un enunciado; el resto(45.87%) ni
siquiera intenta esbozar una respuesta. Promedio consolidado para
hombres y mujeres

4. Pensamiento Lógico

Para evaluar esta cualidad del pensamiento se
propusieron dos cuestiones del tipo "pasatiempo", muy frecuente
en periódicos y revistas. Se pretendía que a partir
de una lectura crítico analítica del enunciado se
pudiera deducir la solución al problema
planteado.

El 21% (en promedio) de los estudiantes responden
acertadamente a las cuestiones planteadas, 1 de cada cinco ni
siquiera intenta responder y el 45% del total de los estudiantes
del grupo responde inadecuadamente.

5. Construcción
De Modelos

Las preguntas 10 y 11 consultan la capacidad de los
estudiantes para construir modelos matemáticos a partir de
un enunciado (los enunciados fueron tomados del texto
"Matemática Moderna Estructurada" , libro #4 de
Editorial Norma.).

Los resultados del trabajo realizado por los estudiantes
puede resumirse así:

Comprensión De Lectura

Las preguntas 12, 13 y 14 se catalogaron, por su
estructura
semántica, como de comprensión de lectura con un
alto componente de razonamiento lógico en la medida en que
la solución a la cuestión planteada resultaba
más fácil si se analizaba el enunciado
presentado.

GRUPO AM (Admón. D)

1. Pensamiento Operativo Concreto

En promedio, el 48.99% de los varones del grupo
demostraron tener solvencia respecto del uso tanto de conceptos
como del pensamiento operativo concreto.

En el grupo de mujeres, este porcentaje fue de
45.48%.

Este resultado no representa una diferencia
significativa respecto de la misma variable en los grupos
anteriores; por lo tanto se puede afirmar que respecto al
desarrollo del pensamiento operativo concreto y el uso de
conceptos elementales, los grupos son similares.

2. Transición Pensamineto
Concreto-Formal

El 84.6% (hombres) y 71.35% (mujeres) de los estudiantes
demostraron capacidad para resolver problemas cuyo nivel de
dificultad permite ubicarlos en un estadio intermedio entre la
capacidad operativa concreta y la formal. Este resultado indica
que a pesar del resultado anterior, existe la disposición
intelectual de acceder al estadio de desarrollo
superior.

3. Pensamiento Lógico Formal

El 39.28% de los estudiantes (hombres) responden
inadecuadamente a problemas atinentes a construcción de
modelos matemáticos a partir de un enunciado; en las
mujeres este mismo porcentaje es de 57.14%. El resto(60.72% y
42.86%, respectivamente) ni siquiera intenta esbozar una
respuesta.

4. Pensamiento Lógico

El 14.28% (en promedio) de los hombres responden
acertadamente a las cuestiones planteadas, 2 de cada 7 ni
siquiera intenta responder y el 57.14% del total de los hombres
del grupo responde inadecuadamente.

Respecto de las mujeres, el 39.28% de ellas responden
adecuadamente, el 50% dan respuestas no acertadas y 10.71% no
intenta siquiera dar una respuesta.

6. Inteligencia
Emocional

Los esfuerzos sinceros y denodados de la actual administración de la Universidad Del Valle,
sede Palmira, por elevar la calidad de la
educación en el claustro han motivado a los realizadores
de este intento de caracterización de la población estudiantil, a buscar respuestas
a la pregunta ¿cómo alcanzar este
propósito?.

Puesto que la calidad de la educación es la
clave, no sólo para una mayor equidad social, sino
también para la competitividad
de un país en un mundo cada vez más sofisticado, la
universidad como institución centro del mundo
académico de una sociedad tiene la
obligación de ofrecer alternativas para
alcanzarla.

Más allá de lo puramente académico,
la educación debe prestar especial atención a la recuperación de la
dimensión humana, en especial la relación emocional
que se da entre el alumno y el profesor, así como de la
relación de los estudiantes entre sí y con el medio
en el que interactúan.

Humberto Maturana, en "Formación Humana y
Capacitación", aborda el tema así:
"Pensamos que la tarea de la educación es formar seres
humanos para el presente, para cualquier presente, seres en los
que cualquier otro ser humano puede confiar y respetar, seres
capaces de pensarlo todo y hacer lo que se requiera como un acto
responsable desde su consciencia social. Lograr eso es el
contenido de esta proposición educacional".

Con este pensamiento en mente, se aplicó un
sencillo test de 24
afirmaciones cuya intención fue la de hacer una
radiografía del componente emocional de los estudiantes
que ingresaron a la universidad al primer semestre de
Tecnología en sistemas (Nocturno) y Administración de Empresas
(Diurno).

Con el objeto de facilitar el análisis, se crean las siguientes
categorías (visiones o percepciones):

1. Visión de sí mismo. Preguntas
   2,3,4,5,6,7,10,11 y 14.
2. Visión de, o desde, los otros. Preguntas 1,
   12, 13, 9 y 8.
3. Percepción general del medio social y
   académico. Preguntas de la # 15 a la #24.

El análisis de dicho test se presenta a
continuación:

2. Visión de sí mismo.

Grupo ia.

De acuerdo a la escala anterior,
tanto los hombres (2.09) como las mujeres (2.2) de este grupo
tienen una visión de si mismos que puede calificarse como
de perfil medio, es decir que en aspectos tales como la
puntualidad, el disfrute de los momentos de la vida, la
aceptación de su apariencia física, la actitud ante
las evaluaciones y la percepción
que creen tienen los demás acerca de ellos, los miembros
del grupo manifiestan que pueden mejorar en estos aspectos para
que su vida sea más grata.

2. GRUPO IB.

De acuerdo a la escala anterior,
los hombres (2.21), a diferencia de las mujeres (1.61) de este
grupo tienen una visión de si mismos que puede calificarse
como de perfil medio, es decir que en aspectos tales como la
puntualidad, el disfrute de los momentos de la vida, la
aceptación de su apariencia física, la actitud ante
las evaluaciones y la percepción
que creen tienen los demás acerca de ellos, los miembros
del grupo manifiestan que pueden mejorar en estos aspectos para
que su vida sea más grata.

Como puede deducirse, las mujeres demuestran mayor
aceptación y una mejor percepción de si mismas que
los hombres. ¿Cómo explicar estas diferencias?. Lo
limitado de este estudio no permite responder este importante
interrogante, pero puede ser el inicio de una investigación más rigurosa y
profunda.

2. GRUPO AM.

De acuerdo a la escala anterior, tanto los hombres
(2.52) como las mujeres (2.36) de este grupo tienen una
visión de si mismos que puede calificarse como de perfil
medio, es decir que en aspectos tales como la puntualidad, el
disfrute de los momentos de la vida, la aceptación de su
apariencia física, la actitud ante las evaluaciones y la
percepción que creen tienen los demás acerca de
ellos, los miembros del grupo manifiestan que pueden mejorar en
estos aspectos para que su vida sea más grata.

1. ¿Como ven, o se sienten vistos por los
   otros?

2. GRUPO IA.

De acuerdo con la escala anterior, tanto los hombres
(2.19) como las mujeres (2.28) ven a los demás, o se
sienten vistos por ellos, de una manera que no evidencia mucha
seguridad en la
imagen que
proyectan, o que perciben de los demás. Se percibe una
valoración no muy alta de sus amistades; su forma de
expresarse, así como la imagen que los
demás perciben de ellos con el paso del tiempo, se va
deteriorando tal vez porque no son demasiado sinceros o porque
tienen como norma general ser más suspicaces que
confiados.

1. DESCRIPCIÓN CUALITATIVA	DESCRIPCIÓN CUANTITATIVA
   ALTO	1.0 £ m < 2.0
   MEDIO	2.0 £ m < 3.0
   BAJO	m ³ 3.0

   La coherencia se mantiene en este grupo: mientras
   que las mujeres son más seguras y manifiestan
   más confianza y claridad en la forma como perciben y
   se sienten percibidas (1.63), los hombres (2.14) tienen esta
   confianza en término medio.

   El trabajo a adelantar en este sentido, en este
   grupo, debe orientarse fundamentalmente a conseguir que los
   hombres se acepten más, sean más sinceros en
   sus relaciones iniciales y ganen mayor confianza.

2. GRUPO IB.
3. GRUPO AM.

Al igual que en el grupo A, aquí las formas de
percibir y sentirse percibidos son igualmente de "carácter
medio" para hombres y mujeres. Realizando un trabajo de auto
aceptación y de aceptación social y colectiva, tal
vez se consiga estructurar un grupo de grandes fortalezas que
sirva de apoyo al trabajo de excelencia académica en que
está empeñada la actual
administración.

III. Percepción general del medio social y
académico. Preguntas de la # 15 a la #24.

Salvo el grupo IA en el que las mujeres (3.97) tienen
una percepción que puede calificarse cualitativamente como
media, todos los estudiantes participantes de este estudio
demuestran tener una alta percepción de sí mismos y
de los medios social
y académicos en los que se desenvuelven.

Aspectos tales como el trabajo en
grupo, la participación en clase, la confianza en el
diálogo
como medio de solucionar conflictos y
el sentido de pertenencia están muy presentes en la
conciencia de los
nuevos estudiantes.

Lo anterior permite desarrollar, con estos grupos,
proyectos y
actividades tendientes a fortalecer la imagen institucional y a
mejorar las relaciones entre los estudiantes entre sí y de
estos con las directivas y profesores de la
universidad.

La Propuesta

A la luz de estos
resultados consideramos factible desarrollar un proyecto de
fortalecimiento del desarrollo del pensamiento lógico
formal de los estudiantes, así como de su autoestima y
visón de sí mismos.

Estamos convencidos que con un entrenamiento
adecuado es posible que los estudiantes mejoren cualitativa y
cuantitativamente sus niveles de desempeño
académico y personal.

Para desarrollar un proyecto que satisfaga las
expectativas de excelencia académica y crecimiento
personal, es necesario plantear estrategias
claras y realizables en un corto plazo.

7. Fortalecimiento Del
Pensamiento Lógico Formal

Para contribuir al desarrollo del pensamiento
lógico, se proponen una serie de ejercicios cuyos objetivos
pueden ser descritos así:

1. Facilitar el desarrollo del pensamiento formal en los
   estudiantes.
2. Contribuir al desarrollo de la capacidad de
   argumentar, analizar y proponer; en el área de
   matemáticas.
3. Estimular el sentido crítico y
   creativo.
4. Desarrollar habilidades de lectura y escritura.
5. Elevar el nivel académico de los participantes
   del proyecto

8. Descripción General De La
Estrategia

Pensar es una de las funciones
superiores de todo ser humano. De la forma como construya su
pensamiento depende, en gran parte, el éxito que una
persona pueda alcanzar en la vida.

El pensamiento creativo es una característica del pensamiento general. No
tiene sentido discutir acerca de si es la más o menos
importante; basta saber que es importante para apreciarla y
estimular su desarrollo en nuestros alumnos.

Es pertinente aclarar que ser creativo no significa ser
poseedor de una inteligencia superior ni nada que se le parezca.
Ser creativo, para nosotros, significa tener una forma diferente
de mirar lo que forma parte de lo que nos es habitual y
cotidiano.

Joseph Zinker menciona que Ed y Sonia Nevis formularon
un programa para diagnosticar los propios bloqueos contra la
creatividad y
trabajar en torno a
ellos.

Se mencionan aquí con la esperanza de que sean
útiles a maestros y estudiantes a fin de desbloquear su
creatividad y, así, enriquecer el bello proceso de
construcción del conocimiento propiciando un ambiente de
libertad y divergencia:

1. Miedo a fracasar: " Echarse atrás; no correr
   riesgos;
   proponerse lo menos para evitar el posible dolor o
   vergüenza del fracaso".
2. Renuencia a jugar: " Estilo de resolución de
   problemas literal, excesivamente serio; no "tomar por el lado
   del juego" el
   material. Temor de parecer disparatado o tonto al experimentar
   con lo insólito".
3. Miopía ante los recursos: "Fracaso en el
   reconocimiento de la energía propia; falta de
   apreciación por los recursos que ofrece el medio, es
   decir, por las personas y las cosas".
4. Exceso de certeza: "Rigidez de respuestas en la
   resolución de problemas; reacciones estereotipadas;
   persistencia en un comportamiento que ha dejado de ser funcional;
   no verificación de los propios supuestos".
5. Evitación de frustraciones: " Renunciar
   demasiado pronto cuando surgen obstáculos; evitar el
   dolor o la incomodidad que a menudo se asocia con cambios o
   soluciones
   de problemas distintos de los conocidos" .
6. Sujeción a la costumbre: "Excesivo
   énfasis en las formas tradicionales de hacer las cosas;
   demasiada reverencia al pasado; tendencia a la conformidad
   cuando ésta no es necesaria o útil".
7. Vida empobrecida de la fantasía: "Desconfiar
   de las imágenes
   internas de sí mismo y de otros, ignorarlas o
   relegarlas; valorar en exceso lo que se llama el mundo objetivo,
   real. Falta de "imaginación" en el sentido del
   "supongamos que…"o del "que sucedería si…""
   .
8. Miedo a lo desconocido: "Evita situaciones que
   carecen de claridad o presentan una probabilidad de
   éxito desconocida; atribuir demasiada importancia a lo
   que se desconoce en relación con lo conocido; necesidad
   de conocer el futuro antes de seguir adelante".
9. Necesidad de equilibrio:
   "Incapacidad para tolerar el desorden, la confusión o la
   ambigüedad; disgusto por lo complejo; excesiva necesidad
   de equilibrio,
   orden simetría".
10. Renuncia a ejercer influencia: "Miedo a parecer
    demasiado agresivo o prepotente al influir sobre otros;
    vacilación en la defensa de las convicciones propias;
    poca eficiencia para
    hacerse escuchar".
11. Renunciar a permitir que el proceso siga por
    sí solo: "Procurar con demasiada decisión
    resolver el problema; incapacidad para dejar que las cosas se
    incuben, o sucedan naturalmente; falta de confianza en las
    capacidades humanas".
12. Vida emocional empobrecida: "Incapacidad de apreciar
    el poder de la
    emoción para motivar a otro; aplicar la energía a
    mantener a raya las expresiones espontáneas; falta de
    conciencia
    de la importancia que tienen los sentimientos cuando se trata
    de lograr el compromiso con el esfuerzo del individuo y del
    grupo".
13. Falta de integración entre Yin y Yang: "No
    utilizar suficientemente las maneras de llegar por contraste a
    la esencia de las cosas; polarizarlas entre los opuestos en vez
    de saber cómo integrar lo mejor de ambas partes; carecer
    de una percepción unificada de la totalidad del universo".
14. Embotamiento de la sensibilidad: "No emplear
    adecuadamente los sentidos
    básicos como manera de conocer; tomar contacto
    sólo en forma parcial con el propio ser y con el medio;
    atrofia de la capacidad de explorar; sensibilidad
    pobre".

Resulta útil aclarar que no es correcto hablar de
inteligencia, pues, como lo sugiere Howard Gardner, es posible
distinguir, por lo menos, siete "inteligencias": La lógica,
la lingüística, la kinésica, la espacial, la
musical, la interpersonal y la intrapersonal. Estas dos
últimas están íntimamente ligadas a la
inteligencia
emocional.

Las características que permiten identificar el
desarrollo de cada tipo de inteligencia mencionado, en un
individuo determinado, se pueden resumir así:

Lingüística o verbal. Disfruta de la
escritura y
la lectura. Es
bueno para contar historias.

Lógico-Matemática. Posee curiosidad
científica, es bueno para las matemáticas, le
gustan los rompecabezas.

Musical. Toca algún instrumento musical, le gusta
cantar, tiene buena memoria para las
letras de las canciones.

Espacial. Posee imaginación visual, le gusta
dibujar, le atraen los videojuegos.

Cinestésico-corporal. Es bueno para los deportes, el baile y la
actuación. Le gusta construir cosas y participar en
actividades manuales.

Interpersonal. Le gusta socializarse, hace amigos con
facilidad, tiene capacidad de empatía.

Intrapersonal. Tiene capacidad de autoanálisis,
disfruta los pasatiempos individuales, conoce sus fortalezas y/o
debilidades.

De acuerdo a la "dotación" que de estas
inteligencias tenga un individuo, estará en capacidad de
resolver problemas, de diseñar productos o de
realizar eficazmente diferentes tipos de labores.

Al tener en cuenta esta clasificación de Gardner,
estamos considerando en los seres humanos un enorme potencial que
generalmente es desconocido, despreciado o malgastado en una
sociedad que solamente valora un pequeño subconjunto de
talentos humanos; y que considera como única señal
de inteligencia la Lógico-Matemática y, en casos
aislados, la Lingüística o verbal.

Los ejercicios que se presentan durante el desarrollo
del proyecto tienen, entre otras, las siguientes pretensiones:
contribuir al desarrollo de la inteligencia Lógico
Matemática, la Lingüística o Verbal y la
espacial; y, de alguna manera, inducir una forma de pensamiento
divergente y no convencional, de tal manera que cuando el alumno
tenga que enfrentar un problema en su vida cotidiana sea capaz de
examinar diferentes alternativas y elegir entre ellas la
más adecuada al momento y a la
situación.

Los problemas se han clasificado en tres
grupos:

1. Problemas Lógicos
2. Problemas Motrices
3. Problemas Semánticos.

En lo que sigue, se recomienda que para cada problema
que se resuelva, el alumno deberá elaborar una organización del proceso seguido para
hallar la solución del problema. Con esto se busca que
Organice su pensamiento, Diseñe una estrategia de
solución y la ponga a Prueba, y reformule el problema
utilizando otros términos que no desvirtúen el
mensaje original.

En la mayoría de los casos ocurrirá que
primero se produce la solución y luego se
explicitará el procedimiento.
Esto es así, porque las estrategias seguidas en la
solución de problemas no son lineales ni
únicas.

Debe tenerse en cuenta que los problemas se proponen
para que los alumnos piensen y no para que aprendan un
determinado tema. Tampoco es este un curso de cómo
resolver problemas. La actividad del alumno, así como su
comprensión acerca de lo que está haciendo y por
qué, es muy importante. Los resultados no interesan porque
sí, sino porque sirven de estímulo al pensamiento
de los alumnos.

Uno de los beneficios, entre muchos otros, que
recibirán los estudiantes que participen de este programa,
es que adquirirán el hábito de transferir, de
manera fácil, sus formas de pensar a todos los campos
relacionados con su vida cotidiana. También podrán
hacerse conscientes de que estos campos no están
desconectados del conocimiento que se le trata de
compartir.

Si al final del semestre los estudiantes son capaces de
generar modelos o algoritmos
generales para la solución de algún tipo de
problemas, algo se habrá avanzado en la dirección que se desea.

9. Problemas
Logicos

Bajo esta categoría agrupamos a todos aquellos
problemas cuya solución requiere más
imaginación y creatividad que el uso de conocimientos
formales.

Para iniciar, consideremos la siguiente
situación:

Tres hombres se encuentran en la calle: el señor
Pardo, el señor castaño y el señor
blanco.

¿Se dan cuenta que uno de nosotros va vestido de
Pardo, otro de castaño y otro de blanco?- preguntó
el señor Pardo – pero, sin embargo, ninguno lleva el traje
del color de su
nombre.

Pues es verdad – dice el hombre de
blanco. ¿ Podría decir de qué color va vestido
cada uno?.

Para los problemas que se proponen a
continuación, es deseable que se recomiende a los
estudiantes que dramaticen, o construyan, según lo que se
facilite más, la situación descrita en el
enunciado.

1. Hay tres monedas y una balanza. Las monedas parecen
   todas iguales pero se sabe que hay una falsa que pesa menos que
   las otras dos. ¿Será posible averiguar
   cuál es la falsa pesando sólo una
   vez?.
2. Si en el problema anterior la moneda tiene un peso
   distinto al de las otras dos, pero no sabemos si es más
   pesada o más liviana, explique cómo localizar la
   moneda falsa y decidir, en dos pesadas, si es la menos pesada o
   la más pesada de las tres.
3. Repita el problema considerando seis monedas entre
   las cuales hay una menos pesada que las otras, hállela
   pesando sólo dos veces. Haga lo mismo para ocho y nueve
   monedas entre las que hay una que pesa diferente (Suponga que
   pesa más o que pesa menos, según usted lo desee).
   Recuerde que debe pesar las monedas sólo dos
   veces.
4. Hay nueve monedas. Una es falsa y pesa distinto de
   cualquiera otra, pero no sabe si pesa más o menos. En
   sólo tres pesadas, hallen la falsa y determine si pesa
   más o menos que las otras. Resuelva el problema si en
   lugar de nueve hay doce monedas.

10. Problemas Motrices

Llamaremos problemas motrices a aquellos cuya
solución está mediada por una construcción
física: dibujar, construir o partir, o una
combinación de estos procesos.

2. Juan tiene una finca, un cuadrado formado por cuatro
   cerillas de lado. En su interior hay un establo, construido de
   la misma forma con una cerilla de lado.

El dueño de la granja desea parcelar el campo en
cinco corrales iguales, en forma de L. ¿Cómo debe
hacerlo?. (Se necesitan 10 cerillas más para efectuar la
división del terreno

2. En este juego, ocho
cerillas forman nueve cuadrados. Retire dos cerillas y deje
sólo cuatro cuadrados.

11. Problemas
Semanticos

En esta categoría se agrupan todos aquellos
problemas que resultan de vaguedades o ambigüedades del
lenguaje.

Se llama ambiguo a un término, o
expresión, que se puede interpretar de dos o más
maneras distintas. El término vago es aquel que no admite
una línea divisoria precisa.

Un ejemplo sería invitar a los participantes a
pensar la siguiente proposición:

"Dios no es todopoderoso porque No es Capaz de crear una
piedra tan grande que el mismo no pueda levantar"

10 pasos para ser mejores seres humanos.

Esta estrategia
contempla el desarrollo de 10 talleres vivenciales en los cuales
se busca que cada participante, ejerciendo en cualquier campo del
quehacer humano aprenda a manejar los conocimientos y la
motivación requeridos para ser el mejor: por su
formación, por su creatividad, por su imaginación,
por su inteligencia, por la pasión que le imprima a cada
una de sus acciones.

Que sea el mejor porque es el más dedicado, el
que más persevera, el más justo, porque siempre
tiene un reto consigo mismo y siempre está superando las
barreras que se le oponen, con dignidad y respeto por los
demás.

Se espera que al final de los talleres, cada
participante logre alcanzar un alto sentido de responsabilidad con su propio proyecto de vida
mejorando la valoración que de sí mismo, y de los
demás, hace continuamente para contribuir a la
construcción de un mundo mejor.

12.
Contenidos.

Taller #1. "la subjetividad" entendida como la
dificultad para entender el punto de vista de los
demás.

Objetivos:

• Aprender a reconocer y aceptar el punto de vista del
  otro, respetando las diferencias individuales.
• Descubrir la subjetividad en los juicios y
  apreciaciones que se emiten en todo momento.

Materiales: Fotocopias, un espacio amplio, lápiz,
papel y
marcadores borrables sillas universitarias.

Taller #2. "la sabiduría y el
conocimiento".

Objetivos:

• Aprender a diferenciar y valorar entre conocimiento y
  sabiduría.
• Valorar los procesos de
  conocimiento de las personas.
• Reconocer la humildad como un valor
  importante en las relaciones
  humanas.
• Reconocer la propia sabiduría y el propio
  conocimiento, así como sus alcances y
  limitaciones.

Materiales: Fotocopias, un espacio amplio, lápiz,
papel y marcadores borrables.

Taller #3. "la motivación personal".

Objetivos:

• Reflexionar acerca de cómo una actitud
  pesimista resta energía.
• Descubrir mecanismos efectivos para alcanzar la
  autorrealización.
• Aprender a valorar y agradecer los dones que se
  poseen.

Materiales: fotocopias, un espacio amplio, lápiz,
papel y marcadores borrables.

Taller #4. "cambio
personal".

Objetivos:

• Iniciar un proceso de cambio y
  transformación personal.
• Reflexionar y discurrir maneras de efectuar un cambio
  radical en la propia vida.
• Descubrir la necesidad de normar las acciones de la
  propia vida.

Materiales: fotocopias, un espacio amplio, lápiz,
papel y marcadores borrables.taller #5. "el

Proyecto de vida personal".

Objetivos:

• Brindar elementos para la construcción de un
  proyecto de vida perdurable.

Materiales: fotocopias, un espacio amplio, lápiz,
papel y marcadores borrables.

Taller #6. "la importancia del reconocimiento
personal".

Objetivos:

• Adquirir conciencia sobre la pobreza de
  nuestra capacidad para reconocer los valores
  propios y ajenos.
• Descubrir como nos sentimos al ser vistos por los
  demás.
• Reflexionar como se perciben las acciones de los
  otros.

Materiales: fotocopias, un espacio amplio, lápiz,
papel y marcadores borrables.

Taller #7. "la asertividad y
la
comunicación efectiva".

Objetivos:

• Reconocer el valor de las palabras para cada
  interlocutor, en la comunicación.
• Descubrir las factores que dificultan la buena
  comunicación.
• Aprender que en toda comunicación cada cual
  dice lo que dice y cada cual escucha lo que
  escucha.

Materiales: fotocopias, un espacio amplio, lápiz,
papel y marcadores borrables.

Taller #8. "sentido de pertenencia".

Objetivos:

• Adquirir conciencia de los mundos en que se
  vive.
• Desarrollar habilidades para incrementar el sentido
  de pertenencia.
• Reflexionar acerca de las formas de
  identificación con los miembros de una comunidad
  específica.

Materiales: fotocopias, un espacio amplio, lápiz,
papel y marcadores borrables.

Taller #9. "el valor de las palabras".

Objetivos:

• Adquirir conciencia de la forma como reacciona el
  organismo ante palabras, frases y expresiones.
• Relacionar palabras y emociones, de
  una manera consciente.
• Manejar eficientemente el lenguaje
  con si mismo y con relación a los
  demás

Materiales: fotocopias, un espacio amplio, lápiz,
papel y marcadores borrables.

Taller #10. "nuestro primer amor".

Objetivos:

• Reflexionar sobre el amor a
  sí mismo.
• Descubrir la importancia de la
  autoaceptación.
• Abrir y ampliar espacios de amor para
  consigo mismo y con los demás.

Materiales: Fotocopias, un espacio amplio, lápiz,
papel y marcadores borrables.

13. Anexos

Anexos: tablas

Calificación, por estudiante, de las preguntas de
la 1 a la 9 y la 15.

Grupo: ia

Sexo: masculino

Calificación, por estudiante, de las preguntas de
la 1 a la 9 y la 15.

Grupo: ia

Sexo: femenino

Inteligencia emocional.

Valoración grupal

Grupo: ia

Sexo: mujeres

Inteligencia emocional.

Valoración grupal

Grupo:ia

Sexo: masculino

Calificación, por estudiante, de las preguntas de
la 1 a la 9 y la 15.

Grupo: ib

Sexo: masculino

Calificación, por estudiante, de las preguntas de
la 1 a la 9 y la 15.

Grupo: ib

Sexo: femenino

Inteligencia emocional.

Valoración grupal

Grupo: ib

Sexo: masculino

Inteligencia emocional.

Valoración grupal

Grupo: ib

Sexo: femenino

Calificación, por estudiante, de las preguntas de
la 1 a la 9 y la 15.

Grupo: am

Sexo: masculino

Calificación, por estudiante, de las preguntas de
la 1 a la 9 y la 15.

Grupo: am

Sexo: femenino

Inteligencia emocional.

Valoración grupal

Grupo: am

Sexo: masculino

Inteligencia emocional.

Valoración grupal

Grupo:am

Sexo: femenino

Nota: Se espera que los resultados obtenidos el primer
semestre de aplicación y desarrollo del proyecto,
estén disponibles, si Dios lo permite, a partir de la
segunda semana de Febrero del año 2001.

Comentarios y sugerencias a:
Oscar Arnúl Fernández
osarfe[arroba]hotmail.com