Siguiéndole la pista a la comunicación encontré una isla en la isla (página 2)

La intervención pedagógica en el aula se ejecuta
a partir de la planificación y ejecución de las
estrategias y
técnicas didácticas, ambas
corresponden a la concepción teórica y
metodológica en la cual se alinea el docente y la
institución escolar. Esto quiere decir que al planear el
proceso de
aprendizaje,
el educador parte de una teoría
pedagógica y de un método de
apropiación del conocimiento
que conoce y acepta.

La estrategia
didáctica es la planeación
de un sistema de
acciones o
lineamientos, tiene carácter optativo y es aplicable a una
situación concreta, lugar y tiempo
determinado. Las acciones planificadas son las técnicas
didácticas, instrumentos mediante los cuales se abordan
los contenidos de aprendizaje.

A partir del desarrollo de
las técnicas didácticas se posibilita la
participación de los sujetos involucrados en el proceso
(alumnos y docente, fundamentalmente), quienes asumen las
situaciones, en concordancia a significados, costumbres y saberes
que provienen de sus contextos de origen.

El diseño
curricular vigente (1997), plantea el desarrollo de estrategias
que involucren la acción
mediadora del docente, quien debe partir de las necesidades,
intereses y representaciones que expresan los alumnos durante el
desarrollo de las cuatro fases que conforman los proyectos
pedagógicos de aula.

Las recomendaciones curriculares apuntan hacia la
eliminación de las prácticas rutinarias y las
técnicas descontextualizadas de la realidad que el
educando vive dentro y fuera de la escuela.

El diseño curricular propone la creación de
espacios de diálogo y
libertad en
los cuales los alumnos puedan expresarse y escuchar a los
demás cuando manifiestan emociones,
sentimientos, reflexiones. Espacios para compartir, revisar,
problematizar y disentir respecto a los conocimientos construidos
y los significados que les atribuyen.

La tarea del educador consiste en guiar al estudiante para que
éste penetre en el sentido de sus realizaciones y las de
sus compañeros para establecer paulatinamente relaciones
estrechas entre lo que aprende y lo que vive, logro importante
que favorece la
motivación para actuar en atención a un por qué y un para
qué, es decir, en función de
acciones que conduzcan a construcciones consolidadas que puedan
proyectarse fuera del aula.

No obstante, la implantación oficial del Currículo Básico Nacional (1997), no
garantiza por sí misma el correcto ejercicio de las
funciones que
se asignan al docente y a los educandos. Es obvio, que para el
logro de las aspiraciones planteadas en dicho documento deben ser
considerados muchos elementos que pueden distorsionar o favorecer
la interacción comunicativa en los espacios de
clase, los
mismos forman parte de contextos particulares y se manifiestan de
diversas maneras en cada caso. Entre dichos factores pueden
destacar los siguientes: Grado de coherencia en los mensajes,
efectividad de los canales, niveles de autonomía o de
control en el uso
del derecho de palabra, la intencionalidad pedagógica que
caracteriza el desarrollo de la clase y subyace en las
estrategias y técnicas que se ponen en práctica y,
la direccionalidad u orientación interpersonal que se
presenta durante el intercambio entre todos los miembros del
grupo.

Al respecto Gimeno (1995) profundiza acerca del valor
pedagógico de la
comunicación, destacando su importancia dentro del
proceso didáctico "la naturaleza de
la comunicación en el aula configura un estilo
pedagógico específico y condiciona el resto de los
factores que perfilan un modelo
didáctico" (p. 25).

Los estilos didácticos no surgen de la nada, ni se
presentan por imitación, constituyen el producto
visible de la aplicación de modelos
didácticos que obedecen a las perspectivas teóricas
de los educadores acerca de la enseñanza y el aprendizaje,
en esta línea de pensamiento,
es importante acotar el aporte que suministra Kaplún
(1998), quien describe tres modelos pedagógicos que se
fundamentan en los dos paradigmas
diferentes: el conductista y el constructivista.

Dos modelos fundamentados en la orientación conductista
enfatizan en el moldeamiento de la conducta. Los
modelos didácticos centrados en este enfoque orientan las
estrategias metodológicas y técnicas
didácticas hacia el desarrollo de contenidos y conductas
observables que se logran a partir del desarrollo de objetivos que
proponen el logro de productos
preestablecidos.

El enfoque constructivista genera un modelo didáctico
cuyo énfasis se orienta al desarrollo de procesos.

Cada modelo didáctico se caracteriza por presentar
rasgos diferenciados que se relacionan con la concepción
de docente acerca del educando, el eje o centro del proceso, el
propósito y función educativa, intencionalidad de
la comunicación, formas de motivación, función del docente,
oportunidad de participación oral de los alumnos,
criticidad, creatividad,
valor del error, manejo de conflictos,
valores,
finalidad educativa.

Cada modelo didáctico se evidencia a partir del
análisis de los métodos y
técnicas que se ponen en práctica durante las
actividades que se desarrollan en el aula, al respecto en el
Modelo Normativo de Educación
Básica (1995), de orientación conductista se
enfatiza en el desarrollo del método de
comunicación directa que se materializa a través de
las técnicas de la exposición
y demostración del docente y el método
interacción docente alumno centrado en el empleo de la
técnica de la pregunta y la elaboración de modelos
previamente establecidos.

A los efectos de una mejor explicación de los modelos
se didácticos presenta el cuadro elaborado por
Kaplún (1998), posteriormente se hace referencia a la
relación entre métodos didácticos,
orientaciones técnicas y rasgos comunicativos que se
perfilan en la aplicabilidad de los mismos.

Cuadro 1

Modelos Didácticos: Énfasis
Comunicativo

Fuente: Kaplún (1998, p. 16).

Cuadro
2

Métodos: Elementos Didácticos y Rasgos
comunicativos

Fuente: Sorando (2004)

Las consideraciones hasta aquí expuestas,
justifican la necesidad de efectuar una profunda reflexión
acerca de la práctica de enseñanza y la
atención a los procesos cognitivos y afectivos del alumno,
puesto que la automatización y mecanización de las
situaciones de aprendizaje, pueden acarrear el escaso dominio de las
competencias
por parte de los estudiantes y favorecer exclusión del
escolar.

Sin embargo, las dificultades de comunicación no
dependen únicamente de las orientaciones didácticas
del docente, ya que se encuentran en estrecha y directa
relación con las condiciones sociales y materiales del
contexto que rodea a los estudiantes. Situación que se
agudiza en los sectores más pobres, donde, por lo general,
la existencia está impregnada de mayores carencias que se
materializan en una baja calidad de
vida. Tal es el caso de la comunidad
escolar de la Unidad Educativa "La Culebra sector rural, ubicado
a las orillas del Lago de Valencia en el estado
Carabobo.

Herrera Campins, P. (1989) señala que la pobreza incide
negativamente sobre la satisfacción de las necesidades
humanas, puesto que determina la subalimentación, el
desempleo, el
aumento de la economía informal, la violencia, y
la existencia de familias muy numerosas.

Levison (1991), por su parte, expresa que el rechazo
hacia las actividades de aprendizaje puede estar ocasionado por
las demandas y poca flexibilidad de la educación
pública. Las tareas a las cuales somete la escuela a los
estratos de menores recursos carecen
de verdadero sentido para los niños y
sus padres, por lo cual se convierten en factores que contribuyen
al fracaso y la exclusión.

La complejidad de la dinámica comunicativa que se concreta en el
aula de clase forma parte de una totalidad en la cual se
presentan interrelaciones entre todos los agentes formadores o
deformadores dentro de la institución y fuera de ella, por
tal motivo no puede ser estudiada por estancos, por partes
separadas; por el contrario, el estudio debe abarcar todas las
situaciones comunicativas posibles en las cuales el niño
interactúa tanto en la escuela como en el seno de la familia,
durante actividades recreativas, deportivas, faenas o labores u
otras situaciones habituales, solo así se podrá
penetrar en la estructura
comunicativa, es decir en la totalidad de relaciones de orden
expresivo verbal y gestual que acompañan las acciones de
quienes les rodean y les influyen, penetrar en el sentido de lo
que ocurre en el aula cuando los estudiantes se enfrentan a una
acción intencionada de carácter didáctico,
sin perder de vista que poseen un caudal de experiencias que
influyen sobre ellos y configuran en alguna medida los rasgos
característicos de sus formas de expresarse y entenderse
con quienes les rodean.

Las maneras de comunicarse que los alumnos asumen en el
aula no pueden analizarse como un fenómeno aislado
dependiente únicamente de la técnica didáctica, si bien las mismas son
importantes, también lo es el contexto. La
comprensión del escenario del aula y sus situaciones de
comunicación obliga el descubrimiento de otras partes de
un entramado o estructura interactiva que trasciende las paredes
de la escuela.

Esta posición justifica la búsqueda de
información de diversas fuentes que
presenten diferentes perspectivas para lograr la
intersubjetividad que favorezca la categorización,
análisis e interpretación de la comunicación
como totalidad en el marco social de influencia o contexto que
rodea a los alumnos participantes en el estudio.

La dinámica comunicativa que configura el estilo
pedagógico predominante en el aula de sexto grado "U" de
la Unidad Educativa "La Culebra", puede seguir una
orientación diferente a la propuesta en el
currículo, por tal motivo, su sentido y significado, solo
puede ser captado en ese escenario y tomando en cuenta las
características de su contexto, en consecuencia se asume
el enfoque etnográfico, que es una metodología cuyo propósito en
describir los elementos de una cultura,
encontrar el significado de las acciones de sus actores hasta
llegar a la interpretación del fenómeno en
estudio.

A través del presente estudio se pretende
descubrir las influencias provenientes del contexto, observar las
interrelaciones que se presentan entre los actores, describir los
hechos y situaciones que se generan, organizar la
información en registros
escritos, leerlos, penetrar su sentido, identificar sus ideas
principales y concretarlas en categorías, analizar las
categorías de cada instrumento contrastarlas con las de
los otros instrumentos, con las extraídas de otras fuentes
(alumnos, docentes,
representantes, director, catequista), realizar el proceso de
triangulación y luego efectuar la interpretación
con el auxilio de teorías
y autores que puedan fundamentar o contrastar los resultados,
para poder sobre
dichas bases, contribuir dinámicamente a la
reorientación del proceso, en el caso de ser
necesario.

Con base a las ideas antes planteadas acerca de la
interrelación entre el contexto y la situación de
intervención en el aula, las concepciones
metodológicas y teóricas que se concretan en
estrategias y técnicas, así como en la
realización concreta de la comunicación verbal y
gestual que se produce entre todos los agentes participantes en
la situación, se plantea el siguiente objetivo de
investigación:

Interpretar la estructura comunicativa que surge en el
aula a partir de las influencias significativas del contexto, los
intercambios verbales y gestuales entre la docente y los alumnos,
la efectividad de los canales físicos que provee el
ambiente y la
intencionalidad de los mensajes que está implícita
en las estrategias y técnicas didácticas que se
desarrollan.

El objetivo orienta el proceso inicial de
búsqueda de información que se complementa a partir
de los siguientes interrogantes:

¿Se distribuye equitativamente el derecho de
palabra entre todos los participantes durante la situación
de aprendizaje?

¿Cuál es el énfasis
implícito en el estilo pedagógico que se manifiesta
mediante las estrategias didácticas?

¿Se evidencian ruidos o distorsiones durante el
proceso de comunicación oral?

¿Cuáles son las características de
las interacciones verbales que se entablan entre los alumnos y la
docente?

¿Cuál es la naturaleza de las estrategias
y técnicas didácticas que se desarrollan en el
aula?

¿El contexto favorece el efectivo desarrollo de
la dinámica comunicativa en el aula?

Con base al enunciado del objetivo planteado y los
interrogantes que se desprenden del mismo, se asume en primer
lugar, que el alcance de la
investigación es micro En segundo lugar, se plantea el
siguiente propósito de investigación: descubrir el
significado de las interacciones entre los actores inmersos en la
comunicación (alumnos, docentes y otros agentes
educativos) para interpretar la dinámica comunicativa que
surge en el contexto, la escuela y el aula.

CAPITULO
II

MARCO EPISTEMOLOGICO

Se adopta la postura epistemológica que
fundamenta el paradigma
Interpretativo, Fenomenológico, Cualitativo para
interpretar la interacción comunicativa que tiene lugar
entre el educador, el niño cursante de sexto grado y los
agentes educativos que, desde el contexto de la comunidad La Isla
de la Culebra ejercen influencias significativas en el proceso
que se desarrolla en el aula. En tal sentido la realidad donde se
produce el fenómeno comunicativo se concibe como una
totalidad organizada o sistema cuyo estudio requiere la
captación de su estructura dinámica interna, que la
caracteriza y le confiere significado (Martínez,
1988).

Las acciones de los participantes deben ser
interpretadas en el contexto en que ocurren, en consecuencia,
dichas acciones contemplan al hombre en sus
diversas manifestaciones, relaciones y naturaleza. En un continuo
en el cual el devenir personal, la
esencia y la vida física del ser van
produciendo relaciones y significados.

En el presente estudio se sustenta en la
concepción humanística del hombre, como ser cuya
existencia se objetiva a través de la actividad,
así ejerce acción sobre el mundo y crea el dominio
de la cultura y la historia. El hombre
produce y evoluciona, en una praxis donde
influye la acción y la reflexión. La capacidad de
reflexión denota la conciencia,
motor esencial de
la transformación de la realidad y por lo tanto fuente de
conocimiento y creación.

Los hombres requieren relacionarse con otras personas
para desenvolver sus vidas, explotar capacidades y resolver sus
problemas. La
sociedad no es
más que un acuerdo de todos (Lipton, 1994).

El ser humano entabla una relación con la
realidad en función de la finalidad que se plantea y
propone a otros, con lo cual demuestra conciencia de sí y
conciencia del mundo que le rodea, así, a partir de sus
propias percepciones puede identificar situaciones y
oportunidades que permitan superar los límites
existentes y alcanzar estructuras de
organización cada vez más favorables
y alcanzar la libertad a nivel individual y social

Cuando el ser humano logra ser perfectible en lo
espiritual, alcanza su auto configuración para el
develamiento de la realidad. Tal como afirma Freire (1994), todo
lo que el hombre habla, escribe y realiza es la expresión
objetiva de su espíritu.

Desde este enfoque, se asume que tanto los alumnos de
sexto grado de la Unidad Educativa "La Culebra", sus familiares,
la docente del grado y demás educadores del plantel
existen y poseen existencia histórica (historias de vida
en el contexto). A través de la reflexión personal
desde perspectivas particulares que integran acciones conjuntas,
pueden contribuir a la descripción de los diferentes elementos que
influyen en la dinámica comunicativa del aula, en la cual
interactúan. Todo individuo es
importante y puede aportar información valiosa, que
permita la comprensión e interpretación de
influencias mutuas para la posterior transformación de las
situaciones deficitarias. Por tal motivo, se decide la
utilización de la metodología etnográfica,
ya que a través de sus pasos se puede buscar la
información necesaria para llegar a comprender el
significado de las manifestaciones de los estudiantes y del
docente; sus creencias, perspectivas, construcciones, quehaceres,
sentimientos, expectativas, que están presentes en el
escenario donde se realiza la intervención
pedagógica y da lugar a la cultura propia del
aula.

CAPITULO
III

METODOLOGÍA

La metodología etnográfica en su sentido
amplio es un conjunto de ideas que orientan la
investigación, no se limita al campo técnico, no
constituye un conjunto de procedimientos
lineales. Según Bryune, citado por Rusque (1999), la
perspectiva metodológica en la investigación
etnográfica se traduce en un modelo de inspiración
sistémica que ofrece la oportunidad de interrelacionar las
posturas teóricas del investigador, los principios y
conceptos que proporciona la epistemología cualitativa, aspectos de
orden morfológico (tipo de discurso,
estructuración del informe),
técnicas y procedimientos propios del
método.

En consecuencia el rol de la investigadora abarcó
su participación en la vida cotidiana de la clase, la
precisión de los límites del contexto, la
realización de la observación de la dinámica de
comunicación que se presentó en el aula, el
descubrimiento de las relaciones de poder, direccionalidad e
intencionalidad de la comunicación entre los actores y
entre quienes, desde el medio familiar les influyen.

La realización del estudio contribuyó a
mejorar el
conocimiento acerca de la forma de sistematizar los pasos que
debe seguir el investigador etnográfico para garantizar la
credibilidad de la historia, es decir, de las interacciones en el
aula y en el contexto.

De acuerdo a lo expresado por Goetz y LeCompte (1988),
la Etnografía intenta describir y reconstruir
de forma sistemática las características de los
fenómenos observados, generar y perfeccionar
categorías conceptuales, descubrir y validar asociaciones
entre fenómenos y comparar los constructos y postulados
que se generan a partir de diversas situaciones
vividas.

Los etnógrafos
comparten modos suposicionales comunes en cuanto a la
identificación, organización y procesamiento de la
información y las ideas acerca de los modos en que la
interpretan.

El enfoque y comprensión de la realidad se
encuadra en cuatro dimensiones cuya orientación va de
lo:

– Inductivo – Deductivo,

• Subjetivo – Objetivo,
• Generativo – Verificativo
• Constructivo – Enumerativo.

El método etnográfico se aproxima a los
extremos: Inductivo, Subjetivo, Generativo y
Constructivo.

De acuerdo a lo expuesto por Bisquerra (1989), el
método etnográfico es inductivo porque parte de la
observación de un fenómeno, mediante la recogida de
información. A partir de los hechos observados intenta
establecer regularidades.

Es subjetivo en la medida en que analiza datos subjetivos.
Su meta es reconstruir las categorías específicas
que los participantes usan para conceptuar sus propias
experiencias y su visión del mundo.

Es generativo pues intenta generar y refinar
categorías conceptuales (constructos y proposiciones), a
través de la descripción sistemática de
fenómenos, usando bases de información como fuente
de evidencia.

Es constructivo debido a que las unidades de
análisis en estudio se extraen de lo que va sucediendo
(flujo de la conducta). Es un proceso paulatino de
abstracción en el cual las unidades de análisis se
descubren en el curso de la observación y la
descripción.

Diseño
Etnográfico

Es un proceso o forma de estudiar la vida humana,
requiere estrategias de investigación que induzcan a la
reconstrucción cultural. Estas deben proporcionar
información fenomenológica que sea representativa
de la concepción de los participantes acerca del contexto.
Son estrategias empíricas y naturalistas. Se recurre a la
observación participante para obtener la
información de primera mano sobre los fenómenos tal
como ocurren. El diseño etnográfico tiene
carácter holístico pues pretende construir
descripciones de fenómenos globales en sus diversos
contextos y determinar a partir de las mismas, las conexiones
entre causas y consecuencias que afectan las creencias y
comportamientos acerca de los fenómenos considerados
(Goetz y LeCompte, 1988).

El presente diseño se inició a partir de
un conjunto de preguntas orientadoras acerca de la ocurrencia de
situaciones y acontecimientos cotidianos en el escenario a
investigar. Las mismas constituyen indicadores
importantes para desarrollar una interpretación del
contexto, los rasgos que caracterizan al alumno y la
dinámica comunicativa que tiene lugar en el aula. Otras
interrogantes guían el análisis de las habilidades
técnico docentes de la educadora y los rasgos que
caracterizan la comunicación entre los miembros del
personal docente de la institución.

El diseño adoptado posee una estructura
cíclica que abarca la recolección de
información, el análisis, nueva recolección
de información y sus correspondientes análisis. Fue
flexible, capaz de adecuarse a las eventualidades del trabajo de
campo, abierto y susceptible a modificaciones originadas por las
circunstancias.

El rol de la investigadora se caracterizó por ser
no intrusivo, de carácter naturalista: Observó,
dentro de la clase y en el contexto, sin intervenir en
situaciones. Registró, categorizó, analizó,
interpretó.

Al respecto se adoptó el conjunto de pasos
propios de los estudios etnográficos, propuestos por Denis
Santana y Gutiérrez Borobia (2002), que se resumen a
continuación:

1. Identificación del fenómeno estudiado
   (idea central, alcance de la investigación).
2. Identificación de informantes clave y
   participantes.
3. Selección del diseño de
   investigación (relación con elementos de orden
   teórico, contribuciones del estudio).
4. Generación de hipótesis o interrogantes que pueden
   reformularse a lo largo del proceso (preguntas: descriptivas,
   estructurales, de contraste).
5. Recolección de la información en el
   contexto natural (tipos: Interacción verbal y conducta
   no verbal), técnicas empleadas (observación
   participante, entrevista a
   profundidad, notas de campo, otros) aplicados de acuerdo a la
   orientación de la investigación cualitativa.
6. Triangulación de la información,
   minimiza la no representatividad de la información y
   garantiza la credibilidad del estudio.
7. Interpretación de la información
   (categorización, contraste, revisión permanente,
   análisis, coherencia y
   significación).
8. Elaboración de conclusiones, se plasman a lo
   largo del proceso, evitando afirmaciones prematuras, reflejan
   complejidad estructural de una realidad específica,
   generalización de los resultados; abarcan
   (Información de campo analizada, marco
   teórico conceptual amplio, exposición de
   significados fundamentados en la información
   recabada).

Participantes o Sujetos del
Estudio

La población considerada está
constituida por el conjunto de estudiantes cursantes en el sexto
grado "U" en la unidad educativa "La Culebra" de la parroquia EL
Roble, en el municipio autónomo Los Guayos del estado
Carabobo.

Los participantes o sujetos de estudio constituyen un
grupo de dieciocho (18) alumnos de ambos sexos (10 varones y 8
niñas), cursantes de sexto grado, con edades comprendidas
entre12 y 15 años, que viven en la comunidad.

No se utilizaron criterios sistemáticos para la
selección de los participantes, por cuanto
la misma estuvo sujeta a las decisiones de la investigadora, en
tal sentido, su carácter fue intencionado de tipo
opinático, se tomó como criterio el deseo de
participación de los sujetos y su asistencia a las
entrevistas y
observaciones realizadas.

La muestra puedo ser
ampliada o restringida según las condiciones que se
presentasen en el desarrollo de la investigación. Tal
decisión se fundamenta en lo expresado por Goetz y
LeCompte (1988), quienes afirman que la elección de los
sujetos de estudio o los grupos, es un
proceso que debe estar abierto al perfeccionamiento, la
modificación y la reorientación, por lo que la
misma se prolonga a lo largo del estudio que se
emprende.

Inicialmente se observó una situación de
aprendizaje planificada por la educadora, durante una
sesión, en las primeras horas de la mañana en el
escenario del aula, con la participación de la docente y
dieciséis (16) alumnos que asistieron ese día. La
investigadora se limitó a registrar los hechos que
allí ocurrieron.

Para garantizar la credibilidad de las informaciones se
identificó un grupo de informantes clave: dos
representantes, la catequista de la comunidad, dos docentes, el
director del plantel y el presidente de la Asociación de
Vecinos de la comunidad, cuyos aportes recogidos a través
de diversas fuentes y técnicas) favorecieron el proceso de
triangulación de la información.

Escenario y
Contexto

La presente investigación se sitúa en un
contexto de descubrimiento, que pretende lograr la
interpretación del fenómeno de intervención
pedagógica que se concreta en la dinámica
comunicativa que tiene lugar en el escenario del sexto grado "A"
de la unidad educativa "La Culebra", en el contexto de la
comunidad La Isla de La Culebra, parroquia el Roble, municipio
autónomo Los Guayos, estado Carabobo.

La clase fue el escenario donde se estudió la
dinámica comunicativa, la investigadora participó
en ella, practicó la observación y describió
las relaciones de poder, direccionalidad e intencionalidad que
manifestaron los actores al interactuar verbalmente

Para la mejor comprensión del escenario y los
contextos se indagó acerca de la comunidad, a tal efecto
se recabó información sobre las
características físicas de las viviendas y el
plantel; la forma de organización de las actividades
económicas que desarrollan los miembros del grupo familiar
(relaciones de trabajo, conflictos). Además se
consideraron aspectos tales como las características
predominantes de las estructuras familiares, formas de recreación
e intercambio social en las cuales participan los estudiantes en
el medio escolar y familiar.

La selección de esta comunidad obedeció a
razones profesionales de la investigadora, quien ha trabajado en
el plantel por un lapso de treinta años. Esto le
permitió tener facilidad de acceso al escenario y
rápido contacto con los informantes clave.

Estrategias
para la Recolección de
Información

El estudio se enmarca en el paradigma cualitativo, en
tal sentido se inició a partir del abordaje al campo. Esto
quiere decir que se estableció conexión con el
director de la escuela (portero) y con la docente del grado a
quienes conozco personalmente por laborar en la
institución. La docente se mostró receptiva y
colaboradora, el Director no puso objeciones para actuar como
informante.

El abordaje fue discreto, sin suministrar
información explicativa acerca del objetivo de la
investigación. Al lograr la autorización para
proceder al acceso al escenario y al mantener contacto con los
informantes clave pude recopilar información pertinente al
estudio, sin intervenir directamente en las situaciones acordes o
conflictivas que se presentaron dentro y fuera del
aula.

Las técnicas empleadas variaron en función
de la naturaleza de la información que se deseaba obtener
en un momento específico del estudio, así como en
atención a los recursos disponibles (tecnología y tiempo)
y la necesidad de aclara nuevos aspectos de importancia para la
interpretación del fenómeno estudiado.

Las técnicas aplicadas fueron las siguientes:
observación participante, entrevista a profundidad,
cuestionario
de preguntas abiertas (semi estructurado) y análisis de
documentos.

Observación
Participante No Estructurada

Fue la técnica empleada inicialmente, es decir,
no se establecieron previamente rasgos de interés.
Se registró toda la sesión observada con todo el
cúmulo de información que se presentó
espontáneamente, se describió detalladamente, en su
totalidad lo que sucedió en el aula. Se tomaron notas de
los aspectos relevantes de interés esencial que
podrían haberse perdido rápidamente por no poder
ser grabados. La trascripción del texto se
realizó cuidando la fidelidad de los hechos observados.
Esta técnica se aplicó desde el mismo momento del
acceso al escenario, fue un procedimiento muy
valioso para registrar la información acerca de la
dinámica comunicativa en el aula.

Entrevista a
Profundidad

En su modalidad no estructurada, para obtener
información acerca del contexto
familiar, comunal y escolar de los alumnos participantes en
el estudio. Se entrevistó un grupo de nueve personas
(informantes clave) que interactúan diariamente en la
comunidad. La técnica fue aplicada a dos alumnos
participantes en el estudio, la docente del grado, otra docente
de la segunda etapa de básica, el director de la
institución, dos representantes, la catequista de la
comunidad y el presidente de la Asociación de
Vecinos.

En lo que respecta a los canales y formas de
comunicación en la institución escolar se
indagó acerca de las interrelaciones entre el personal
docente y entre éstos y el director. Además se
recurrió al portero para que nos acompañase a
observar y comentase acerca las condiciones que presenta la
planta física de la institución, mobiliario,
dimensiones y organización de las aulas que forman parte
del contexto natural que circunda a los alumnos y docente
participantes en el estudio, factores, que sin lugar a dudas se
relacionan estrechamente con la estructura comunicativa que se
manifiesta en el escenario en estudio.

Cada una de las entrevistas fue fijada de mutuo acuerdo
con cada uno de los informantes (lugar, fecha y horario), se
consideró tanto la información verbal como la
gestual que aportaron los entrevistados. Todas las entrevistas
fueron grabadas previa autorización de los informantes. En
ningún momento se les forzó o intimidó a
responder. La entrevista
siguió el curso de una conversación
informal.

Esta técnica fue adoptada a los fines de
registrar, describir, categorizar e interpretar las perspectivas
propias de algunos de los actores e informantes claves acerca de
la dinámica comunicativa, las condiciones de la vida
familiar, la
organización de la institución escolar y las
condiciones de su planta física.

Cuestionario de Preguntas
Abiertas

Se aplicó a los alumnos de sexto grado con el
propósito de ahondar en algunos aspectos significativos
explorados durante el desarrollo de las entrevistas.

Análisis de Documentos

Se efectuó el análisis de los registros
estadísticos y fichas
acumulativas de los alumnos de sexto grado para complementar
informaciones recabadas inicialmente.

Como estrategia básica se empleó el
registro
descriptivo (Diario de Campo que incluye categorías y
subcategorías). Por cada observación o entrevista
realizada se levantó un registro de campo.

Las grabaciones, fotografías, y expresiones
escritas de los alumnos constituyeron recursos auxiliares en el
levantamiento de los registros de campo.

Técnicas
para Procesar e Interpretar la
Información

La información se recolectó a partir de
las técnicas aplicadas; fue asentada en los registros de
observación (diarios de campo), en los mismos se colocaron
las respectivas categorizaciones y subcategorizaciones
(atributos).

Categorización

Cumplió la función de resumir el contenido
de los textos en pocas ideas más fáciles de manejar
y redactar (Martínez, 1998). Según este autor, los
pasos para realizar las categorizaciones y subcategorizaciones
son los siguientes:

• Transcripción de los acontecimientos
  observados.
• Lectura y relectura del texto redactado, para
  subrayar palabras relevantes y significativas.
• Dividir el contenido en unidades temáticas que
  indican una idea o concepto
  central.
• Categorizar los contenidos de cada una de las
  unidades temáticas.
• Subcategorizar cuando existan categorías
  comunes que difieren en algunos atributos o
  cualidades.

Triangulación

En el desarrollo de esta técnica se cumplieron
los pasos de estructuración correspondiente a cada
registro categorizado, posteriormente se elaboró la
estructura general que constituye en sí misma el diagrama de
triangulación, en el cual se incluye toda la
información relevante recopilada.

Según Kenmes (1983), citado por Bisquerra (1989),
la triangulación consiste en un control cruzado entre
diferentes fuentes de
información: personas, instrumentos, documentos o la
combinación de todos ellos.

Se realizaron dos tipos de triangulación: a) de
técnicas, b) de información, (Bisquerra,
1989).

Al efectuar la triangulación de técnicas
se consideraron los contenidos acopiados a partir de las
observaciones y las encuestas
aplicadas, se ubicaron aspectos coincidentes y divergentes en las
informaciones suministradas.

Durante la triangulación de información se
contrastaron las recogidas en diversos momentos del proceso, en
distintos lugares y a través de diversas personas
(informantes clave).

Teorización

Es un proceso cognitivo, consiste en descubrir o
manipular categorías abstractas y relacionarlas, se usa
para desarrollar o confirmar las interpretaciones acerca del
cómo y el por qué de los fenómenos (Goetz y
LeCompte, 1988).

Durante el proceso de teorización se
adoptó el criterio de ordenamiento de acuerdo al
número o frecuencia de categorizaciones presentes en el
diagrama de triangulación (relevancia de la
información respecto al fenómeno que la genera) y
sus fuentes (escenario o contexto). Se insertaron textos directos
y comentarios que representan aspectos significativos.
Además se incluyeron aportes de diversos autores
pertinentes que fundamentan las interpretaciones desarrolladas
por la investigadora.

Criterios de
Relevancia

La relevancia de la investigación fue asegurada
mediante la consideración de los criterios establecidos
por Goetz y LeCompte (1988), Martínez (1998) y Ruiz
Olabuenaga (1996) quienes establecen los siguientes:

Credibilidad

1. Revisión y contraste de la información
   que fue obtenida de diversas fuentes (informantes clave,
   participantes).
2. Las acciones y los procedimientos realizados se
   correspondieron con los enunciados de las interrogantes
   iniciales y el objetivo de la investigación.
3. Se revisaron las notas de confirmación
   (borradores y grabaciones correspondientes a las observaciones
   y entrevistas, luego se volvieron a contrastar con los
   registros (diarios de campo), para minimizar el sesgo en la
   información.

Transferibilidad

1. Implica cuán capaz es la investigación
   de producir interpretaciones que puedan ser usadas en contextos
   similares a los estudiados. A tal efecto se realizó una
   descripción exhaustiva del contexto físico e
   interpersonal de los alumnos participantes y de sus
   interacciones comunicativas en el aula y fuera de
   ella.
2. La precisión de las técnicas de
   recolección, análisis e interpretación de
   la información constituye una guía que
   podrán utilizar otros a los fines de emular el
   estudio.

Fiabilidad

1. La triangulación de la información
   redujo el sesgo que pudo haber sido aportado por la
   investigadora y favoreció la ubicación de
   aspectos importantes que pudieron ser omitidos inicialmente,
   así como la localización de informaciones que
   representaban adulteraciones de la realidad.

Confirmabilidad

2. Las categorías de los registros sintetizan de
   forma objetiva información importante en pocas
   palabras.
3. Preservación en vivo de la información
   (fotografías, videos, producciones
   escritas).

Autora:

Hilda Sorando de Silva

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL
LIBERTADOR

VICERRECTORADO DE EXTENSIÓN

PROGRAMA DE EXTENSIÓN ACADÉMICA

DIPLOMADO DE INVESTIGACIÓN

Cátedra: Investigación
Cualitativa

Facilitador: Dra. Lourdes Denis Santana

Valencia, julio de 2004