¿Por qué son importantes
las narraciones infantiles?
En primer lugar porque posibilitan un despliegue
secuencial de aspectos afectivos, subjetivos,
cognoscitivos y culturales de la conciencia infantil.
Conciencia que se abre al mundo desde formas
múltiples de agentividad en contexto, y que requiere
de los demás para gestar condiciones de autoría
social que trascienda el marco de lo individual.
Las narraciones, a veces embrionarias, están
presentes incluso en los juegos iniciales, en los
desplazamientos y ensayos de exploración motivada
del espacio, así como en otros diseños y formas
representativas infantiles -tanto previas como posteriores al
desarrollo del lenguaje verbal.
Tramas narrativas de la identidad, transformadas
muchas veces en acción-argumento-representación
que se relata para sí mismo y para otros .Operan como
unidad compleja, polifuncional.
Tales narraciones, por lo general auto-referenciales,
y al inicio, bastante dependientes del contexto inmediato,
aluden a sus formas de entender y de acceder al mundo, de
comprenderlo, de otorgarle sentido a la vida misma, así
como a necesidades, expectativas, temores y
sueños.
En su génesis y desarrollo, presentan
diversas formas de organización y producción.
Pueden entenderse como iniciales estrategias de autoría,
de transmisión de la experiencia y de la lectura del
mundo.
Las narraciones infantiles jamás son
independientes de la vida y contexto social, de los referentes
culturales y las experiencias y actividades que realizan, de las
que participan, de las que viven. Hemos constatado que las
prácticas y actividades sociales que viven los
niños, se transforman progresivamente en referentes
relativamente estables de sus mensajes y discursos. Por eso si
desconocemos o minusvalorizamos sus universos y vocabularios
culturales, si escindimos las narraciones escolares de las
experiencias sociales, el trabajo de despliegue y desarrollo de
su pensamiento-palabra resultará complejo dado
que los niňos hablan de lo que saben, perciben, viven,
interpretan según cuales hayan sido y sean
sus experiencias vitales. Desde jardín de infantes podemos
ampliar esos referentes, una tarea posible y necesaria siempre
que podamos escucharlos desde el lugar "real" desde donde viven y
hablan y no sólo desde los modelos hegemónicos de
la palabra o del discurso.
¿Por qué las narraciones persisten a
lo largo de la vida?
Las narraciones constituyen una de las posibilidades
que los seres humanos tenemos de:
- transformar las acciones realizadas ,imaginadas,
vivenciadas o actuadas, en relatos que necesitan de un
sujeto-narrador y casi siempre de otro (otros) que (nos)
comprendan, escuchen, acojan ese relato; - desarrollar capacidades para situar
témporo-espacialmente esas acciones; experiencia que
refuerza la co-relación entre hacer-pensar-sentir-decir
desde un aquí y ahora, a la vez que - realizar proyecciones hacia el futuro, teniendo en
cuenta el presente y pasado, - explorar ,dramatizar y transmitir aspectos del
complejo mundo de la naturaleza, así como de la vida
misma, e incluso, indagar acerca de los propios
orígenes, - ejercer un rol de creación, produciendo
relatos-juegos-objetos inéditos, originales, que si bien
no siempre han tenido un origen narrativo, requieren de
argumentación verbal o del sostén narrativo para
que "otros" comprendan tales creaciones, - ensayar la asunción de la palabra en el marco
de situaciones específicas, en gran medida
normativizadas, - posicionarnos frente a nosotros mismos y a los
demás, conquistando progresivamente el derecho a hablar
acerca de la propia vida e historia, y ser respetados y
escuchados, - anunciar-denunciar ,valorar-reclamar,
proponer-transformar episodios del mundo real e imaginario
(familiar y social), así como re-organizar situaciones
de la cotidianeidad , - recordar y transmitir experiencias, proyectos, ideas
,relatos nuevos o antiguos, - sumarnos activamente al protagonismo
lingüístico, social e histórico.
La compleja
materia del universo (infantil)
Aún en condiciones socio-económicas o
familiares difíciles, el universo cotidiano infantil, la
vida misma de los niños, está fuertemente
"ocupada" y sostenida por:
- complejas acciones , juegos y proyectos
compartidos que satisfacen una de sus necesidades vitales:
la elaboración, construcción de distintas
formas, espacios, texturas y planos significativos,
multidimensionales, sean concretos o
simbólicos, - micro-experiencias de planificación,
diseño y producción de un número
enorme de objetos, mensajes, símbolos y signos (no
sólo lingüísticos), que requieren de sus
acciones y capacidades de representación
transformadoras, sea en soledad o junto a
otros.
Un tipo particularmente interesante de actividad, cuyo
motor más profundo talvez sea su necesidad de
experimentación, transformación y conocimiento,
es aquella serie de acciones que realizan "desde",
"sobre","en" y"con" los objetos del mundo físico,
natural; sobre aquello que podemos denominar la materia del
universo que no es "lingüística" : los
árboles, la tierra, las piedras,
leňa, hojas, ramas, juguetes, etc.
Daré algunos ejemplos para ilustrar lo
anterior.
Por ejemplo, cuando un niño manifiesta: "me
voy a jugar" o "estamos jugando", enuncia no
sólo una actividad o autoría
lingüística, sino que alude a una manera de
"ser-estar en el mundo" no sólo para
"contemplarlo", sino como veremos, para
transformarlo.
En sus exploraciones, producciones y juegos, el "ser
del mundo" y de la realidad objetiva, tal como se (les)
manifiesta a los sentidos, casi nunca permanece estático
para ellos, por cuanto sus necesidades más profundas
están emparentadas con la indagación,
exploración, transformación; lo opuesto a la
rutina, lo monocorde, estable, o sin posibilidades de
cambio.
A partir entonces, de un tipo de registro del mundo,
que no es sólo contemplativo (como sí lo
es el de los filósofos o lingüistas idealistas),
así como a partir de sus necesidades que devienen en
acciones, representaciones, relaciones y juegos, el "ser del
mundo" también se transforma en "mundo en movimiento",
en "mundo maleable" que cambia; en realidad compleja a indagar,
posible de modificar.
De ahí que particularmente en sus producciones
y juegos, estén presentes originales modalidades y
estrategias cambiantes de la autoría de la infancia,
en las que lo lingüístico no siempre
desempeña un rol central, lo cual no impide que muchas
veces el lenguaje mismo sea también objeto de
indagación, juego, misterio o transformación
creadora. Estas acciones, a las que denominaremos proyectos en
desarrollo o juegos, constituyen formas cambiantes de
adaptación activa a la realidad, manifestaciones
transformadoras de la propia subjetividad, autoría-
lectura del mundo.
Transformación de la materia: las
mariposas
Motivados por necesidades que no siempre verbalizan
los niňos pueden decidir crear espacios
inéditos, tiempos de fantasía,
objetos-mensajes diversos con los elementos a su alcance:
una mesa, papeles, trozos de metal y de tela, tubos de
cartón, hojas, ramas, hilos de colores diferentes, agua,
etc. En apariencia y ¿en esencia?, los objetos
mencionados no tienen demasiado en común, están
aislados, tienen independencia entre sí. Sin embargo, la
mayoría de los niños ( así como algunos
adultos), pueden transformarlos en objetos portadores de
significados pluri-relacionales, creando a partir de ellos,
una nueva y compleja unidad , que refleja aspectos vitales de
su capacidad de autoría creadora, en
movimiento.
De ahí que una "mariposa" que aún no
existe, será elaborada y creada, no como "palabra" sino
como realidad material significada, significante por
Javier, que tiene 5 años.
En la situación observada que comento, y para
lograr esta meta, el niño progresivamente escoge y
acomoda:
- recortes de papel y pequeñas ramas con las que
arma " el cuerpo y la cabeza", - dos trozos delgados de alambre , que él
transforma en "alas" dibujo1. - ovillos de lana e hilos de colores distintos, que
recorta y pega sobre las alas y el cuerpo :" las pintitas de
color " (idem anterior)
Dibujo 1 : ( las alas
)
- agua que colorea con témperas oscuras : " las
arrugas", que va marcando en la piel utilizando sus dedos como
pincel;
- tubos de cartón largos con los que fabrica
otros dos, de pequeñas dimensiones: "las patas"… Al
finalizar dirá :" que le sirven de poco porque ya le
he puesto alas grandes",
- dos círculos pequeños de cartón
blando: " los ojos", que hacia el final , él mismo
descubre y explica que: " son ojos pero sin pestañas
porque las mariposas no llevan pestañas como
nosotros , pero los hago de distinto color porque tengo
lana…"
Y entonces, con ese cúmulo de materia dispersa,
aún desorganizada pero disponible, a la vez que
pensada progresiva e incluso previamente como objeto
mariposa, Javier va diseñando-articulando sus
partes, descubriendo posibilidades, creando formas y figuras,
que gradualmente adquieren la dimensión y cualidades del
objeto que el quiere, necesita producir. Durante la mayor parte
de ese tiempo, su atención estuvo concentrada casi por
completo en la producción de la mariposa.
Estamos en presencia de un valioso ejemplo de
objeto-signo-creado, que es material, pero no es
lingüístico; portador de significaciones
complejas, y en este caso, más representativas de
aspectos propios del universo subjetivo y de la lógica
infantil que la simple emisión o escritura de la
altamente escolarizada palabra mariposa.
Objeto-mensaje-signo no convencional, pluricausal,
plurimaterial, podríamos decir, multi-determinado, que
también puede leerse e interpretarse.
Cuando el
lenguaje entra en escena
Así como el niño dota de nuevos
significados a los objetos que toma de la realidad para
fabricar su/s mariposas-mensajes, una vez terminada esa trama
compleja de acciones realizadas cuyo punto de llegada es el
objeto mariposa, su creación puede desencadenar o
merecer su atención lingüística, digamos,
incluso necesidad de ponerle uno o varios nombres.
Podrá llamarse simplemente " mariposa" o asignarle
nombres " propios" : " mi mariposa se llama Fortunita" (
3 a.), o " ésta es la Pecaminosa, la mariposa
muerta que ahora vuela porque ya le he puesto sus dos
alas "(¡) ( Mariana, 5 a.).
Si bien el nombre del objeto, las explicaciones ,
constituyen una de las posibilidades y de las formas
sociales de producir significados, no son las
únicas que los niños indagan, necesitan o usan
para demostrar autoría del pensamiento.
En el caso que comento, y talvez por mi presencia, el
niño evidencia necesidad de explicar (me) otros
significados -no visibles- de sus acciones realizadas;
entonces, el lenguaje "entra en escena", al menos con una doble
finalidad:
- mostrar mientras nombra y explica, aquellos
significados que se plasman en cualidades o atributos
directamente perceptibles del objeto: "es grande", "tiene
dos enormes alas", "arrugas, como ves aquí y
aquí", y "colores un poco despintados ¿ves? "
; - y otros significados que requieren no sólo de
mostración-nominación puntual, sino de
argumentación, de su explicación verbal porque
a pesar de que han formado parte de su complejo proceso de
elaboración-representación-producción, no
están visibles, no pueden comprenderse a simple
vista:
b.1." como ésta va a ser la madre
de todas las demás mariposas que después voy a
hacer, por eso la he hecho… ( a. 1 grande y tiene dos
enormes alas …)
b.2 y como ella ya es medio vieja, de otra
época, no puede tener pintitas como de colores nuevos,
por eso (a.2 le he puesto aquí y aquí colores
un poco despintados, ves?) (Javier, 4 a.) .
Aunque no de manera "directa" , estamos en presencia
de :
a) representaciones múltiples, internas y
externas,
b) elaboración y producción de
significados que evidencian al menos dos niveles o
planos:
1. significados que se "ven" a simple vista,
y
2. aquellos que requieren de (su) explicación
argumentativa, de una demostración y articulación
expresiva con la complejidad del proceso realizado. Lo cual
permite comprobar que el niño posee formas
múltiples de representación antes, durante y
después del proceso, así como conciencia acerca
de aspectos diferenciales de la
producción:
- perceptibles algunos, posibles de
hacer-(de)mostrar, - "explicables" otros, indirectamente (de)mostrables,
que en este caso, le requirieron de la medicación de
un relato explicativo más complejo que el de la simple
enunciación de : "es grande, tiene dos alas
enormes"..
Evidencia ésta, que adquiere particular
importancia en relación a los procesos de aprendizaje
escolar, por cuanto puede contribuir a que los adultos
aprendamos a "leer" y a diferenciar en las producciones
infantiles, la co-presencia de niveles de producción
y posibilidades de representación distintas: una veces
explícitas y observables, otras en cambio, aún
no.
Lo anterior confirma que aunque un aspecto no
esté representado en un dibujo o texto, no
necesariamente significa que esté ausente o que no
exista (en la conciencia infantil).
El lenguaje, el diálogo
niño-adulto-niño, la explicación posterior
a la realización de una actividad en apariencia
sencilla, como dibujar o hacer una mariposa, contribuyen a
aclarar, explicar, relatar, ponerle "nombre" a muchas de las
acciones y de los esfuerzos intelectuales realizados por los
niños que no siempre están "visibles" en los
textos que producen, en las creaciones gráficas que
realizan, en las pruebas escritas, o en los juegos que
desarrollan.
Cualidad multidimensional de la autoría
infantil que aunque no siempre se verbalice o represente
explícitamente, coexiste en todas sus
producciones, sean verbales, lúdicas,
escritas, gráficas, psico-motrices y/o en los procesos
de lectura.
¿Será posible pensar que cuando los
niños entran a la escuela, muchos de los objetos,
signos, textos o contenidos que les presentamos, talvez tengan
para ellos esa "cualidad unidimensional", casi
monosémica que tenían en apariencia aquellos
otros objetos que a primera vista aparecían como
dispersos, sin conexión: trozos de papel, colores,
cartones de distinto tamaño?
¿ Y podrá ser entonces, que para
aprender a transformar la materia lingüística en
objeto a explorar, sea imprescindible gestar experiencias
en las que distintas acciones sobre y con los objetos-textos
permitan descubrir nuevas relaciones que a la vez le demuestren
que es posible transformar esos materiales en mensajes-signos
diferentes favoreciendo estrategias no homogéneas de
autoría?
De lo aprendido a lo largo de estos años,
advierto que durante largos períodos de la infancia, son
las acciones, los proyectos de trabajo sobre la realidad, los
ensayos con distintos materiales, colores, formas, objetos y
signos, una de las ocupaciones vitales y necesarias de su
tiempo social, de ahí que incluso lleguen a ser
más representativas de su complejo universo de
producción de significados que las palabras o los textos
en sí mismos.
Ese trabajo del niño de relación activa
y dialéctica con y sobre la realidad del mundo
físico, natural, forma parte de uno de los procesos de
producción significativos, de enorme importancia
cognoscitiva, afectiva, identitaria y cultural. Suele ser poco
atendido e incluso valorado en los procesos de
alfabetización.
Reflexiones y conclusiones (para
debatir)
- Los niños demuestran autoría del
pensamiento y de su compleja identidad también desde
sus acciones y creaciones aunque no sean signos
lingüísticos, grafemas, textos, oraciones, poemas
los que estén produciendo. - Estas marcas de autoría no
lingüística constituyen una necesidad por un
lado, y una evidencia importante de su potencial
cognoscitivo, lúdico-creador, transformador por el
otro. - Porque cada experiencia organizada constituida por
una serie de acciones que tienen una meta, una finalidad,
previamente "pensadas" , representadas, a medida que se
realizan, pueden dar lugar a que el niño transforme el
proyecto previo y descubra relaciones nuevas que lo
desafían. - No sólo por medio del lenguaje los
niños – ni los adultos- construyen / construimos,
transmiten/ transmitimos, transforman / transformamos la
realidad y/o los significados. - Para producir objetos, espacios, arquitecturas,
signos y mensajes nuevos, los niňos se
valen de instrumentos diversos, que a veces ya existen en su
realidad circundante, pero que pueden adquirir nuevos
significados, “servir para otra cosa” . Es
decir, el "límite aparente" que la
propia materia puede ofrecerles, no constituye un
obstáculo cognitivo que les impida realizar
creaciones. - Si bien indagan, buscan, y construyen a partir de
lo que les pre-existe, cuando necesitan combinar materiales
diferentes o reordenar el espacio disponible de manera tal
que se adecue a sus fines-planes-necesidades, no dudan en
hacerlo. - A pesar de que desde temprana edad las
narraciones autorreferenciales son precedentes necesarios,
vitales y constitutivos de sus posteriores formas de
autoría de la palabra-pensamiento, en el sistema
educativo no siempre son consideradas como estrategias de
adaptación activa del sujeto ni comprendidas en
relación a una autoría interpretativa y
organizadora del mundo , de la vida misma, que desencadena
representaciones y explicaciones necesarias para un
posicionamiento subjetivo y social valorado. Falta de
valoración o desconocimiento que puede contribuir a
minusvalorizar aspectos subjetivos y socio-culturales
configuradores de su identidad, transformando a las
narraciones en meros trozos discursivos o relatos que no
siempre se comprenden como estrategia de autoría, de
identidad lingüística y
socio-cultural.
Praxis narrativa, experiencia
comunicativa
Cada situación y experiencia de praxis
narrativa socio o auto-referencial, evidencia grados
progresivos y no universales de organización,
valoración y comprensión de la experiencia
humana. Constituye expresión genuina de una de las
necesidades humanas básicas, cual es la defender, luchar
por y reconocernos con el derecho a decir lo que pensamos,
sentimos, queremos, necesitamos, aspiramos, etc. Por lo tanto,
poder "narrar" y transmitir el contenido de la propia
conciencia, no es sólo una manifestación o
capacidad intra lingüística, discursiva o intra
cognitiva, sino además inter-subjetiva, socio
cognoscitiva, cultural.
Proceso-producto activo, transformador, por medio del
cual el ser humano se posiciona frente al mundo, se da a
conocer a los demás, asumiendo la narración como
herramienta de organización de aspectos
subjetivo-afectivos, socio-culturales y epistémicos
.
- Dada su característica particular e
inherente de historia secuencial, - atendiendo además al hecho de que toda
narración implica agentividad múltiple y
contextualizada , así como - definición de metas-problemas de la
acción de su/s protagonistas , - las narraciones operan como un tipo de trama que
requiere de argumentación "creíble", aunque las
lógicas de las narraciones infantiles muchas veces
subvierten la lógica secuencial de
inicio-nudo-desenlace, - posibilitan explicitar , dar cuenta, tanto de la
"vida en acción", de la cotidianeidad misma, como
también de lo innovador, anómalo o
extraordinario, - una estrategia comunicativa compleja, abierta, a
la vez intra e intergeneracional, intra e intercultural, que
refuerza aspectos de la configuración identitaria del
sujeto. .
Cuando el niňo o adulto
pueden desplegar (se) hacia fuera, hacia los
demás, mediante narraciones de su propia vida cotidiana,
este proceso de narrar adquiere valor simbólico
importante, cumple la función de desencadenar y
establecer nexos activos entre el mundo interno y externo,
podríamos decir, entre el sujeto individual y
social.
Si las narraciones constituyen una de las formas
posibles de diálogo entre la memoria individual y
social, podemos aceptar que su rol no sea sólo
lingüístico, ya que pueden contribuir a
sostener aspectos importantes de nuestra identidad e
incluso de la salud mental, entendida como "una forma de
adaptación activa a la realidad (por medio del
conocimiento que se elabora y transmite), para transformar la
realidad, transformándonos".
(Pichon Riviere).
Las narraciones , además, le dan contenido y
continente a una de las necesidades comunicativas
impostergables y más valiosas de la vida subjetiva, la
del progresivo pero imprescindible registro,
organización y comunicación del proceso de
individuación, que siempre reclama sabernos parte de un
grupo, de una familia, de una cultura.
Trabajar estos aspectos y matices desde Jardín
de Infantes, abre horizontes de renovadora esperanza en
relación a la posibilidad de apostar a un cambio en
nuestras formas de "leerle" cuentos o de pedirles
a los niňos que "dibujen" el contenido de las
narraciones.
P.D Cuando comprendemos que en la vida no todo es
lenguaje….
Reconozco que en mi formación profesional, la
unidad entre significado-significante-signo
lingüístico ha sido poderosa, a tal
punto, que operó como una matriz epistemológica e
incluso explicativa casi determinante, fundante de mis trabajos
acerca del lenguaje infantil. Pero al observar de cerca el
universo de los niňos, al dialogar y trabajar
con ellos , esas matrices disciplinares, como tantas
otras, fueron entrando en contradicción con las formas de
aprender a aprender que tienen los niños, con sus
innovadoras estrategias para elaborar , construir y transmitir
significados significantes. Talvez por esta razón, pude
aprender a "mirar", valorar, descubrir, otras
unidades-producciones-objetos-signos cargados de significado,
cuya materialidad no está emparentada con lo
lingüístico. Lo cual no les impide ser
autores.
Esta evidencia, la de que no todos los significados
y contenidos subjetivos, cognitivos, sociales, culturales,
poseen carácter lingüístico ni se transmiten
sólo a través de "signos lingüísticos
o mensajes", aunque ahora (me) resulte obvio, hace unos
años no lo era en absoluto.
No han sido las únicas matrices que
logré o tuve que transformar, ya que explorando el mundo
e incluso jugando con ellos, he comprobado que así como
aprenden y saben que el universo y la realidad pueden ser
nombrados por medio del lenguaje, rara vez suponen, en
cambio, que a la realidad la "crea" el
lenguaje. A pesar de su innegable capacidad
imaginativa y creadora, los niňos pueden diferenciar sus
creaciones lingüísticas y las
realidades inventadas por ellos, de lo que existe
objetivamente. A la vez, establecen puentes interesantes entre
lo imaginario y lo real mediante creaciones narrativas,
lingüísticas, que les posibilitan descubrir y
transmitir aspectos nuevos, innovadores de lo real:
" a mí el sol a veces me deja ciega pero
nada más que por un ratito… porque como
está re-lejos, vos podes ponerte así las manos y
por el huequito así, seguís
mirando…" ( Mariela, seis
aňos).
Los niños aprenden progresivamente a mirar el
mundo y comprenderlo no sólo desde la palabra sino de
las acciones y experiencias vividas junto a otros.
Aprenden a conocer, a definir progresivamente los
límites de lo inventado y lo real, y aunque resulte una
obviedad, me han demostrado que la realidad objetiva no es
una construcción discursiva sino que existe con
independencia de su voluntad (y de la mía). A la
vez, creen firmemente, y hacen increíbles esfuerzos para
demostrarlo, que la realidad puede ser transformada a partir
de sus acciones, ensayos y movimientos, a partir del "trabajo"
humano sobre la materia compleja del universo. Lo cual
puede ser evidencia de un tipo de pensamiento materialista,
dialéctico, anti-idealista, que se refleja no
precisamente en lo que "dicen" sino fundamentalmente en lo que
"hacen".
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Doctoral, inédita. UNT. Fac. de Fil. y
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