La idea central que subyace a las nuevas propuestas es
alejarse de la antiquísima tradición
reduccionista, arropándose ahora en la formación
continua del estudiante y en la pluridimensionalidad del
fenómeno a estudiar. En este sentido, fomentar una
educación
ambiental para la vida involucra los siguientes
componentes:
- Interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y
transversalidad. Los cuales se concretarán en el
fondo (contenidos: saber qué, cómo,
cuándo y para qué) y forma (tareas,
contexto, estrategias, persona y
materiales
instruccionales), de la propuesta curricular. - Flexivilidad. Abreviados en la dinámica de movilidad que el estudiante
despliega en su proceso de
formación, la cual lo lleva a avanzar en su desarrollo
(formación académica), a su propio ritmo,
tiempos y espacios. Esto demanda
una propuesta curricular amplia e incluyente, con salidas
laterales además de las finales o
frontales. - Formación. Considerando la
formación humanista que se requiere para integrar una
ética
que dirija los niveles de actuación hacia formas
armónicas de convivencia con la naturaleza. Se respalda en la formación
de valores,
apoyado en el
Aprendizaje Basado en Problemas
(cuyo objetivo
es derivar al desarrollo de metahabilidades de pensamiento y estrategias heurísticas,
así como al de competencias
de comunicación, y a la adecuada integración de los grupos en
torno al
trabajo
cooperativo y colaborativo) y en la Metodología Indagatoria como
herramienta coherente con la alfabetización
científica (Buzzo-Garrao, 2007), sustentada en los
criterios de
exploración-conceptualización-generalización-aplicación,
a partir de la experiencia concreta de los estudiantes, que
comienza con la observación y el análisis (¿Qué sucede
actualmente? ¿Cuál es la relación entre
el proceso y el resultado final?), se continúa con la
conceptualización y luego la generalización
(¿Por qué es relevante? ¿Qué se
puede aprender de eso?) y concluye con el pensamiento acerca
de cómo aplicar o aprendido (¿Cómo y
cuándo lo puedo utilizar?). Esto implica el involucrar
al estudiante en todas las etapas del proceso, en una
actitud
constructiva en todos los niveles: conceptual, operativa y
axiológica. - Integración. Atendiendo la necesidad
de alcanzar el adecuado alfabetismo científico que se
demanda para pensar globalmente, pero trabajar localmente.
Esto es, hacer operante una serie de estrategias y acciones,
que siendo locales, se suman al conjunto de iniciativas que
internacionalmente se están llevando a cabo.
Aquí se resume el impacto de una verdadera Educación Ambiental, que parte de la
idea de que el único momento perenne en el devenir
histórico del hombre es
el del aprendizaje.
No se debe pasar por alto que toda propuesta de esta
índole debe privilegiar la innovación pedagógica del maestro,
así como la libertad de
pensamiento del estudiante, quien bajo la autorregulación
y el autocontrol de sus aprendizajes, su marcado autodidactismo y
motivación, asumirá como suyos los
problemas medioambientales, convirtiéndose en un agente de
cambio
positivo.
Didáctica
para una educación ambiental sustentable
Ya no queda la menor duda: los profundos cambios en el
medio ambiente
son el producto de la
intervención del hombre, de sus acciones directas e
indirectas, de la enajenante actitud por transformar su entorno a
fin de hacerlo más confortable. A este respecto
Gutiérrez y Banayas afirman:
"El fracaso de la tecnociencia, el desencanto de la razón,
la pérdida del fundamento, la incredulidad ante los
grandes relatos, la disolución del sentido de la
historia, la
fragmentación de las éticas universales, y la
caída de los grandes mitos de la
sociedad
postmoderna, han destronado muchas de las promesas de la
sociedad del bienestar, abriendo paso a la llamada sociedad
del riesgo" (Gutiérrez y Banayas, 2006:
15).
Pero esta nueva sociedad no devino sola. Tampoco fue
producto de las circunstancias, mucho menos de oscuros designios
o de cambios geológicos o climáticos como muchos
agoreros animistas afirman. Se trata del producto neto de una
educación que al menos durante dos siglos fue construyendo
los cimientos de su praxis.
Distintas corrientes de pensamiento dominante pueden ser citadas:
empirismo,
racionalismo,
pragmatismo,
funcionalismo,
conductismo,
entre muchas otras, las cuales abonaron al desarrollo del
pensamiento único y dominante que prevaleció hasta
fines del siglo XX. A este respecto, no se debe pasar por alto el
ejercicio dominante de paradigma
experimental, de corte empírico-analítico, el cual
se constituyó a lo largo de los últimos cien
años como la impronta de toda actividad de investigación, convirtiendo a la
objetividad en la subjetividad dominante. A este concilio
la
educación tuvo que pagar un precio.
Es desde estas premisas que se puede entender por
qué se requiere de las mayores aportaciones que la
investigación científica (como nueva
ciencia),
pueda brindar, a fin de seguir construyendo desde la
práctica las nuevas argumentaciones que la
Educación Ambiental demanda para seguir consolidando su
corpus teórico. Fundamento teórico al que le
urge nutrirse con la savia que proporciona una praxis crítica, cargada de significados, de
experiencias, donde el componente social y cultural se sume a las
complejidades de los sistemas
biológicos (a la postre más complejos que estos
últimos). Sin que esto signifique
utopía.
Es así como la educación actual enfrenta
el desafío de ajustarse a la denominada "globalización", ampliamente dominada por
las leyes del
mercado, las
que incluso han dictado el derrotero bajo el que se debe educar
en el mundo (la economía dictando
como debe ser la relación entre la sociedad y el medio
ambiente).
Hecho que por sí mismo resulta contrario a una verdadera
Educación Ambiental. No se trata de negar el efecto de la
regionalización o mundialización sobre las
economías, se trata por el contrario de llamar la atención sobre este particular, en busca de
dirigir las nuevas propuestas educativas fuera de los
márgenes de la mercadotecnia
o el eslogan publicitario, recuperando el espacio perdido,
dotando a la ciudadanía de las herramientas
culturales que le faciliten su comprensión sobre lo que
hay qué hacer, cómo hacerlo y cuándo
hacerlo.
En este orden de ideas, a continuación se
presenta un modelo
didáctico-pedagógico, estructurado bajo los
siguientes enfoques:
- Enfoque Pedagógico: Pedagogía Sistémica
- Enfoque curricular: Teória
Ecológica - Enfoque Didáctico: Constructivista
- Enfoque Social:
Sociolingüísta - Enfoque comunicativo: Competencias
Comunicativas - Enfoque Psicológico: Aprendizajes
significativos-Gestión de los Aprendizajes - Enfoque Evaluativo: Por Unidades de Competencia y
Complementariedad
PrimeRa fase: la definición de un
propósito rector.
En bien sabido que todo acto educativo está
cargado de intención y que hacer operante una propuesta
educativa conlleva un referente filosófico que debe ser
clarificado siempre. Es por ello que, sin pretender retomar los
viejos esquemas didácticos centrados en objetivos, es
importante definir un propósito maestro que sirve de eje
articulador del modelo. Bajo estos referentes se asume
aquí que el estudiante debe alcanzar en su proceso de
formación una serie de habilidades que le lleven a: 1)
interaccionar "frente a frente", fomentando sus competencias
sociales; 2) alcanzar la interdependencia positiva; 3) potenciar
su motivación; 4) aumentar su capital
emocional (Inteligencia
Emocional); 5) Construir una amplia red de significados; 6)
desarrollar habilidades para deconstruir y reconstruir saberes;
7) desarrollar habilidades de competencia y complementariedad
(unidades); 8) adquirir conciencia de sus
propios procesos
mentales (control de dichos
procesos: metacognición).
Con base en ello, el propósito integrador
sobrepasa el ámbito de la simple adquisición de
contenidos y el perfeccionamiento de destrezas (etapa
descriptiva), para insertarse en el desarrollo de metahabilidades
(etapa operativa). La definición final es: operar una
propuesta didáctica de corte constructivista,
sustentada en la adquisición de aprendizajes
significativos y orientada a la consolidación de una
cultura
ambiental en el estudiante, que privilegie la importancia de los
procedimientos
metodológicos dentro del proceso virtuoso que significa
la ciencia, la
naturaleza y la complejidad del conocimiento,
así como su disciplina de
aplicación y las técnicas
empleadas, lo que asegure una educación para la vida
(sostenible).
Segunda fase: la identificación de
componentes dentro del contexto de
actuación.
Dentro del enfoque sistémico de la
educación se asume que existen catalizadores del propio
sistema que deben
ser identificados, representados éstos por el conjunto de
componentes de carácter intrínseco que forman parte
de la formación previa recibida por cada estudiante. Es la
sinergia
alcanzada por los componentes lo que marca el punto de
partida para el desarrollo individual y colectivo. No se debe
subestimar este aspecto, ya que en él se deposita el
referente de éxito o
fracaso que se puede alcanzar. La identificación o
diagnóstico debe sustentase en una evaluación
psicopedagógica, la cual esclarezca los puntos finos a
considerar, definitorios para el diseño
instruccional a realizar posteriormente. Tres aspectos deben
destacarse dentro de la evaluación: 1) el plano cognitivo;
2) el plano emocional-afectivo y; 3) el plano
comunicativo.
A partir de la evaluación realizada es posible
entender el nivel de interacción alcanzado por los estudiantes
en las primeras etapas de su integración. Cabe destacar
que los primeros acercamientos entre estudiantes dentro del aula
suponen una especie de catarsis
vivencial, y dejan entrever los primeros intentos por adquirir un
rol definido dentro del colectivo. Es importante que el maestro
mediador tome en cuenta esto y realice desde un inicio su
intervención educativa; asegurar que lo factores de
integración estén presentes en todo momento, tales
como el diálogo
"frente a frente", la interdependencia positiva y el potenciar su
motivación debe ser prioritario. De ello depende que se
logre una relación viable, de abierta interacción.
Recuérdese que los estudiantes provienen de distintos
contextos, deterministas por necesidad, no únicamente en
su accionar cotidiano y capacidad de respuesta, sino en sus
formas predeterminadas de pensamiento y emoción, y que la
capacidad de adaptarse a nuevos escenarios debe ser adquirida. Un
error que comúnmente se comete es el de asumir que todos
los estudiantes "son iguales", ya sea por que son del mismo grado
o nivel, y que por lo tanto su unificación está
dada de antemano.
Algo que debe ser enfatizado tiene que ver con el hecho
de que cada estudiante posee, a su ingreso a cualquier curso, un
cúmulo de saberes pedagógicos previos; esto es,
asume de entrada de qué manera debe ser el acto educativo,
quién y cómo debe moderarlo, bajo qué
contextos o escenarios de aprendizaje debe protagonizarse, y lo
que es más, qué productos
deben lograrse. De tal forma que sus primeras acciones y
respuestas se sustentan en esta realidad; incluso el acercamiento
o distanciamiento con sus compañeros derivan de estos
saberes. Esto es importante como referente para promover el
cambio semántico y conceptual que se precisa para
establecer una matriz de
entendimiento (códigos lingüísticos). Todas
las iniciativas propuestas por el maestro mediador deben ser
encauzadas al logro efectivo de esta matriz comunicativa (para la
constitución de una comunidad
lingüística), sin ella es
prácticamente imposible avanzar en el proceso, ya que de
entrada el que cada estudiante tome la decisión de
cuándo hablar, con quién hacerlo, con quién
no hacerlo y de qué hablar define una competencia
comunicativa (González, 1992). Otro error que suele
cometer el maestro tradicional radica en recurrir al discurso
estructurado (saber elocucional) cuando habla de asuntos
ambientales, con lo que soslaya que incluso una
disertación estructurada sobre sólidas reglas
gramaticales no garantiza per se su comprensión, ya
que además se debe tomar en cuenta otras reglas de
naturaleza social (Ruiz, 2000). Al final el estudiante puede no
ser capaz de repetir con pericia idiomática el discurso
del maestro, pero sabrá expresar sus ideas a través
de mensajes que exhiban la influencia de su entorno
sociocultural. Aquí reside la relevancia del papel que
juega el mediador como facilitador de ambientes de aprendizaje. A
este respecto Arias y Cortés aclaran que "el uso del
lenguaje es
producto de procesos complejos del pensamiento que cada sujeto
desarrolla de acuerdo a sus referentes y a partir de un
complicado proceso de aprendizaje" (Arias y Cortés, 2005:
7). Por ello no se debe evaluar únicamente la forma en que
se dice o escribe algo, sino el grado de intensión y el
contexto en que se exterioriza. Reconocer que el estudiante es un
ser en situación, y que es a partir de ésta
que negocia significados.
Tercera fase: los ambientes de
aprendizaje.
Siendo el contructivismo una percepción
de la realidad, la cual se integra por visiones disímbolas
y a veces encontradas (el cognoscitivismo, la psicología genética,
la psicología del aprendizaje
significativo o la escuela
socio-histórica, sin descartar a Vigotsky),
asume que el
conocimiento no es algo dado y listo para ser usado, sino que
se integra a partir de la interacción socio-cultural, de
la sinergia colectiva, donde la negociación de significados cobra radical
importancia. En suma, una teoría del
conocimiento que da cuenta de la constitución de la
ciencia, donde la producción de los conocimientos
individuales y la práctica de las ciencias son
procesos integrantemente sociales.
Es así como se acepta que la mejora de los
procesos de aprendizaje en el estudiante requiere de la ayuda
educativa que el maestro-mediador le pueda ofrecer, con el
objetivo de potenciar su trabajo autónomo y autorregulado,
cuya finalidad es mejorar la red de significados y las conexiones
conceptuales que suelen ponerse en juego cuando
se construye el conocimiento. Ambos elementos se consideran que
están íntimamente relacionados y que son mutuamente
interdependientes (Coll et al., 2006). Este apoyo
proporcionado tiene la meta de
traspasar el control y la responsabilidad sobre el aprendizaje del maestro
al estudiante (Coll et al., 1995), lo cual conlleva a la
promoción de su autonomía y
autorregulación.
La ayuda al aprendizaje del estudiante, de acuerdo con
Coll et al., (2006), debe estar basado en el seguimiento
sistemático y continuado del proceso que él
desarrolla, y tiene, necesariamente, que incluir formas de apoyo
y soporte muy diversas en función
del momento del proceso y de las necesidades de los estudiantes
(no siempre las mismas).
Bajo esta concepción del trabajo educativo, la
concreción del objetivo precisa de un diseño acorde
a cada contexto de actuación, donde el trabajo
cooperativo sea privilegiado. Para lograrlo se debe propiciar una
interdependencia positiva entre los miembros del grupo (como ya
se mencionó) en su trabajo cotidiano dentro del aula, una
interacción directa "frente a frente", una enseñanza de competencias sociales en la
interacción grupal, un seguimiento constante de la
actividad desarrollada y una evaluación individual y
grupal (Johnson, Johnson y Holubec, 1994), dirigidas a lograr que
los estudiantes se sitúen frente a las demandas
típicas que recibe una persona en su campo de acción
natural, psicológico y social.
Un aspecto que se incluye en la presente propuesta, y
que ya fue señalado, es la de potenciar la
motivación, tanto individual como dentro del grupo de
trabajo, buscando que la calidad de la
relación entre los miembros, la ayuda mutua, la estima y
el afecto (modulado por el capital emocional de los
protagonistas) y el éxito alcanzado, sean los que
determinen una motivación intrínseca y correlativa
de todos los aprendices.
Las estrategias didácticas deben buscan
conceptuar el aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de
atribución de sentido a los contenidos y tareas
realizadas, lejos de la simple rutinización a la que
ordinariamente son sometidos los estudiantes. Dichas tareas
didácticas y prácticas pedagógicas
atenderá el análisis de casos y resolución
de situaciones-problema in situ e in vivo. Para
ello se propone articular la teoría
con la práctica, pero no en el sentido tradicional, sino
imbricando la enseñanza y el aprendizaje de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esto exige que se
supere el arreglo instruccional propio de los programas de
estudio tradicionales (currículum institucional), los
cuales hacen una clara diferenciación de las horas
teoría y horas prácticas; para ello se debe
convertir a toda la carga horaria en
teórico-prácticas, abordando el conocimiento
teórico a partir de su uso en la resolución de
casos y situaciones problemáticas. El sentido de la
negociación de saberes propio de la estrategia se
aborda como una habilidad (unidad) de competencia a
desarrollar.
En lo concerniente a la metacognición, el
abordaje de la propuesta recupera los planteamientos de Flavell
(1979), en el sentido de brindar atención a la
persona, la tarea y las estrategias, y la
forma cómo estos factores interactúan durante el
proceso cognitivo y el de "aprender a aprender". Sin embargo, es
conveniente agregar dos componentes más: los
materiales (Brown et al., 1981) y el contexto, los
que en materia de
ciencias ambientales son de importancia toral, ya que en ellos
recae la actividad cognoscitiva y metacognoscitiva.
- Es fácil identificar como en los esquemas de
trabajo tradicional los esfuerzos están encauzados al
"dominio de
contenidos", suponiendo de entrada que un sólido
capital de saberes garantiza por sí mismo el
desarrollo potencial de la persona. Sin embargo, aunque el
conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento
(Nickerson, 1997), no existe evidencia confiable que
demuestre que acumular conocimiento garantice el desarrollo
del pensamiento crítico. Así lo demuestran los
resultados de las investigaciones realizadas por Glaser (1984),
Perkins (1985), y Whimbey (1985) (citado por Ponce
Torres, 2006), quienes afirman que existe una gran cantidad
de personas que aun cursando estudios formales, incluso
universitarios, no logran desarrollar un pensamiento
crítico.
Para lograr lo anterior, se requiere diseñar
estrategias y conducir acciones dirigidas al logro efectivo de
los tres niveles de habilidades cognitivas y metacognitivas a
saber, buscando que éstas estén presentes en cada
una de tareas didácticas y prácticas
pedagógicas diseñadas y coordinadas por el
maestro-facilitador. La inclusión permanente del
estudiante a tareas conceptuales, procedimentales
(heurísticas) y actitudinales (axiológicas,
valores) estrechamente vinculadas a estas habilidades, permite el
transito inteligente y creativo, de un pensamiento pasivo o
receptivo, hacia uno activo o reflexivo, eje principal de la
propuesta como proceso.
A estas alturas es fácil identificar la
importancia de los ambientes en el proceso de aprendizaje y
desarrollo de estudiante. Aludiendo las premisas de la
teoría ecológica sobre el aprendizaje de
Bronfenbrenner (1979), es posible afirmar que dicho desarrollo se
logra a partir de una concepción de ambiente que descarta
la idea de un contexto estático; su concepción es
ahora percibida como de influencia directa sobre la conducta. El
desarrollo es entendido como un cambio perenne en el modo en que
el estudiante percibe y trata su ambiente, cómo se van
"acomodando ambos" en un proceso progresivo, que dice mucho
acerca del un ser humano activo que entiende, asimila e
interacciona con los cambiantes escenarios a los que accede. La
dinámica de dichos contextos de actuación
(microsistemas) emana de contextos más amplios (meso, exo
y macrosistemas) (García, 2001).
En el tenor de una Educación Ambienta Sostenible,
es necesario que el maestro mediador faculte el contacto entre
los estudiantes, a fin de establecer los roles y el nivel de
relaciones que experimentarán en un entorno determinado.
Esto trasciende el tradicional concepto de
"salón de clases" como escenario único, para
asumirse ahora como un "aula", entendida como cualquier espacio,
físico y virtual, donde se suscita el hecho
educativo.
De la posibilidad de interconectar diversos ambientes
mediante una intervención educativa efectiva se deriva la
aparición del mesosistema. Tal como podría ocurrir
al ponerse el estudiante en contacto con distintos escenarios
cotidianos (la familia,
los amigos, etc.). Aquí radica uno de los mayores
problemas que enfrenta la Educación Ambiental, ya que
muchas veces estos escenarios son distantes, sin algo en
común. Esto lleva a confrontar lo aprendido, generando
confusión y abandono. Un ejemplo sería cuando el
estudiante entiende en la escuela la problemática derivada
de la escasez de
agua, la cual
es cuestionada en el seno de su hogar por padres que no comparten
esta visión. De aquí se desprende la necesidad de
involucrar a los padres en el proceso de
formación.
Cuando el estudiante se ve afectado por contextos a los
que no se adhiere directamente, tal como las políticas
ambientales desplegadas en la escuela, la comunidad o la
región, se dice que está bajo la influencia del
exosistema. A este respecto es importante destacar que si la
escuela no posee una política proclive a
fortalecer los esfuerzos realizados por los maestros dentro del
microsistema, poco se podrá hacer al respecto.
Poner al estudiante en situación de aprendizaje
va más allá de acercarlo a escenarios ocasionales,
a veces fortuitos, muchas veces azarosos. Precisa de la
integración social y cultural de quienes son responsables
de su educación. Como es posible observar, el desarrollo
del estudiante no se da a partir de cero y en el vacío,
sino que tiene lugar a través del tiempo,
soportado por un sustrato personal que
también está sujeto a los vaivenes del proceso, y
que pueden ser monitoreados en la medida en que se logra la
percepción-reflexión-comprensión-intervención
en los problemas medioambientales.
Cuarta fase. La construcción de una escala de
valores. Del conflicto a la
negociación.
La construcción de una renovada escala de valores
es dependiente de la transversalidad con la cual se logre
trabajar la propuesta didáctica a través de los distintos
sistemas.
En este sentido, mucho se cuestiona el que los
estudiantes a pesar de apropiarse de los conceptos relativos al
medio ambiente y su deterioro (aprender), no son capaces de hacer
de ellos algo significativo, buscando incorpora a su vida
cotidiana sus usos y prácticas (aprehender). Con ello se
comprueba el principio kantiano que señala que el hombre es
además de razón (razón pura)
sensibilidad (razón práctica), siendo su
combinación lo que integra la posibilidad del
deber. Es en el ejercicio de una renovada voluntad
donde se expresa el libre albedrío, la libertad; en otras
palabras el ser y su deber. Si se pretende que el
estudiante se sujete a una praxis renovada, congruente con el
paradigma de la sostenibilidad, es preciso trabajar en la
construcción de una nueva expresión de voluntad. Si
el discurso no acompaña a la acción, si la
razón no le dicta normas a la
voluntad, entonces el deber puede verse controlado por la
experiencia sensible del sujeto. Esto es, puede dejarse llevar
por lo que "observa y percibe" cotidianamente. A este respecto de
poco sirven los esfuerzos consumados en los sistemas de menor
orden, si los estudiantes son "bombardeados" literalmente por una
serie de mensajes mediáticos vía medios
electrónicos, o si los textos que consultan no son
verdaderos reforzadores positivos de lo aprehendido en los
microsistemas, o si los escenarios de aprendizaje dicen poco
acerca de la realidad. El resultado: estudiantes que no llevan a
su entorno inmediato el producto de sus aprendizajes, pero
sí, por el contrario, sus hábitos y costumbres
hacia la escuela.
Si a esto se agrega el hecho de que para "educar la
voluntad" se requiere de una guía (representada por el
maestro), entonces es en ella donde recae la responsabilidad de
mediar el encuentro entre el estudiante, el conocimiento y los
múltiples entornos a los que está
sujeto.
Y es en estos entornos donde bajo un proceso de
negociación se confrontan las preconcepciones, los usos y
costumbres, los mitos y utopías de que consta el
imaginario colectivo y del que son herederos cada uno de los
estudiantes, mismos que derivan en intereses que resultan en
conflictos
sociales al interior de las comunidades de aprendizaje. Nada
más natural que esto. La competencia interna es el
resultado final, caracterizada por el objetivo de construir una
nueva realidad social, cargada de significados y en la que el
maestro debe mediar a fin de otorgar los referentes éticos
que permitan cimentar una cultura acorde a las necesidades
actuales en materia de Educación Ambiental.
Nadie da lo que no tiene. Es por ello que el maestro
debe ser auténtico en su decir, pensar y hacer al buscar
que los estudiantes alcancen la complementariedad que el proceso
exige, aceptando que él es parte importante del conflicto
inicial. Asumir que posee la verdad absoluta sólo
provocará resistencia al
proceso educativo, al sentirse los estudiantes desplazados en sus
saberes acumulados.
Juntos, colectivo y mediador, deben reordenar sus
escalas de valores. Valores que ya están de antemano en
los estudiantes y a los que hay que buscarles una nueva
ubicación en su escala. Es así como el valor de la
limpieza puede pasar a ser de los primeros si se logra
sensibilizar en torno a su importancia social y cultural, y no
únicamente por su relevancia biológica.
Habrá que inculcarles a los estudiantes lo
excelso que resulta integrarse a este proceso, como
sinónimo de adaptabilidad a los cambios que experimenta
(muchos de ellos inéditos), y que le llevan a aceptar y
ser aceptado.
Diversos valores deben ser tomados en cuenta, destacando
entre ellos:
- Solidaridad. Como principio de la
empatía. - Tolerancia. A fin de establecer el principio de
negociación. - Respeto. Componente básico de toda comunidad
que aspire a integrarse. - Libertad de expresión. Como génesis de
la
comunicación. - Bien común. Reconociendo el valor de todo lo
que conforma el entorno mediato e inmediato.
Todo construido en torno a una propuesta curricular que
se nutre de los problemas y desafíos propios de la
disciplina ambiental.
Conclusiones
Es necesario insistir en que educar es hacer operante
una filosofía; es decir, concretar un grado de
intención a través de la puesta en marcha de un
proyecto
educativo que se resume cotidianamente en la práctica
educativa de maestros y estudiantes. A este respecto se debe
considerar no sólo los enfoques axiológicos y
éticos con que suelen revestirse los planes y programas de
estudio (sobre todo los de nivel básico), sino
también las distintas representaciones que el imaginario
colectivo posee acerca de la ciencia y su filosofía de lo
natural. El arraigo cultural de las estrategias y procedimientos
con los que se suele acompañar al proceso educativo dentro
de las escuelas, debe ser un imperativo estratégico para
lograr trascender el discurso que sobre Educación
Ambiental se ha estructurado.
Es importante asumir la educación ambiental desde
el marco referencial que se construye a partir de la
preconcepciones que poseen los estudiantes, no siempre claras y
precisas, pero sí ordenadas y sentidas, en tanto reflejan
una realidad mediata e inmediata de su entorno sociocultural y
biológico. Es en esta realidad donde hay que operar, tanto
en el plano individual como colectivo, buscando encontrar
vínculos entre las nociones previas con el nuevo ideario
que se pretende alcanzar. Se trata de reorientar la
cosmovisión con la cual se asume e interviene en la
realidad.
Dar una oportunidad a los modelos
constructivistas involucra un trabajo didáctico que asocia
el pensamiento con la acción. A este respecto el uso de
modelos debe incluir la cognición situada, la
interdependencia positiva, las competencias sociales y el
aprendizaje basado en problemas. Todo ello buscando el fomento de
las habilidades metacognitivas, mediante el desarrollo del
pensamiento declarativo (saber qué), operativo (saber
cómo) y el condicional (saber cuándo y para
qué).
Es así como se debe evadir la visión
distorsionada que señala que sólo los especialistas
pueden y deben educar. Bajo estas premisas es que se ha cimentado
la catástrofe ambiental que ahora nos ocupa. Lo
verdaderamente innovador será entender que todos tenemos
la responsabilidad de educar y ser educados en este nuevo
paradigma, deudor de los enfoques más integrales,
holistas y sostenibles de la educación.
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Intelectual. Barcelona. Paidos.
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Manuel Villarruel Fuentes es Técnico
Pecuario, Ingeniero Agrónomo Especialista en Zootecnia,
Maestro en Educación y Diplomado en Sistemas Educativos
Abiertos y a Distancia. Actualmente es Profesor-Investigador de Tiempo Completo en el
Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván,
Ver., México, donde ocupa el cargo de Coordinador de
Investigación Educativa y Responsable del
Programa de
Investigación en Agroforestería Pecuaria, e imparte
los cursos de Fundamentos de Investigación, Diseños
Experimentales, Estadísticas y Ecología e Impacto
Ambiental.
Manuel Villarruel Fuentes
Úrsulo Galván, Ver., México, a 7 de
marzo de 2008
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