Evaluación de la calidad del aprendizaje en la escuela primaria (página 2)

Los niveles de desempeño cognitivo incluyen dos
aspectos íntimamente relacionados que son:

1. El grado de complejidad con que se quiere medir ese
   desempeño cognitivo.
2. La magnitud de los logros del aprendizaje
   alcanzados en una asignatura determinada en término de
   habilidades y destrezas (dominios cognitivos).

En correspondencia con estas consideraciones, se
reconoce entonces la función
categorizadora de los niveles de desempeño, que permiten
delimitar diferentes jerarquías posibilitando
correlacionar los diferentes niveles para activar un proceso
cognoscitivo diferenciador, flexible y diverso, En este sentido
se consideran tres niveles de desempeño
cognitivo

1. Primer nivel: Capacidad del alumno para
   utilizar las operaciones de
   carácter instrumental básicas de
   una asignatura dada. Para ello deberá reconocer,
   describir, ordenar, parafrasear textos e interpretar los
   conceptos de modo que se traduzca de forma literal las
   propiedades esenciales en que este se sustenta.
2. Segundo nivel: Capacidad del alumno para
   establecer relaciones de diferentes tipos, a través de
   conceptos, imágenes, procedimientos,
   donde además de reconocer, describir e interpretar los
   mismos, deberá aplicarlos a una situación
   práctica planteada, enmarcada ésta en situaciones
   que tienen una vía de solución conocida y
   reflexionar sobre sus relaciones internas.
3. Tercer nivel: Capacidad del alumno para
   resolver problemas
   propiamente dichos, la creación de textos, ejercicios de
   transformación, identificación de
   contradicciones, búsqueda de asociaciones por medio del
   pensamiento
   lateral, entre otros, donde la vía, por lo general, no
   conocida para la mayoría de los alumnos y donde el nivel
   de producción de los mismos es más
   elevado.

A partir de los elementos anteriormente expuestos
referentes a las categorías niveles de
asimilación y niveles de desempeño cognitivo
cabría preguntarse ¿se puede identificar una
categoría por otra o se trata de dos categorías
independientes aunque íntimamente relacionadas?

En la respuesta a la anterior interrogante se aprecia la
existencia de diversidad de criterios. No son pocos los que las
identifican, pues al hacer referencia a ellas las emplean
indistintamente como si se tratara de lo mismo. Sin embargo, se
ha ido formando consenso de que deben considerarse dos
categorías independientes aunque estrechamente
relacionadas.

El carácter sistémico de la
categoría niveles de desempeño cognitivo posibilita
evaluar el modelo de
escuela, pues se
evalúa a partir de los objetivos de
cada enseñanza, grado, asignatura,
etc.

La categoría niveles de desempeño
cognitivo permite evaluar la calidad de los
conocimientos y las habilidades de los escolares, ubicarlos en un
determinado nivel según sus resultados, reorientar el
proceso de enseñanza aprendizaje en función de
elevar sus resultados. La elaboración de esta nueva
construcción teórica, niveles de
desempeño cognitivo, rebasa los niveles de
asimilación, se trata de poder evaluar
el grado de excelencia con que deben manifestarse los
conocimientos, las habilidades y las capacidades.

En cuanto a la relación existente entre los
componentes no personales del proceso de enseñanza
aprendizaje y las categorías objeto de análisis se aprecia una relación
más directa entre los niveles de asimilación y el
contenido, en tanto, los niveles de desempeño cognitivo lo
hacen desde los resultados medidos por la evaluación, lo que lo articula con todo el
sistema de los
componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje. Por
tanto el desempeño no mira sólo hacia el modo en
que se ha asimilado el contenido, también vislumbra las
formas en que los estudiantes se han apropiado de los métodos y
procedimientos y medios para
operar con el contenido en función de alcanzar el objetivo y
resolver el problema planteado.

Los niveles de desempeño posibilitan dinamizar el
control de todo
el proceso y comparar los resultados en su relación con el
problema, los objetivos, el contenido, los métodos y los
medios. De igual modo al insertarse en un proceso esencialmente
bilateral (aprendizaje- enseñanza) los niveles de
desempeño cognitivo de los alumnos favorecen establecer
una correlación causal con el nivel de desempeño
profesional del docente y facilitan consecuentemente, atribuir
las causas de los éxitos y fracasos del proceso docente de
forma bilateral y democrática, tanto en alumnos como
profesores, al ser los actores fundamentales del proceso
educativo en la escuela.

MEDICIÓN DE
LOS NIVELES DE DESEMPEÑO COGNITIVO.

Tradicionalmente, los resultados del rendimiento se han
presentado en términos de porcentaje de respuestas
correctas. Con el objeto de facilitar la comprensión de
resultados, en el presente, la interpretación de estos resultados debe
hacerse teniendo en cuenta algunas salvedades que a
continuación se indican.

El porcentaje medio de aciertos indica cuál es el
tanto por ciento medio de aciertos de los alumnos en los
ítems de las distintas pruebas. No
debe considerarse que el 50% de aciertos es 'aprobado'. Si los
mismos alumnos hubieran contestado a otra prueba ligeramente
más fácil o más difícil
podrían haber obtenido valores medios
de aciertos distintos. Es erróneo identificar cierto
valor de la
proporción de aciertos al fracaso o al éxito
en una materia. No
existe, a priori, ningún valor que pueda considerarse como
rendimiento insatisfactorio. El porcentaje medio de aciertos no
indica qué es lo que saben o lo que ignoran los alumnos.
Solamente un análisis más detallado de los
resultados permite determinar ese extremo. El porcentaje de
aciertos no tiene en cuenta la dificultad de los ítems.
Dos alumnos con la misma proporción de aciertos pueden
tener conocimientos de muy distinto nivel. Un alumno ha podido
responder correctamente a los 5 ítems más
fáciles o considerados del primer nivel y otro a los 5
más difíciles donde ha respondido items de los tres
niveles. Los dos tendrán la misma puntuación y, lo
que es peor, el mismo grado de certidumbre respecto a su
puntuación. El porcentaje de respuestas no indica ni
cuál es la importancia de los ítems no contestados
correctamente, ni cuántos son los sujetos que no los han
contestado.

Todas las razones expresadas y otras de índole
más técnica llevaron a la adopción,
en cada una de las materias, de tener en cuenta para la medición del rendimiento de los alumnos,
además del porcentaje de respuestas correctas su
ubicación en los niveles de desempeño.

Para valorar los resultados es necesario conocer lo que
"saben" y lo que "saben hacer" los alumnos. Es evidente que
cuanto mayor es la puntuación de un sujeto en una materia,
más tareas puede resolver satisfactoriamente. Para dar una
idea del tipo de capacidades asociadas a los distintos niveles,
se han establecido unos puntos de corte, en este caso, esos
puntos serán a cualquier estructura de
las pruebas para las mediciones:

• I nivel, para que un alumno alcance en este
  nivel debe responder 60% de las preguntas correspondientes a
  dicho nivel.
• II nivel, para que un alumno esté en
  este nivel debe haber alcanzado el I nivel y responder 50% de
  las preguntas correspondientes al II nivel.
• III nivel, para que un alumno esté en
  este nivel debe haber alcanzado el II nivel y responder 40% de
  las preguntas correspondientes al III nivel.

EL MARCO
TEÓRICO DEL PROCESO DE MEDICIÓN.

El marco
teórico de evaluación para las diferentes
asignaturas está organizado en dos dimensiones: una
dimensión de contenidos y una dimensión
cognitiva. Cada dimensión consta de varios dominios,
por ejemplo:

DIMENSIÓN DE CONTENIDO

Las dimensiones de contenidos en Matemática
para la escuela primaria abarcan:

1. Dominio numérico: relacionado con la
   comprensión del significado del número y la
   estructura del sistema de numeración; del significado de
   las operaciones en contextos diversos, de sus propiedades, de
   su efecto y de las relaciones entre ellas; del uso de los
   números y las operaciones en la resolución de
   problemas diversos.
2. Dominio geométrico: Comprende atributos
   y propiedades de figuras y objetos bidimensionales y
   tridimensionales; las nociones de horizontalidad, verticalidad,
   paralelismo y perpendicularidad; los diseños y
   construcciones utilizando representaciones de cuerpos y figuras
   geométricas; la ubicación de objetos en el plano
   y en el espacio; las representaciones verbales y gráficas de recorridos y el
   reconocimiento de ángulos y polígonos, su clasificación y
   propiedades.
3. Dominio de medida: Implica la
   construcción de conceptos de cada magnitud, procesos de
   conservación, unidades de medida, estimación de
   magnitudes y de rangos, selección y uso de unidades de medida y
   de patrones, sistemas
   monetarios y sistema métrico decimal.
4. Dominio de tratamiento de la información: Relacionado con la
   recolección, organización e interpretación de
   datos, la
   identificación y el uso del promedio (media) y el uso de
   diversas representaciones de datos para la resolución de
   problemas.
5. Dominio variacional: relacionado con el
   reconocimiento de regularidades y patrones, la
   identificación de variables,
   la descripción de fenómenos de
   cambio y
   dependencia, el uso de conceptos y procedimientos asociados a
   la variación directa, a la proporcionalidad y a la
   variación inversa, en contextos aritméticos y
   geométricos.

Las dimensiones de contenidos para la escuela
primaria en Lengua
Española abarcan:

1. Gramática: Con el fin de comprender y
   construir textos orales y escritos debe identificar partes de
   una oración, realizar análisis sintáctico
   de oraciones simples y compuestas, determinar las funciones
   sintact8icas de las diferentes estructuras
   de la lengua, etc
2. Construcción de textos: Relacionado con
   el empleo
   adecuado de la gramática la ortografía y la
   comprensión.
3. La lectura: Implica la compresión de
   palabras familiares, palabras en contexto, palabras con varios
   significados y vocabulario específico del contexto,
   modismos y lenguaje
   figurativo que se encuentra relacionado con experiencias de la
   vida diaria, aplican estrategias de
   lectura con
   precisión y conectan ideas de extractos cortos
   apropiados para la edad, realizar inferencias regularmente e
   identificar las ideas principales según el contenido y
   la complejidad del lenguaje, conectan ideas de diversas
   fuentes, que
   incluyen tablas, ilustraciones, mapas y
   gráficos para ampliar la
   comprensión del texto,
   comprenden el punto de vista del autor basándose en su
   experiencia total, y pueden crear significados a partir del
   conocimiento
   del texto.
4. La caligrafía.
5. La ortografía.

LA DIMENSIÓN COGNITIVA (conocimiento,
comprensión, pensamiento)

Constituye el segundo criterio organizador de las
pruebas. Define los comportamientos esperados de los estudiantes
cuando se enfrentan a los contenidos, es decir las destrezas y
habilidades asociadas con los conocimientos concretos. Estos
dominios cognitivos son transversales a todas las prueba y como
ejemplos podemos ver:

EN MATEMÁTICA:

EN LENGUA ESPAÑOLA

-RELACIONES ENTRE
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIÓN, Y
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Un examen de los verbos que se presentan dentro del
dominio
cognitivo del conocimiento (ej: recordar, listar,
reconocer) puede sugerir que la instrucción relacionada
con esos objetivos de aprendizaje podría enfocarse a
proporcionar la información a los estudiantes mediante el
empleo de textos, notas, conferencias, o cualquier otro tipo de
enseñanza directa. Es necesario utilizar estrategias
directas de aprendizaje, que apoyen a los estudiantes en la
adquisición de conocimiento básico que les permita
realizar más adelante, tareas de aprendizaje más
complejas.

Respecto a la evaluación, los maestros deben usar
una diversidad de técnicas
para evaluar el dominio cognitivo. Sin embargo, los verbos
utilizados para transmitir la intención de los objetivos
de aprendizaje proporcionan información útil para
seleccionar técnicas de evaluación
específicas. Por ejemplo:

1. El verbo "identificar" en un objetivo de aprendizaje
   que describa lo que el estudiante debería ser capaz de
   hacer, podría sugerir que el maestro considerara el uso
   de técnicas de evaluación objetivas que
   comprendan selección múltiple, parear, o
   elementos de verdadero y falso, para obtener información
   sobre el progreso del aprendizaje del estudiante.
2. El empleo de verbos tales como "aplicar", "manipular"
   y "operar", enumerados en el nivel de Aplicación
   del dominio cognitivo, podría sugerir que el maestro
   considere tareas de valoración de desempeño, como
   la técnica de evaluación más
   apropiada.
3. Algunos verbos citados en los niveles de
   Comprensión, Análisis, Síntesis, y Evaluación, como
   por ejemplo:("interpretar', 'defender', 'explicar',
   categorizar', 'formular', 'proponer', 'juzgar', 'contratar'),
   podrían sugerir que: ampliar respuestas abiertas, hacer
   tareas escritas, o realizar presentaciones, son técnicas
   apropiadas para obtener información.

VERBOS OBSERVABLES
PARA OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN DEL DOMINIO
COGNITIVO *dependiendo de las acepciones (distintos
significados según el contexto) con el que se use, algunos
verbos se pueden aplicar a más de un nivel.

LA
CONCEPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE
MEDICIÓN.

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE LAS
PRUEBAS

• Determinar los dominios de contenidos a evaluar
  según criterio de los especialistas teniendo en cuenta
  el comportamiento del aprendizaje en cada
  territorio y sus necesidades básicas.
• Decidir los dominios cognitivos que poseen mayor
  significación, de modo de que la prueba sea una muestra
  representativa de los elementos del conocimientos más
  afectados en la etapa precedente y siempre que sea posible
  transiten por los tres niveles de desempeño
  cognitivo
• Determinar los niveles de desempeño que
  expresan la complejidad cognitiva con que se quiere medir los
  contenidos, lo que implica incluir desde los conocimientos
  conceptuales hasta el empleo del razonamiento
  lógico.
• Precisar, mediante una tabla de especificaciones, los
  contenidos y el nivel de los que serán evaluados
  mediante los dos tipos de preguntas utilizadas (objetivas y de
  desarrollo)
  y en qué magnitud, en dependencia de la cantidad de
  preguntas que se decida utilizar, teniendo en cuenta un aumento
  de nivel.

CONCLUSIONES.

Los procesos sistemáticos de la evaluación
de la calidad del aprendizaje en la práctica
pedagógica constituyen la principal herramienta de
diagnóstico para los maestros, para
perfeccionar su nivel de desempeño profesional en esta
actividad se aportan estas reflexiones.

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    Humanidades Médicas, Vol 6, No 16, Enero – Abril de
    2006.

Autor:

MsC. Luis Manuel Leyva Leyva

(Profesor Auxiliar)

DrC. Yolanda Proenza Garrido

(Profesora Titular)

Lic. Raúl Romero
Rodríguez

(Profesor Asistente)

Lic. Roberto Cruz Batista

(Profesor Asistente)