Hacia nuevas formas de asesoramiento educativo (página 2)

Partes: 1, 2

El cuarto modelo de
asesoramiento se conoce como apoyo curricular. En él las
dimensiones colaborativa e institucional se aúnan
generando un modelo de apoyo colaborativo dentro del cual la
escuela destaca
por su capacidad de aprender. Parilla reconoce los siguientes
presupuestos
de este modelo: las dificultades de los alumnos denotan problemas
institucionales que se concretan curricularmente; es la escuela
la que debe transformarse, no el alumno; los problemas los
resuelve la capacidad de aprendizaje del
centro, no los especialistas; los roles se estructuran
según las necesidades y se constituyen los mejores
equipos de
trabajo colaborativo para cada demanda; y, se
colabora para la solución de problemas institucionales.
Este modelo de asesoramiento curricular, sostiene Parrilla, debe
darse en los siguientes niveles: apoyo a la comunidad,
prolongando la acción
del centro; apoyo interescuelas, como tarea conjunta; apoyo a
la familia,
como elemento esencial: apoyo a los profesores, como
dimensión institucional y carácter colaborativo; apoya al aula, como
centro de mejora de la enseñanza y el aprendizaje;
y, apoyo a los alumnos, como prevención y mejora de los
problemas de enseñanza-aprendizaje. En esta misma
línea y también refiriéndose al
asesoramiento curricular, Bolívar
(1999) lo sitúa en tres niveles: (i) apoyo a los procesos
generales de planificación, desarrollo e
innovación del currículo en todos sus ámbitos; (ii)
apoyo a los procesos generales de enseñanza-aprendizaje; y
(iii) capacitación del profesorado. Estos
niveles, que coinciden en buena medida con los de Parrilla, se
sustentan en una serie de principios que
Bolívar entrega y que paso ahora a enumerar:

entender el proyecto
educativo y curricular como un proceso
énfasis en una planificación de la
acción educativa participativa y asumida por
todos
construcción inductiva como tarea
colectiva
lograr que los proyectos y
acciones
didácticas sean coherentes con procesos anteriores de
enseñanza en la escuela.

Bajo estos principios y citando a Bolívar, "la
planificación de la acción educativa no debiera ser
… tanto la adecuación/aplicación de la
normativa; cuanto la puesta en escena del saber profesional
adquirido por el centro y de los que forman parte de él,
para desarrollar proyectos propios de educación."
(Bolívar, 1999) El modelo de asesoramiento curricular
implica a todos los agentes educativos quienes no sólo
deben participar sino también asumir su responsabilidad. Al ser un proceso
colaborativo requiere de una planeación
colectiva del cambio y
probablemente variar la percepción
de los roles de profesores y asesores. Parilla (1996) nos
advierte que este proceso debe vincularse a los procesos de
auto-revisión institucional para que sea efectivo y que
una desventaja de este modelo, puede ser su lentitud ya que exige
tiempo y
capacidad para asumir implicaciones tanto personales como
institucionales.

Una segunda forma de asesoramiento la constituye el
apoyo externo. Hernández (2001) señala que el apoyo
externo surge en la segunda mitad del siglo XX vinculado a la
reforma curricular en Europa y Estados Unidos,
luego en los setenta y ochenta aparecen los sistemas de apoyo
externo a la escuela. Dentro de estos sistemas, los profesionales
del apoyo externo cumplen un rol de mediación entre
teoría
y práctica, investigación y acción, propuestas
políticas de reforma y cambio educativo.
Hernández identifica, dentro del contexto español,
dos estructuras de
apoyo y asesoramiento externo: los equipos de orientación
educativa y psicopedagogía y los centros de profesorado.
La primera estructura
aparece bajo la forma de servicios de
orientación educativa y vocacional en 1977. Según
el autor, su actuación de centraba en la
orientación con intervención directa sobre el
alumnado, a la vez que se vislumbraban determinados procesos de
trabajo con el
profesorado.

Luego, en 1982, prosigue Hernández, surgen los
equipos multiprofesionales cuyas líneas de trabajo eran
atender necesidades educativas especiales y favorecer la integración
escolar. La acción era directa sobre el alumnado, a la
vez que se asistía y apoyaba a los centros. Hacia 1987/88
se definen las funciones de los
profesionales, los cuales incluían en palabras de
Hernández "el apoyo psicopedagógico a los centros
de atención permanente (que forman parte del
Plan de
Integración), contemplando la
colaboración con el profesorado en la creación de
proyectos pedagógicos, el desarrollo de innovaciones y,
por otra parte, la realización de actividades generales en
el sector (localización y aprovechamiento de recursos,
detección y valoración del alumnado para una
escolarización adecuada, difusión del Programa de
Integración, etc.)" (Hernández, 2001)
Después en 1992, se integran los servicios creando los
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica
en cuyo seno predominan, en opinión del autor, los
modelos
terapéuticos junto a una tendencia a determinar las
necesidades de las escuelas con participación de las
mismas. Hernández prosigue este recuento histórico
situando en 1984 el nacimiento de los Centros de Profesores (CEP)
dedicados a facilitar la formación y el desarrollo
profesional del profesorado. En 1990 se explicitan el
funcionamiento y competencias del
CEP lo que da paso a un proceso de burocratización de los
mismos, convirtiéndose en herramientas
de política
educativa.

Para Hernández, los sistemas de asesoramiento
deben funcionar en tres dimensiones: la estructural, la
estratégica y la operativa. La primera constituye un
esquema organizativo y se relaciona con decisiones a nivel de
política educativa. Alguna de sus características
generales son la formalidad, la permanencia, la complejidad y las
relaciones.

Por su parte, la dimensión estratégica
constituye el modelo de actuación del servicio de
asesoramiento, en otras palabras, funciona como
orientación o modelo otorgando sentido al apoyo. Por
último, la dimensión operativa incluye aspectos y
decisiones concernientes a acciones deliberativas relacionadas
con el trabajo
cotidiano. Esta tercera dimensión se operacionaliza en un
plan que es responsabilidad del equipo asesor y de sus
profesionales. A través de estas tres dimensiones es
posible manejar la complejidad de la escuela y la poca
sistematicidad de los sistemas de apoyo.

Otra interesante aportación al estudio de
asesoramiento y apoyo externo la realizan López y
Sánchez (1998) quienes proponen que, al menos a nivel de
secundaria, no se puede hablar de asesoramiento externo sin
considerar el interno, por lo que prefieren referirse al
asesoramiento en general. Dentro de los presupuestos que ellos
plantean para una teoría de asesoramiento, destacan cuatro
ideas. La primera es que el asesor trabaja siempre con sistemas y
dentro de sistemas. Estos sistemas están compuestos por
personas y son dinámicos dado a que están en
continuo movimiento.
Además, las relaciones que establecen los sujetos hacen
que los sistemas sean complejos y que desarrollen mecanismos de
autorregulación. Otro aspecto es que estos sistemas son
paradójicos ya que no responden a ninguna lógica
predeterminada, más bien poseen su propia
lógica.

Una segunda idea significativa relativa al asesor es que
éste no pertenece al sistema con el
cual va a trabajar. Esto favorece la capacidad de ayuda del
asesor al ver las cosas de otra perspectiva y tener la capacidad
de gestionar el proceso de cambio. Adicionalmente, el asesor debe
responder a la dualidad de apropiarse del sistema y, al mismo
tiempo, mantener la distancia crítica
que asegure un cierto grado de objetividad. La tercera idea
dentro de esta teoría de asesoramiento es que el asesor ha
decir o hacer algo inteligente en respuesta a las demandas de
ayuda. Los autores identifican tres puntos fundamentales de la
capacidad asesora: "(a) Haber sido capaz de captar los
núcleos de la dramática institucional, (b) ser
capaz de traducir esa comprensión en una propuesta
interpretativa posible de ser recibida porque es dicha en ese
mismo lenguaje
dramático, (c) estar disponible para retirarse del campo
en el momento en que el colectivo institucional da
indicación de haber retomado su movimiento instituyente."
(López y Sánchez, 1998) Si bien los autores
señalan que el punto (b) constituye la síntesis
de su propuesta, también reconocen la importancia de (a) y
(c) para el buen resultado del proceso. El cuarto concepto dice
relación con la inserción del asesor en el contexto
institucional. Considerando que su rol de analista institucional
implica la comprensión de la escuela o centro donde se
desempeña, deberá, por una parte, comprender el
sistema y, por otra, situarse en alguna posición dentro de
él. El asesor debe tener conciencia de que
su acción estará determinada por la cultura, el
poder y el
cambio en la
organización. Como sugieren los autores, esto se debe
a que la escuela, como organización educativa, posee un conjunto
de normas sociales,
esquemas de pensamiento
construidos socialmente, una red de relaciones de
poder y como sistema se encuentra en permanente
transformación.

Modelos de asesoramiento

Hasta el momento se ha revisado el contraste entre la
concepción tradicional de asesoramiento y las nuevas
propuestas o enfoque alternativos, también se ha
reseñado tanto el apoyo interno como el externo y las
dimensiones sobre las cuales pueden actuar. Indudablemente cada
tipo de asesoramiento requiere de una metodología o de modelos para su
implementación por lo que las próximas
líneas estarán destinadas a presentar modelos de
apoyo. En esta sección me abocaré a presentar
sintéticamente modelos aplicables a los nuevos enfoques,
debido a que los modelos tradicionales trabajan, más que
con modelos, con listados de tareas o roles para los asesores,
tema que abordaremos más adelante.

Al igual que no existe una sola forma de entender el
asesoramiento, tampoco encontramos una única
metodología o modelo de apoyo. Hernández (2005, b)
distingue tres grandes momentos del asesoramiento: el
planteamiento, iniciación o movilización hacia el
cambio; el desarrollo o puesta en práctica; y, la
institucionalización. Visto así, el asesoramiento
se concreta a través de lo que el autor llama actividades
o subprocesos. Ellas son creación de la relación de
trabajo que busca "la aceptación mutua, establecimientos
de criterios de actuación, clarificación de
relaciones contractuales, concreción de metas y objetivos,
etc. entre asesores y centros." (Hernández, 2005 b); la
búsqueda de información con fines de diagnóstico y análisis; la oferta de
alternativas de solución; la experimentación que
implica el desarrollo y aplicación de un plan
estratégico; y, la evaluación, tanto de resultados como de
procesos. Con la experiencia obtenida por el autor tras aplicar
este modelo a un par de casos, nos recomienda vivenciar
directamente el currículo de relaciones
interpersonales e identificar los elementos favorecedores y
limitaciones del proceso. Hernández también
identificó asuntos problemáticos y favorecedores,
los cuales paso a contrastar en el siguiente recuadro:

Algunos comentarios con relación al recuadro.
Probablemente la primera dificultad surge de la concepción
que muchos profesores aún tienen del asesoramiento como
supervisión o instancia en la cual han de
rendir cuentas. Por otra
parte, la implementación va siempre a ser más
dificultosa que el diseño
porque es en ese punto donde van a aparecer los problemas
prácticos y las situaciones no previstas. Por
último, profesores sin el apoyo de sus pares o de las
autoridades del centro verán muy complicada su
opción de llevar a buen fin las iniciativas de mejora. Por
el contrario, una adecuada dirección que involucre, que delegue, que
guíe y oriente, que entregue los recursos necesarios va
siempre a favorecer el cambio o los programas de
mejora.

Estructuras eficaces y flexibles sabrán responder
adecuadamente a las nuevas demandas y crear los canales de
comunicación requeridos para gestionar la
innovación. Un clima escolar
positivo involucrará a toda la comunidad en el proceso de
cambio, el cual será visto ya no como una amenaza a la
estabilidad sino como una oportunidad de crecimiento. El liderazgo
pedagógico resulta esencial para conducir, comprometer y
motivar. Si hay líderes a todo nivel necesariamente
habrá seguidores a todo nivel.

En un artículo anterior, el mismo
Hernández (2001) nos habla de una serie de decisiones que
el equipo asesor debe tomar antes de elaborar una
metodología o plan de apoyo. Estas decisiones, a las
cuales el autor denomina operativas, redundarán en
criterios de actuación y se plantean ante las siguientes
dicotomías:

asesoramiento adaptado o uniformado
selección de escuelas en base a requisitos o
en base a necesidades
apoyo previo o apoyo durante el proceso de
cambio
alta implicación del profesorado o baja
implicación
énfasis del cambio en las personas o en las
prácticas curriculares
centradas en iniciativas internas o
externas
enfoque fiel a la adaptación o adaptado al
contexto
énfasis en los productos y
contenidos o énfasis en los procesos
asesoramiento proactivo a asesoramiento
reactivo

Me parece que estos planteamientos no requieren de mayor
explicación, sólo recalcar la trascendencia que
estas decisiones operativas tienen al momento de diseñar
un modelo de apoyo, ya que de ellas dependerá, en gran
medida, el enfoque que tendrá el asesoramiento y la
metodología a emplear.

Para Bolívar (2005) el deber ser del
asesoramiento debe plasmarse en un modelo de proceso de cambio
como metodología de innovación y formación
centrada en la escuela. Los pasos del modelo son
diagnóstico como revisión interna, establecimiento
de planes futuros de acción y revisión colegiada
del funcionamiento de los planes. En palabras del autor se trata
de "partir de diagnosticar dónde se está con una
autorevisión del centro, identificar, clasificar y
priorizar necesidades, planificar un curso de acción y
qué se deba hacer para conseguirlo, desarrollo y puesta en
práctica, con revisiones continuas." (Bolívar,
2005) El diagnóstico, según Bolívar, y en
esto concuerdo plenamente con él, debe estar presente en
todo el proceso y no sólo en una etapa específica.
La revisión permanente de la implementación de los
planes de acción permite detectar oportunamente eventuales
desviaciones y tomar las medidas pertinentes para volver a
encauzar y dinamizar el proceso. Esta revisión puede
realizarse internamente y, o con apoyo de los asesores
externos.

Al aplicar este modelo, Bolívar al igual que
Hernández, ha encontrado ciertas dificultades que
considero prudente conocer. Nos reseña que es
difícil lograr un trabajo colaborativo en escuelas que
trabajan en forma individualista y que la cultura de esos centros
es resistente a las innovaciones. Es así que se hace
necesario contar con el compromiso ético y político
del profesorado, hecho que se puede comprobar en el buen
funcionamiento del modelo propuesto en escuelas con buena
predisposición al cambio y experiencias previas de
innovación.

Roles
y funciones de los asesores

Hoy en día aún existen muchos
asesores que actúan bajo la lógica del
asesoramiento tradicional de corte especializado o
terapéutico. Ellos tienen sus funciones bien definidas y
estructuradas en manuales e
instructivos. Estos asesores pueden ser psicólogos,
psicopedagogos, orientadores o tutores y sus servicios suelen
enmarcarse en el área de orientación y en el aula
de pedagogía terapéutica. Revisando
algunas normativas y reglamentos vemos, sólo a modo de
ejemplo, que entre las funciones de los equipos de
orientación se cuentan:

"1.- Funciones de tipo general:

Asesoramiento a los Centros en la elaboración
de los Proyectos de Centro y Curricular en lo relativo a la
orientación y a la atención a la
diversidad.
Asesoramiento a los profesores en la
evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Colaboración con los Centros del Profesorado
en la formación y el asesoramiento del
profesorado.
Evaluación psicopedagógica del alumnado
que lo requiera.
Participar en el diseño y desarrollo de
programas de refuerzo, adaptación y
diversificación.
Elaborar, adaptar y difundir materiales e
instrumentos de orientación e
intervención.

2.- Funciones de tipo específico:

- Asistencia técnica al profesorado
  proponiéndole técnicas, instrumentos y
  materiales.
- Asesorar a los profesores en la prevención
  y tratamiento de las dificultades de
  aprendizajes.
- Facilitar al profesorado técnicas,
  materiales e instrumentos didácticos que faciliten
  las actividades de refuerzo y de adaptación
  curricular.
- Cooperar en la mejora de los procesos de
  enseñanza-aprendizaje.
Apoyo a la función
tutorial:
Orientación vocacional y
profesional:

Colaborar con los tutores en la implementación
de un programa de orientación vocacional que esté
integrado en el currículum.
Facilitar a profesores, padres y alumnado
información de tipo académico y
profesional.
Elaborar, adaptar y difundir programas y materiales,
así como documentación acerca de la
orientación vocacional.
Colaborar con los Departamentos de Orientación
en la aplicación de programas de
orientación.

Atención a las necesidades educativas
especiales:

Realización de evaluaciones
psicopedagógicas de alumnado con n.e.e.
Asesoramiento a profesorado y padres referido a la
atención educativa

de este tipo de alumnado.

Asistencia técnica a profesores en la
elaboración, aplicación y evaluación de
ACls.
Atención directa a alumnos con dificultades
y que a juicio del E.O.E. haga necesaria la
intervención especializada.
Elaboración, adaptación y
difusión de material psicopedagógico
útil al profesorado en la atención de los
alumnos con n.e.e.
Planificación y desarrollo de acciones para
la prevención y atención temprana de alumnos
con n.e.e.

d) Compensación educativa:

Impulso y coordinación de actuaciones y programas
de compensación educativa.
Asesoramiento al profesorado en el diseño y
aplicación de estrategias, así como para la
implementación de programas de
compensación.
Asesoramiento a Centros en la evaluación de
situaciones de riesgos
y/o desventajas que presente los alumnos así como para
el diseño de actuaciones que permitan
afrontarlas.
Participación en el diseño y
desarrollo de programas de garantía social." (Red Canaria,
2005)

Como puede apreciarse, las funciones apuntan a trabajar
con el centro, los profesores, los alumnos y las familias pero
dentro de una perspectiva técnica y de especialista. Este
tipo de apoyo tiende a producir cambios de corte más
estructural que cultural.

Algo diferente resulta del rol del asesor desde una
óptica
de agente de cambio. López y Sánchez (1998)
destacan que su rol no sólo debe ser técnico sino
también social. Por lo anterior, es fundamental que el
asesor su sumerja en una trama social y que construya relaciones,
que sea capaz de entender los procesos de la organización
y de definir su rol en relación a los componentes del
sistema. Con ese objetivo
aconsejan crear un clima de confianza, credibilidad y
cooperación para lo cual proponen una serie de medidas
facilitadoras de la
comunicación como serían: llamar a todos por su
nombre, buscar igualdad de
contribuciones, solicitar ejemplos del grupo,
practicar la apertura y la receptividad, escuchar todas las
opiniones, basar sus opiniones en hechos concretos, evitar tomar
partido, entre otras sugerencias. Además los autores nos
advierten de algunas conductas que pueden llegar a obstruir la
comunicación como serían cortar los procesos
comunicativos, reprochar, establecer generalizaciones, rebajar la
autoestima,
proporcionar consejos prematuros, utilizar sarcasmos, emitir
mensajes incongruentes, formular amenazas o no reconocer
errores.

Como se puede apreciar, todos estos puntos son muy
relevantes y no deben desconocerse a la hora de abordar un
proceso de asesoramiento. Adicionalmente, López y
Sánchez también aconsejan que los asesores
construyan canales de comunicación estables y duraderos,
además de equipos de apoyo interno, que forjen una idea
compartida de la visión de los problemas y que establezcan
un compromiso formal de trabajo negociado.

Resumo este punto con las palabras de los autores: "En
síntesis, la construcción de una relación en el
proceso de inserción del asesor en el contexto
institucional se realiza mediante la definición de la
relación del asesor, su habilidad para establecer procesos
comunicativos fluidos, su capacidad para identificar y trabajar
con personas claves en la institución y finalmente su
claridad y rigurosidad a la hora de establecer compromisos
formales relativos a las actuaciones a emprender." (López
y Sánchez, 1998) Los autores traducen estas ideas en una
serie de principios prácticos del asesoramiento a los
cuales llaman "reglas del buen hacer". En pocas palabras ellos
son: transparencia y claridad, aceptar y valorar el
conocimiento y destrezas de los colegas, evitar prescribir,
centrar la actuación reforzando cada aspecto o
dimensión positivamente, entender que el proceso de
asesoramiento es un camino de ida y vuelta, y retirarse cuando ya
no sea necesario.

Indudablemente estas reglas tienen mucho sentido y
consistencia debido a que la transparencia y claridad generan
confianza y credibilidad; el valorar las capacidades de los
colegas hace que éstos sientan que tienen mucho que decir
y aportar, y que se comprometan con el proceso de mejora; el
evitar prescribir implica dejar de lado la antigua
concepción del experto que resuelve y da paso a soluciones en
equipo y globalizadas; la
motivación positiva genera adhesión y fomenta
la participación, ya que nadie se siente excluido o
rechazado. El entender el doble camino del asesoramiento implica
que el asesor comparte sus diagnósticos y planes de
acción con la comunidad y que los miembros del centro
también aporten a ellos; por último, el saber
reconocer cuando retirarse es fundamental para el crecimiento y
la autonomía de la escuela. Buenos consejos para una buena
gestión.

Guarro y Hernández (2002) también hacen un
aporte a este tema al proponer algunas funciones que los asesores
pueden cumplir. Entre ellas destacan:

desarrollar planes de reforzamiento aprobados por
alguna autoridad
recoger, elaborar y desarrollar iniciativas de
perfeccionamiento del profesorado
canalizar y ejecutar iniciativas de formación
e innovación
establecer y propiciar cauces de
coordinación
favorecer la creación de equipos
proporcionar infraestructura, servicios y
recursos
elaborar y difundir fondos de
documentación
fomentar la concreción curricular
relacionarse con otras organizaciones
con fines educativos
servir de lugar de encuentro al
profesorado
cualquier otro que atienda a mejorar la
enseñanza.

Estas funciones denotan un rol del asesor en la
línea de motivador, facilitador, coordinador y enlace de
personas involucradas, organizaciones, procesos y recursos en
aras de una mejora del centro y de su currículum. Una
opción a todas luces muy válida.

Dentro de su relato de un caso de investigación
colaborativa, Pozuelos (2002) recalca que el rol del asesor es
relevante cuando ayuda a seleccionar y acotar los problemas,
facilita datos e
información necesarios, procura la autoformación y
establece redes de
contacto. Si los asesores logran una reflexión
crítica colaborativa podrán distinguir entre
problemas relevantes y secundarios y así ayudar a
delimitar áreas o temas de investigación.
Además un conocimiento
profundo del entorno puede ayudar a proporcionar datos valiosos a
quien los requiera. En estos dos aspectos vemos como un asesor no
sólo puede ayudar a una escuela a mejorar sino
también a investigadores a focalizar sus estudios. Por su
parte, lograr la autoformación de los agentes educativos
va a ser siempre deseable como una manera de prevenir el
estancamiento y de revitalizar la labor del profesorado, mientras
que el establecimiento de redes de contacto es clave a la hora de
enlazar los equipos dentro de la escuela y también, entre
instituciones.
De esa forma se puede no sólo compartir ideas, proyectos y
experiencias, sino también optimizar el uso de los
recursos y de paso reducir los costos.

Hernández (2005, a) también aprovecha una
experiencia investigativa para ofrecer, en este tema, diez
orientaciones prácticas para asesores. En forma sucinta
ellas son:

explicitar las expectativas y atribuciones del
profesorado respecto al asesor y al proceso de
cambio
prestar atención al por qué y para
qué y no solo al cómo
tomar conciencia y ser realistas a las condiciones
del centro, identificar posibilidades y
limitaciones
animar y liderar el proceso, asesorando, ayudando y
apoyando
facilitar el análisis del informe de
evaluación externa
animar y motivar al profesorado hacia el proceso de
mejora
formar al profesorado capacitando para la
autonomía y la toma de decisiones colegiada
favorecer y garantizar la coordinación del
apoyo y el asesoramiento
crear condiciones que favorezcan el trabajo
conjunto
identificar recursos y servir de enlace.

No es difícil darse cuenta que buena parte de
estas orientaciones coinciden con las de los otros autores
reseñados y se enmarcan dentro de la nueva línea de
asesoramiento que se está abriendo paso hoy en día
en educación. La explicitación de expectativas y
atribuciones corresponde a la idea de negociar el rol del asesor;
la atención al por qué y para qué se refiere
a tener en mente las causas y finalidad de la asesoría
más que el mero cómo hacerlo que se asocia
más fácilmente al carácter
tecnocrático de la concepción tradicional; el
conocer el entorno en todas sus dimensiones ayuda a incorporar en
el proceso la realidad del medio y a adaptar el proceso de apoyo
a esa contingencia; el liderar el proceso se concibe como un rol
de coordinación, motivación
y apoyo más que una labor prescriptiva de un experto que
receta soluciones; el compartir los informes ayuda
a su contraste y ofrece la posibilidad de completarlos con
información proporcionada por todos los involucrados; la
búsqueda de la autonomía y de la toma de
decisiones colegiada es clave para el aprendizaje y el
crecimiento del centro; el coordinar el apoyo, crear condiciones
favorables al trabajo en equipo
y el identificar recursos ayuda a impulsar el proceso de
asesoramiento, a generar confianza y a dotar al centro de los
elementos necesarios para llevar a buen término las
iniciativas de mejora en innovación.

Para cerrar el tema de las tareas y roles de los
asesores, me referiré brevemente a lo que Bolívar
(1999) denomina tres grandes orientaciones estratégicas de
la función del asesor. La primera de ellas es trabajar
"con", en lugar de intervenir "en". Esta orientación
presupone una relación de igualdad entre el asesor y el
profesorado a modo de lograr un trabajo, análisis y toma
de decisiones de tipo colaborativo. La segunda orientación
es más que aplicar, desarrollar. En este caso se busca
trascender la mera aplicación de un plan preconcebido de
forma que "el establecimiento docente sea la unidad básica
de formación/innovación, en torno a procesos
de reflexión sobre la práctica." (Bolívar,
1999) Finalmente, la tercera orientación es la
función de coordinación y enlace que el asesor debe
cumplir. En opinión del autor, esta tarea no sólo
debe vincular a la
administración con las escuelas, sino también
mediar entre el conocimiento pedagógico y las
prácticas y conocimientos del profesorado. Así se
podrá lograr un proceso de desarrollo curricular
participativo, cooperativo y colaborativo.

Finalizando este trabajo queda claro que soplan nuevos
aires en materia de
asesoramiento y apoyo educativo. Los enfoques tradicionales
están siendo confrontados con nuevas alternativas, en un
primer análisis, más acordes con las demandas de la
sociedad
contemporánea. Cuántas de estas ideas renovadoras y
la forma cómo se están llevando a la
práctica en la realidad educacional chilena es materia
aún de mucho estudio.

Bibliografía

Bolívar, A. (1999): "El asesoramiento
curricular a los establecimientos educacionales. De los
enfoques técnicos a la Innovación y desarrollo
interno" en Revista
Enfoques educacionales, Vol. 2, Nº 1, Universidad
de Chile

Bolívar, A. (2005): "Los procesos de
asesoramiento: la experiencia de Ademe" en Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y
Cambio en Educación, Vol. 3, Nº 1,
Deusto

Guarro, A. y Hernández, V. (2002): "El apoyo
externo a los centros educativos" en Segovia, J. (Coord.),
Asesoramiento al Centro Educativo, Colaboración y cambio
en la institución, Barcelona, Ocatebro –
Eub

Hernández, V. (2005, a): "Ayudando a nuestros
centros a mejorar" en Revista Electrónica Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 3,
Nº 1, Deusto

Hernández, V. (2005, b): "Asesorando a centros
educativos implicados en procesos de mejora" en Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, Vol. 3, Nº 1,
Deusto

López, J. y Sánchez, M. (1998):
"Asesoramiento externo a los centros de

enseñanza secundaria" en

Parrilla, A. (1996): "Apoyo interno: modelos y
funciones" en Parrilla, A. (Ed): Apoyo a la escuela: un proceso
de colaboración, Bilbao, Mensajero

Pozuelos, F. (2002): "Experimentación
curricular y asesoramiento deliberativo. Relato de un caso
desde la investigación colaborativa" en
Investigación en la Escuela, 42

Red Canaria (2005): "Atención a la diversidad
(regulación)" en

http://www.educa.rcanaria.es/usr/cppasada/rri/rri06.htm

Antecedentes del autor:

Tulio Barrios Bulling

Nacido en Viña del Mar, Chile. Actualmente se
desempeña como Sub Director del Colegio Cumbres de
Santiago de Chile.

Estudios

Profesor de Inglés,
Universidad Católica de Valparaíso

Administrador Educacional, Universidad Católica
del Norte

Licenciado en Lengua y
Literatura
Inglesa, Universidad Católica de
Valparaíso

Magíster en Educación mención
Currículum y Evaluación, Universidad
Mayor

Doctor of Philosophy in Business Administration,
Rushmore University

Doctorando en Ciencias de la
Educación, Universidad de Sevilla