Resumen
ejecutivo
El presente trabajo
explora el cambio
conceptual del asesoramiento en educación desde una
concepción tradicional que concibe al asesor como un
experto que analiza y toma decisiones basadas en los
conocimientos y experiencia que posee, hacia nuevos modelos de
asesoramiento, donde el asesor más que intervenir y
dictaminar busca trabajar con la comunidad
educativa en la búsqueda comunitaria y participativa de
soluciones a
problemas
detectados o en la implementación de iniciativas de
cambio. Además se entregan los principales roles y
funciones de
los asesores según cada modelo
estudiado.
***
Desde la realidad de un directivo docente de colegio
particular chileno resulta realmente interesante leer acerca de
las nuevas concepciones de asesoramiento y apoyo educacional. En
mi entorno, se percibe el tema como algo no sólo novedoso,
sino también distante y lejano. Actualmente se tiende a
asociar el asesoramiento al proceso de
acreditación que están empezando a desarrollar
algunas universidades chilenas o con el nuevo enfoque que el
Ministerio de Educación (MINEDUC) está buscando
darle al trabajo de los supervisores de los colegios
municipalizados y subvencionados. Aparentemente, y reconociendo
no tener un conocimiento
cabal de la realidad de la educación
pública en Chile, este objetivo
ministerial pareciera no haberse cumplido debido a que el
profesorado, en general, y las instituciones
que lo representan, en particular, siguen percibiendo el rol de
los asesores en función a
lo que, en términos sajones, se conoce como
‘accountability’ y que la literatura en español ha
venido a denominar rendición de cuentas.
Dentro del mundo de los colegios particulares, las
tareas de asesoramiento y apoyo las cumplen los directivos,
fundamentalmente los jefes de unidades técnico
pedagógicas (UTP), los coordinadores de ciclo
(pre-escolar, básica y media) y los jefes de departamento
(Lenguaje,
Ciencias,
Matemática, Inglés,
Humanidades, etc.) Esta forma de asesoramiento corresponde a la
que, como veremos, se conoce como apoyo interno y que
además es asociada a la concepción de un asesor
como experto técnico en un tema o área que
dictamina soluciones y cursos de acción.
Adicionalmente, algunos colegios pertenecientes a redes de establecimientos
dependientes de congregaciones religiosas o instituciones
binacionales (fundamentalmente británicos y alemanes)
cuentan con equipos de asesores que apoyan la labor de todos los
centros de su comunidad. Este tipo de asesoramiento lo
podríamos denominar como mixto, ya que no es plenamente
interno o externo, sino más bien asume rasgos y funciones
de estos dos tipos de apoyo. Esta realidad, muy brevemente
descrita, hace que la revisión de la literatura acerca de
nuevos enfoques de asesoramiento educacional que se va a realizar
sea relevante, ya que se percibe este tema no sólo como
novedoso sino también necesario, ineludible, pertinente y
trascendente.
Sobre
asesoramiento
Revisando la literatura relativa al tema que nos
convoca llaman inmediatamente la atención dos hechos: el primero, la falta
de una única concepción de asesoramiento y un
segundo, un rompimiento relativamente unánime de los
autores con la concepción tradicional del asesor como un
técnico que utiliza su conocimiento experto para
prescribir soluciones. Al respecto, Bolívar
(2005) propone una concepción de asesoramiento como apoyo
y compromiso con los centros y profesores trabajando con ellos y
no sobre ellos. Esta propuesta de por si plantea una
relación horizontal entre el asesor y quienes trabajan en
los centros a apoyar. Además conlleva el supuesto que en
la escuela no
sólo los alumnos aprenden sino también los
profesores y todos aquellos que laboran ella.
Una relación horizontal presupone trabajo en equipo
y colaboración entre todos los agentes involucrados en el
proceso de mejora.
En palabras del autor "hemos asumido que una escuela en
la que sus profesores se posicionan, analizan, comparten y hacen
esfuerzos para mejorar la educación puede ir
desarrollándose como un centro que intenta cumplir su
misión
educativa desde un clima, una
cultura, una
preocupación y una postura que indaga, debate y
persigue, de modo explícito y como un todo, la mejora
progresiva de la misma." (Bolívar, 2005) Con anterioridad,
el mismo Bolívar (1999) ya había planteado las
diferencias entre la concepción tradicional de
asesoramiento y los nuevos enfoques. Señala que la
concepción habitual se relaciona con un técnico
especialista que con sus conocimientos resuelve los problemas que
se le plantean, mientras que la nueva idea, a la que
Bolívar denomina ‘enfoque alternativo’ busca
"desarrollar la capacidad de la escuela como conjunto, focalizado
en las necesidades colectivas, con el propósito de
capacitar al establecimiento como organización." (Bolívar,
1999).
Como puede apreciarse ya no se trata de un experto que
diagnostica problemas y ofrece soluciones, sino de trabajar
colaborativamente en la búsqueda e implementación
de soluciones y alternativas de mejora y desarrollo.
Sin duda la aplicación de las ideas de Bolívar no
estará libre de dificultades por lo que se
requerirá de toda una metodología para poder
implementarlas, sobre este punto volveré más
adelante.
Este alejamiento del concepto
tradicional de asesoramiento también lo encontraremos
presente en Hernández (2005, a) quien entiende el
asesoramiento como "un fenómeno de naturaleza
procesual y dinámica, con un carácter sistemático y sostenido en
el tiempo,
dedicado a la ayuda y apoyo de los centros escolares, en el que
están implicados múltiples agentes educativos y
cuya finalidad es la mejora de la escuela a través de su
capacitación y potenciación para la
utilización de conocimiento pedagógico."
(Hernández, 2005, a) Como el mismo autor reconoce, esta
concepción rompe con la idea del asesor que interviene a
modo de experto llevando a cabo labores de corte
técnico-racional. Más bien considera una
concepción de asesoramiento como proceso y, como tal,
compuesto de fases o etapas. Su dimensión dinámica
hace que esté en constante cambio y evolución. Su carácter
sistemático implica procesos
ordenados e involucra a todos los componentes de la escuela. El
que sea sostenible en el tiempo apunta a facilitar la
institucionalización de las mejoras. Su objeto de
acción es la escuela y sus agentes, y su objetivo la
mejora de los centros para lo cual debe desarrollar su capacidad
de revisarse, perfeccionarse y crecer empleando el
conocimiento desarrollado al interior del mismo
centro.
Pozuelos (2002) también sugiere una idea de
asesoramiento opuesta a la tradicional. En su opinión, el
apoyo debe darse dentro de un ambiente de
colaboración como marco de una corriente reflexiva,
crítica
y fenomenológica y no bajo un prisma técnico,
contextual y clínico. El asesoramiento debe facilitar
procesos que idealmente sean elaborados por los profesores que
van a participar de ellos, junto con involucrar a quienes deseen
y necesiten solucionar los problemas que deben enfrentar en la
práctica diaria y cotidiana.
Como se puede apreciar, los autores citados
unánimemente se alejan de la concepción tradicional
de asesoramiento, proponiendo una nueva idea de apoyo educativo.
Ahora bien, este asesoramiento puede tomar dos formas diferentes
pero igualmente importantes: apoyo interno y apoyo
externo.
El apoyo interno se desarrolla en el seno de los centros
educativos y a juicio de Parilla (1996) "afecta no sólo a
la estructura
formal de la escuela sino también y sobre todo a su
cultura y valores."
(Parilla, 1996) En su análisis de los tipos de apoyo interno, la
autora identifica dos ejes. El primero, la división entre
apoyos centrados en el alumno versus apoyos centrados en la
escuela y el segundo, la dimensión entre apoyos centrados
en el eje experto versus colaboración. Del cruce de ambos
ejes, Parrilla obtiene e identifica cuatro modelos de apoyo que
denomina apoyo terapéutico, apoyo colaborativo/individual,
apoyo como consulta y apoyo curricular. Paso a describir
brevemente cada modelo.
El apoyo terapéutico se ubica en los ejes asesor
experto y alumno. Tiene al alumno con problemas como centro del
apoyo brindado por especialistas quienes buscan compensar su
déficit. Además los expertos se preocupan de
desarrollar estrategias para
aplicar en el aula y que consideren las necesidades especiales
del alumno. Este modelo presupone la existencia de niños
incapaces de seguir el currículo ordinario; entiende el
asesoramiento como una respuesta técnica; asume que un
lugar en la educación es mejor que otro; y, parte de la
base que una respuesta a las necesidades especiales de un alumno
es mejor cuando se realiza en un entorno protegido. Se le critica
a este modelo su escasa contribución a la
aceptación de la diversidad y su foco en la
búsqueda de respuestas individuales y parciales y su
dependencia de la calidad
individual del asesor.
El segundo modelo resultante del cruce ya descrito es el
de apoyo colaborativo/individual. Al igual que el anterior
mantiene una visión individualista centrada en el alumno
pero incorpora el apoyo de un equipo de asesores a un mismo nivel
jerárquico que colaboran en el análisis de casos
individuales. A pesar de seguir centrado en la
intervención sobre el alumno, los asesores procuran el
desarrollo de programas y
estrategias de intervención. Según Parilla, a este
modelo se le critica no imponer un cambio global en la escuela
debido a que mantiene una óptica
individualista, no incluye a toda la escuela en la
solución y no considera la diversidad como una oportunidad
de mejora y revisión institucional. De estos dos modelos
de asesoramiento, que probablemente siguen siendo los más
usados, proponen alejarse los autores citados por las razones ya
expuestas.
Un tercer modelo identificado por Parilla es el de
consulta/recursos. Este
modelo marca una fuerte
diferencia con los dos anteriores debido a que concibe las
dificultades de los alumnos como indicadores de
la necesidad de reforma en la escuela. Es decir, si un alumno
tiene un problema, el centro educativo tiene necesariamente algo
que ver con esa dificultad, por lo que el apoyo debe focalizarse
no sólo en el alumno sino también en la escuela.
Por consiguiente, este modelo le otorga un carácter
institucional al problema, toma una opción experta y
técnica del asesoramiento e interviene en las estructuras a
través de los asesores que deciden objetivos,
tratamientos y métodos de
enseñanza. Los departamentos de apoyo
experto atienden a los alumnos, profesores, aulas y grupos de
docentes.
Parilla detecta tres problemas no menores de este modelo: (i)
concibe la institución como pasiva, el apoyo que recibe es
más estructural que cultural; (ii) el profesorado no
participa en la solución de los problemas que la escuela
presenta; (iii) por el carácter intervencionista de la
asesoría, el cambio desaparece al retirarse los equipos de
apoyo. Tres puntos importantes para tener en
cuenta.
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