Filosofía de la Educación (página 3)

Los cuatro aspectos del proceso del
proceso de alineación en el capitalismo
según Marx,
son:

1. El hombre
produce objetos que no le‘ pertenece, no sólo en el
sentido humano, sino también ni siquiera en el sentido de
poseedor económico. El producto de su
trabajo no es para él, ni para la uti1izacion física, ni para su
disfrute estético o moral. "Lo que
es producto de su trabajo, no es
él"

"El obrero se vuelve mas pobre cuanto mas riqueza
produce; con la valorización del mundo de las cosas
aumenta en relación directa a la desvalorización
del mundo humano".

Así el trabajador se envilece y viene a ser una
mercancía más miserable que su propia fuerza de
trabajo.

2. El trabajo se
convierte, de ese modo, en algo que el obrero siente como externo
a él, porque lo niega, arruina su cuerpo y su
espíritu. En el trabajo realiza lo que se ha
señalado. No es más que un medio para subsistir. No
es un medio para subsistir. No se pertenece a si mismo; se
convierte en instrumento de algo que debe conseguirse a
través de el.

3. Este trabajo alienado, ajeno, destruye el vinculo
entra el hombre y la
esencia genérica humana al destruir el vínculo del
hombre con sus obras.

Con respecto a esto, Marx ha dicho en El Capital que la
producción en si constituye
fundamentalmente una característica del ser
específico del hombre: "es la vida productora de vida. En
el tipo de actividad vital reside todo el carácter de una especie, su carácter
genérico".

La característica genérica del hombre es
vivir para producir; pero "el trabajo alienado enseña al
hombre lo contrario, es decir que para vivir, debe reproducir.
Así "su esencia es un mero medio de su
existencia".

4. Por ultimo, la alienación conduce a romper los
vínculos de las relaciones mutuas entre los hombres, al
crear el antagonismo entre los que trabajan y el aquel1os que
utilizan los productos de
su trabajo.

Finalmente es en la práctica
revolucionaría donde se da la posibilidad de considerar
alternativamente la esencia y la existencia, que en el pensamiento
filosófico burgués se separan y oponen entre
sí.

Principales Concepciones sobre
las Teorías
Educativas

Según la escuela
filosófica que tengamos, poseeremos también una
definición de la educación y un
tipo de educación que
practicamos. Estas principales concepciones de la
educación son las siguientes:

3.3.1. La concepción filosófica
racionalista.- La filosofía idealista en lugar de
colocar en primer lugar a la realidad material o cosas. Coloca a
nuestro propio YO en nuestra mente, dejando a la realidad
concreta subordinado al YO; es decir; establece fundamentalmente
que, las ideas o representaciones mentales, son las principales y
que lo secundario es el mundo material.

Para el idealismo
filosófico el conocimiento y
la realidad son una misma cosa, creación de la conciencia.

Para el idealismo la verdad consiste en la conformidad
del pensamiento consigo mismo. La verdad no puede existir, sino
como un fin en si mismo y las ideas no son verdaderas porque sean
útiles; antes bien resulta útiles porque son
verdaderas.

Para el idealismo la educación no es un fin, sino
un medio de realizar un determinado objetivo, que
es cierto tipo de vida espiritual. Este tipo de concepción
se presenta de dos maneras: el idealismo objetivo y el idealismo
subjetivo. Por ejemplo para el idealista Kant "la
educación del hombre puede llegar a ser hombre"

Por otro lado, el idealismo se asiste de una fe ciega en
doctrinas, fórmulas que desdeña los factores
naturales de la educación y exalta el valor de la
vida espiritual del hombre, cuya función es
complementaria, reguladora y normativa, pero no independiente de
las influencias naturales ni mucho menos contrarias a las
mismas.

3.3.2. La Concepción Positivista-
Partiremos por definir brevemente, ¿qué es el
positivismo?

El positivismo es una corriente de la filosofía
que declara a 1as ciencias
concretas, única fuente del saber verdadero y niega la
posibilidad de su valor cognoscitivo a las indagaciones
filosóficas. El positivismo cayó en el extremo de
rechazar todo tipo de especulación teórica
como medio para obtener conocimientos.

Esta concepción es una verdadera religión de
las ciencias. Al contrario consideramos que el conocimiento
científico no es la única forma de
conocimiento, pues este conocimiento no resuelve los problemas de
la vida, si aquellos son de fines y no de medios.
La ciencia es
indiferente a los fines, al bien y al mal; y de ahí que
hay otro conocimiento el del mundo de los valores,
que para la educación no es menos importante que el de la
ciencia.
Además la ley natural
falsea el positivismo, no es una relación constante e
invariable entre causa y efecto, que determina un
fenómeno, o sea que la naturaleza
constituye un grado de mayor o menor de posibilidad.

3.3 3. La Educación
Pragmática– La filosofía pragmatista se
interpone entre las dos anteriores; proviene de la palabra
pragma, que significa acción,
cuyas raíces nacen de la experiencia humana, dinámica, activa y se niega a las
teorías y especulaciones que no trascienden a la realidad
de la vida humana a través de la acción.

El pragmatismo
cree que nuestra experiencia es práctica desde el
principio hasta el fin, y pretende hacer de la vida humana a
través de la actividad, el centro de nuestro propio
pensamiento. El pragmatismo da importancia a la
personalidad humana. El sentimiento y la emoción son
los elementos más característicos de la personalidad
del yo, sacrificándose el intelecto.

El pragmatismo cree que el hombre es un ser
esencialmente biológico, social y afectivo, que
actúa respondiendo a estímulos y va de un problema
a otro y la vida es una constante resolución de problemas
varios El pragmatismo dirige su mirada al problema del momento su
"modus operandi", es la acción sobre la marcha,
preocupándose más del presente inmediato que del
pasado. Por eso Jhon Dewey pudo repetir las célebres
pa1abras: "dejemos que los muertos entierren a sus
muertos".

Para el pragmatismo no hay que tomar las ideas
abstractas cono si fueran hechos, para el los únicos
ideales de algún valor son los que se realizan
"aquí y ahora".

El pragmatismo subordina el pensamiento a acción.
La función cognoscitiva esta al servicio de
los poderes más altos de la mente, los de la voluntad. De
allí la importancia que los educadores conceden a los
métodos
activos, sobre
todo al método de
proyecto, el
cual constituye su magno descubrimiento
pedagógico.

Esta concepción desliga a la educación de
los valores, juzga
a las acciones con
su consecuencia y no por sus motivos, haciendo casi de lo moral
algo posible. Para el pragmatismo una acción es buena
auque traiga como consecuencia la muerte, por
lo que convierte al hombre en medida de las cosas.

3.3.4 La concepción
fenomenológica.-

Esta concepción filosófica es una
corriente idealista subjetiva fundada por Husserl. El concepto central
de la fenomenología la "Intencionalidad" de la
conciencia, está destinado a sustentar el principio
idealista subjetivo de que no hay objeto sin sujeto.

En la actualidad la teoría
fenomenológica de Husserl, emplea el método de la
intuición, trata de establecer nuevos senderos de la
filosofía educacional; así por ejemplo ha
influenciado en la pedagogía, que considera a la
educación una función vital necesaria, que se
ejerce en todas partes, en todos los tiempos en que los hombres
conviven de un modo duradero y exalta así la
influencia de la sociedad en la
educación.

3.3.5 La concepción
vitalista.-

Como siempre, explicamos primero, a que llamamos
filosofía vitalista?, y respondemos:

Es la teoría biológica idealista que
explica todo el proceso de la actividad vital por factores
especiales inmateriales, insertos, según dicha doctrina en
los organismos vivos.

Las fuentes del
vitalismo se hallan en la doctrina platónica del alma y en la
teoría aristotélica de la entelequia. La
filosofía vitalista propugna que el racionalismo
asfixia la vida del espíritu y para luchar contra el
intelectualismo y tecnicismo, propende un nuevo humanismo. Es
decir quiere restituir al ser humano de la vida plena. El
más destacado de los vitalistas en la educación fue
Dilthey. La contraposición desmesurada de la naturaleza
viva a la inerte. Los objetos principal es de la
tergiversación vitalista son el problema de la vida, el de
la integridad, el de la educación, etc. Por lo que algunos
señalan que la historia del desarrollo de
le ciencia es la historia de la refutación del
vitalismo.

3.3.6 La Concepción
Marxista.-

A nuestro entender las ideas fundamentales de esta
teoría de la educación son:

a) La investigación sociológica sobre
el estado de
la instrucción.

b) La base filosófica de una educación
consecuente con la naturaleza del hombre.

c) Contenidos, métodos y fines de la
educación marxista.

a) Aquí Marx trata del análisis concreto de la
situación, concreta de la educación y de la
pedagogía en la sociedad para la cual se remite ala
investigación sobre el estado de la
instrucción efectuado por él en Inglaterra,
titulado: "La situación de clase obrera
en Inglaterra". En este concluyo: El estado deplorable de la
instrucción popular, la lucha reivindicativa de los
trabajadores, para conquistar la primera ley de la
instrucción pública, la deficiente
preparación de los maestros, la falta de escases de
locales, el desorden moral, promiscuidad sexual es inhumanas
condiciones de vida provocadas por el sistema
capitalista

b) Lo fundamental de la explicación de la
alienación y la esencia del hombre. Señala que "lo
esencial del hombre es él trabajo". El trabajó ha
creado al hombre, (tal como se describe anteriormente). Por dicho
motivo, la teoría Marxista de la educaci6n se presenta
como forma y método de reintegración del hombre en
el trabajo.

Pero o solamente como un simple regreso o un contenido
fijó y determinado de la esencia humana, sino apertura
enormes posibilidades para su posterior desarrollo
consciente.

Así mismo la educación Marxista se
concentra en el análisis de las condiciones de vida
concreta de los hombres de sus necesidades e intereses
concretos.

Consecuente, la educación debe desarrollarse en
estrecha vinculación con las necesidades, de la sociedad
existente, con su actividad, y producción; así
pues, el papel de la cultura y de
los trabajadores, está en dependencia de la clase material
en que se asienta, pero no en un sentido mecanicista, que la
considere reflejo pasivo, sino como expresión de las
contradicciones y luchas concretas de la sociedad determinada. Si
su contenido es expresión de las fuerza nuevas y enfrenta
a la caduca y muriente sociedad, entonces servirá de
ariete para abrir las puertas del futuro.

La dialéctica de las relaciones "hombre-
ambiente y su
importancia para la educación.

Plantea Marx la tesis dos y
tres de la obra: "L.Feuerbach y el fin de la
filosofía clasista alemana". Sobre este aspecto
plantea el problema del pensamiento como un problema objetivo y
no teórico, capaz de llegar a una verdad objetiva. De
igual manera la crítica
de Marx apunta a desenmascarar las teorías utópicas
de la "transformación social mediante la educación"
y la teoría "oportunista" de la educación en
función del ambiente. En contraposición plantea: el
papel de la actividad práctica y ante otra revolucionaria,
considerándola como una actividad que transforma la
realidad social del nombre y en cierto sentido la
crea.

El problema pedagógico de la
transformación de la conciencia.- Marx y Engels en
la obra "ideología alemana", señala que el
trabajo educativo sobre la conciencia es eficaz, si va
acompañado de la reforma social. Los educadores logran
eficacia en su
trabajo de transformar a los hombres, si contribuyen con su
esfuerzo a la transformación revolucionaria de la
sociedad, si participan de la práctica revolucionaria que
les cambie a ellos mismos, púes el educador necesita ser
educado y la mejor escuela es la revolución.

El problema del individuo y de
la personalidad.- Pasa por diferencia al individuo
personal del
individuo casual. El individuo personal es aquel que está
en condiciones de perfeccionar sus disposiciones en todos
los sentidos;
el individuo casual es aquel que está formado por los
modos de trabajo y de vida que le impone la sociedad de
clases.

En el análisis que hace Marx sobre la sociedad
capitalista como estos dos aspectos de la individualidad se
antagonizan. Finalmente este análisis concluye con la
tesis de que sólo en un orden social sin propiedad de
clases, resultará posible el completo y libre desarrollo
de la, personalidad.

Finalmente en lo que concierne a:

c) Los contenidos, métodos y fines de la
educación marxista.

Señalamos que en el segundo Congreso Comunista
celebrado en Ginebra él año 1866, Marx
presentó un programa que
articuló la temática educativa en tres partes que
son:

1. – Formación intelectual.

2. – Educación
física.

3.- Instrucción politécnica unida con el
trabajo productivo de los escolares.

En el programa de Getha, varios años
después Marx amplió y aclaró los contenidos
de su temática educativa, pero el motivo central de su
pedagogía es:

La reintegración del hombre, mediante la
formación politécnica; unidad al trabajo productivo
de la integridad perdida, a causa de la división del
trabajo. La formación espiritual o enseñanza intelectual, la conocemos
nosotros en la actualidad, por formación política,
ideológica, moral y estética, con base científica. Con
respecto a la moral, el
marxismo
concibe que la educación no puede basarse, ni en la
religión ni en la tradición de la clase dominante.
Para la moral comunista no puede ni debe haber una vida eterna y
una vida interna. La moral es histórica puesto que se
exterioriza en la actuación concreta y en la
práctica Social. La moral de los hombres, que luchan por
un futuro mejor está en contraposición con la moral
de la burguesía interesada en mantener su poder. La
moral proletaria dentro del sistema capitalista es una
moral de lucha de clases. En el socialismo
ésta moral es un factor básico para la
consolidación, el desarrollo y la defensa de la nueva
sociedad.

El papel le la educación en el proceso de
liberación es de desentrañar las teorías
falsas y dañinas de la moral burguesa y sentar la base
científica de la moral proletaria.

Finalmente señalamos en este último punto:
el papel del método dialéctico en la
educación marxista, que es de primer orden, ya que se
opone a la metafísica, este método plantea que
la educación ha sido y es variable, se desarrolla y
transforma, no puede comprenderse con ayuda de conceptos
estáticos. En el método y su relación con la
educación, es necesario tener en cuenta tres
problemas:

a) La dialéctica de lo lógico y lo
histórico.

b) De lo concreto y lo abstracto.

c) De lo teórico y lo práctico.

Por otro lado, debemos señalar por ser importante
en el desarrollo educativo marxista a los siguientes
representantes: Kruskaia, Makarenko y Keirov. De los
señalados por sus mayores aportes solo nos ocuparemos
de:

ANION SEMIONOVICH MAKARENKO (1888 –
1939)

Makarenko es sin duda el más representativo
pedagogo soviético, que se enfrenta con la difícil
tarea de educar a la Rusia
posrevolucionaria. Es educador puro y exigente. Autor del
célebre "Poema pedagógico" y "Banderas de las
Torres".

La actividad pedagógica realizada después
de octubre de 1917, se diferencia en dos etapas principales: la
primera, la desarrolla a lo largo de dieciséis años
de rector de dos comunas o colonias educativas, "Máximo
Gorki" y "la comuna de trabajo para jóvenes Félix
Dzerzhinski", comunas éstas para niños
abandonados, rezagados de la guerra ,
delincuentes, de la que hizo extrapolaciones aplicables a las
escuelas de niños y jóvenes normales. La
segunda, hasta su temprana muerte, la
dedica a escribir y dar conferencias sobre los temas
pedagógicos. Quienes piensan que la pedagogía debe
fundarse en la pedagogía del niño y métodos
concebidos en abstractos, considerados separadamente, piensa que
la pedagogía es la expresión del credo
político y el educador y que sus conocimientos no fue
más que un papel auxiliar.

Para Makarenko, los objetivos de
la educación se asientan en dos pilares fundamentales: Su
confianza en la sociedad soviética y su fe en las
posibilidades de la educación.

Makarenko, sostenía una posición
pedagógica original que con frecuencia fue recriminado por
los delegados de la instrucción pública, siendo las
acusaciones más usuales la de ser una pedagogía de
cuartel y la de no respetar los intereses del niño,
contrariamente el acusa a los escritores de la educación,
de estar en las nubes, de hacer una pedagogía del
Olimpo.

Makarenko se opone al culto de la espontaneidad
infantil. La defensa de la espontaneidad infantil se basa en el
carácter bueno de la naturaleza del niño dejando
operar la naturaleza, se deja operar las bondades. Contrariamente
el sostiene que el hombre se mueve, según las leyes de la
sociedad humana y no según las leyes de la naturaleza en
función de la sociedad, que son distintas a las de la
naturaleza, imponen unas exigencias muy claras en materia de
disciplina y
castigan severamente el desprecio de esta disciplina por tanto la
autodisciplina y la auto dirección deben ser olvidadas. La
disciplina y la
organización exigen una educación de la
libertad, que
están muy lejos del voluntarismo, más bien, la
fuerza de la voluntad es una capacidad absolutamente necesaria
para el progreso de la comuna y de la sociedad. El objetivo de
Makarenko es convertir a los niños bajo su cargo en
constructores activos y concientes del comunismo.

El trabajo educativo es ante todo un trabajo de organización, el mismo que tiene un nombre
"colectivo", el mismo que no solo es el principal método,
si no que también constituye la esencia del sistema
educativo. Por otro lado, el veía la necesidad de
educar al hombreen el seno del colectivo por dos razones
fundamentales: en primer lugar, por que solamente la experiencia
colectiva puede desarrollarse una necesidad moralmente
válida, y en segundo lugar, por que solo a través
del colectivo, podía formarse el hombre
comunista.

Si la educación se realiza a través del
"colectivo", la función primordial del educador
consistirá en orientar y dividir la colectividad y la vida
de la colonia, hasta en sus más mínimos detalles,
también actúa como modelo, como
ejemplo, como guía, como controlador de conflicto,
como alentador de progresos, actúa como mantenedor del
tono, el estilo y las tradiciones de la colectividad,
actúa como padres de niño sin padres, como amigo de
cada colonia y de cada educador, como compañero de
trabajo, y descanso de dificultades y alegrías.

El colectivo funcionaba de la siguiente
manera:

Cuando el educando había asumido el
espíritu de la colonia, pasaba a ser "colono" a formar
parte de un destacamento, o célula,
base de la organización colectiva primaria, compuesta de
siete o quince miembros, mandado por un comandante (Cargo era
rotativo). – El consejo de comandantes se reunían con
frecuencia con Makarenko para dilucidar prob1emas que
surgían en la colectiva (de cien a quinientas
Personas).

Cuando la colectividad era pequeña, la asamblea
general de la colonia decidía sobre los asuntos de la
colonia.

Una condición indispensable para el
conocimiento del colectivo era la renuncia de cada uno de sus
miembros de los intereses personales en aras de los intereses de
la colectividad. Las colonias de Makarenko, son colonias de
trabajo por dos razones: en primer lugar, por razones de tipo
"teórico", pues el marxismo como un elemento
básico, como un elemento esencial de la educación.
En segundo lugar, por razones de tipo practico, porque las
comunas debían mantenerse así mismo, en su trabajo.
El trabajo no era una táctica educativa si no una
actividad productora de la riqueza necesaria para la colonia y
para el país.

A través de formación
político-social los colonos comprendían el sentido
y significado de trabajo, para dejar de ser un esfuerzo puramente
muscular y para convertirse en una actividad cargada de valor,
una actividad alienante, sino un proceso creador.

La educación no es solo una educación para
el trabajo, sino también una educación por
trabajo.

La mitad de la jornada pasaban los colonos trabajando,
la otra mitad en la escuela estudiando. Así mismo estudiar
en la escuela era necesario para quienes quisieran entrar en los
estudios superiores y quienes no aprobaban los exámenes
internos de la escuela no podrían presentarse a las
pruebas de
ingreso de los centros superiores.

PRINCIPIOS DE LA
EDUCACIÓN

La educación en los diferentes países y
los educadores más importantes del mundo han sustentado su
acción educativa y sus planteamientos pedagógicos
en principios que
les han servido de fundamento y criterio rector. Ricardo
Marín ha hecho un estudio prolijo acerca del tema, por lo
que su obra es una fuente obligada de consulta. Veamos los
más importantes:

PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD

Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible
de ser educado, avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de
sus condiciones genéticas y ambientales.

Digo en condiciones normales con el objeto de no
generalizar este principio a los casos de deficiencia mental
severos que, a lo sumo, son susceptib1es de ser
entrenados.

PRINCIPIO DE
INDIVIDUALIZACIÓN

Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos
los tiempos y lugares, ese rostro común, sello peculiar
que hace que pertenezcamos al género
humano, no obstante los matices como raza, lengua,
cultura, etc. Sin embargo, existen rasgos que tipifican unos
hombres respecto a otros, tales como la capacidad
biológica o mental, los intereses vocacionales, las
preferencias valorativas, etc., que hacen que cada hombre posea
un perfil sui géneris, de tal modo que podemos afirmar que
no hay dos personas idénticas. De igual manera, tampoco
hay dos alumnos idénticos, hay diferencias individuales
que requieren de un tratamiento didáctico
diferente.

Uno de los esfuerzos más notables por relevar las
diferencias individuales encontramos en el Emilio de Rousseau, en
uno de cuyos párrafos se lee: cada uno avanza, más
o menos, según su genio, sus gustos, sus necesidades, su
talento o celo.

Históricamente ha sido predominante la
educación en grandes grupos, sin
embargo, no sólo se han hecho esfuerzos para sacar el
mejor provecho a esta forma educativa, sino de en rumbar las
acciones a una cada vez mayor individualización de la
enseñanza-aprendizaje.

En un primer momento los alumnos ingresan al año
o grado académico pertinentes, sin tener en cuenta ni la
edad cronológica ni la edad mental, a lo sumo clasificados
por talla.

En un segundo momento se intenta mejorar los resultados
agrupando a los alumnos por edades. La verdad, tampoco dio buenos
resultados.

Un tercer intento consistió en tener en cuenta la
edad mental y el Cuociente de Inteligencia
(CI) en la formación de grupos homogéneos en las
clases. Con resultados mejores. Variaron a tono de estos grupos,
la densidad del
contenido programático, el modo de presentación
(métodos) de los temas, el ritmo o la velocidad en
el avance de los estudios, etc. No faltó tampoco el
intento de homogeneizar los grupos, teniendo en cuenta el nivel
de madurez emocional de los alumnos, etc.

No obstante, todos los esfuerzos de homogeneizar los
grupos, los niveles de aprendizaje, siguieron siendo dispares.
Esto se explica entre otras razones, por la presencia de
tendencias y preferencias vocacionales: inclinación por la
matemática, el arte, la literatura, etc., que
diversifican tanto los intereses como la intensidad en los
estudios, también la presencia de cuocientes de
inteligencia diferentes, donde, para dar un ejemplo, un
niño de alto CI se halla extraño en una clase
heterogénea perdiendo su tiempo junto a
otros alumnos de un CI inferior. Lo que demanda no
sólo la presencia de un personal especializado sino de
atención individualizada.

Se ha intentado paliar las limitaciones del trabajo en
grupos (clases numerosas) mediante la reducción de los
mismos u reforzando individualmente, según los casos, con
tareas adicionales en la medida de las necesidades personales.
Tarea difícil aunque no imposible.

Se han generado diferentes estrategias
educativas para atender las diferencias individuales, tales
como:

Las formas de presentación (más intuitivo
y activo para los retrasados y más abstracto para los
superdotados) y variando la velocidad y ritmo del
aprendizaje.

b) Mediante promociones por materias. No se habla de
cursos, ciclos o años académicos, sino de materias.
Así un alumno de matemática puede encontrarse en un
curso avanzado de la misma, en relación a otras
asignaturas.

c) Estableciendo grupos Flexibles, donde los alumnos
trabajan con compañeros de diversos niveles, según
el avance en sus materias, etc. Se han diseñado frente a
estos problemas, estrategias educacionales que aun dentro del
trabajo grupal dan énfasis al aprendizaje individual con
sólo modificar la organización del trabajo escolar
y el empleo de
procedimientos
y tecnologías ingeniosas como ocurre en el Plan
Saltón, las escuelas de Winnetka, la Enseñanza
programada, etc. Merece, dentro de esta línea,
mención especial la educación personalizada, basada
en la orientación personal y en la programación de las actividades escolares
de los alumnos. La tendencia al aprendizaje individualizado,
recién ha empezado y goza de un auspicioso Futuro y de un
estudio aparte.

PRINCIPIO DE
SOCIALIZACIÓN

La educación individualista no debe conducir a la
exacerbación del egoísmo sino a una mejor
formación personal, en la medida de las posibilidades y
realidades del sujeto. Además, la educación
individualizante y el socializante no son excluyentes, se
complementan, es cuestión de enfoques y
procedimientos.

El ser humano al nacer, entre los animales, es el
más desamparado y requiere del apoyo materno y de su
entorno por un periodo más largo que el común de
los animales. Su incorporación a la cultura de sus mayores
se efectuó a través de la participación
directa en los quehaceres de la sociedad y a través de su
paso por la escuela. La vivencia del nosotros se opera a lo largo
de un proceso de socialización que incorpora al sujeto a la
cultura de su pueblo, asimilando las costumbres, creencias,
valores, aspiraciones de su comunidad.
Aprendemos a vivir y convivir con los demás; la sociedad
se convierte en el medio natural del hombre, sosteniéndose
como un axioma que el hombre es un ser por naturaleza social o,
al decir de Aristóteles: es un animal político
es decir, habitante de la polis (ciudad) ámbito social por
excelencia.

A través de los procesos de
socialización se aprende las normas que rigen
en una sociedad, algo más, se asimila los patrones
sociales y culturales de un pueblo.

Siendo uno de los objetivos primarios de la
educación, cultivar la dimensión social del hombre,
ha dado lugar a la aparición de pedagogos que han
inspirado sus reflexiones en torno a lo
social, la educación se desplaza del egoísmo hacia
el altruismo de la heteronomía a la autonomía.
Entre los estudiosos más destacados tenemos a Nator,
Durkheim,
Dewey, etc.

La preocupación porque la enseñanza tenga
un verdadero acento socializador ha dado lugar a la
aparición de instituciones
escolares y a la propagación de contenidos y actividades
realizadas en dinámica grupal. Además, el esfuerzo
por vincular los centros educativos con su entorno familiar y
social, con miras a una interacción provechosa. Entre las
principales tenemos: La escuela de Roger Cousinet, el Plan Jean,
la escuela de Marco Agosti, de Celestin Freinet, el Método
de Proyectos,
etc.

Liste movimiento ha
dado lugar, igualmente, a la invención de una gran
variedad de técnicas
en trabajo grupal como: el Phillips 66, el Simposio la
Mesa redonda,
el Panel, etc.

PRINCIPIO DE ACTIVIDAD

Uno de los rasgos más característicos de
la llamada Escuela Nueva y en general de la pedagogía
contemporánea, es la actividad. Se le adjudica a
Comenius (1592-1 670) y Ratke (157 1-1635) nueve de los
Principios Didácticos, cuyo primer principio enfatiza la
importancia de la actividad cuando dice: La actividad es ley
fundamental de la niñez, educar la mano. Considera que no
hay niño sin actividad. Listos son activos por naturaleza.
Los padres y maestros no deben contravenir dicha actividad,
sólo canalizarla, orientarla, para que no devenga en
dañina. No destruir el flujo vital, más bien
aprovechar la actividad de los niños como recurso
didáctico. Supone también respetar su
espontaneidad, su relación con el ambiente que lo
rodea.

Los niños piensan actuando, su respuesta ante los
estímulos externos es funcional. Claparede dice al
respecto: Toda lección debe ser una respuesta a una
situación real. Las clases teóricas, abstractas no
tienen sentido en esta edad.

K. Stücker sostiene que: Largas experiencias
educativas han mostrado que la fijación meramente pasiva y
la reproducción mecánica de las materias no producen
ningún efecto formativo profundo. Semejante aprendizaje
permanece en la superficie, no suele ser muy duradero ni
estimulante al alumno. La continua recepción de materiales
(conocimientos) obliga al alumno a una actitud
pasiva, receptiva. No se da el proceso de asimilación,
reproducción y aplicación. La experiencia
enseña, asimismo, que el conocimiento logrado con el
esfuerzo, el hacer, la participación del alumno, es
más consistente y duradero. Agrega. el niño no es
un ser pasivo, está predispuesto para la actividad y
dotado de espontaneidad. Termina sentenciando: Toda
formación genuina es autoformación.

La actividad en los niños se manifiesta bajo dos
formas: la primera es un conjunto de movimientos, más o
menos incoherentes, que parecieran responder a una necesidad de
desarrollo corporal y, la otra reviste la forma de juegos
diversos.

El aprovechamiento didáctico de la actividad del
niño, se expresa en el <aprender haciendo. La actividad
en el proceso educativo se va complejizando a medida que crecen y
maduran los alumnos y progresan en sus grados de estudio, siendo
el trabajo una forma posterior de actividad.

PRINCIPIO DE INTUICIÓN

En los ya mencionados principios didácticos, el
décimo, se refiere a la intuición como medio de
aprendizaje cuando dice:

"La intuición es la base de la
instrucción, enseñar las cosas por las cosas
mismas". Comenius llama "la sombra de las cosas" a la palabra
hablada, la escrita y a las mismas representaciones gráficas o tridimensionales de la realidad.
Si hay que enseñar a los niños, por ejemplo, la
vaca, entre los mamíferos, es ineficaz la descripción oral, la escrita, o presentar
unas láminas, sino que es preciso ponerlos en contacto con
la vaca misma. Así los niños tendrán
percepciones a través de sus diversos sentidos: Verla,
tocarla, olerla, etc., cumpliendo así con un principio del
aprendizaje que dice: "Cuanto mayor número de sentidos
intervienen en un aprendizaje, este será más
completo y duradero". Obviamente al hablar de intuición
nos estamos refiriendo a la intuición sensible, vale
decir, a los conocimientos logrados a través de los
sentidos. Pestalozzi en su obra como enseña Gertrudis a
sus hijos, se pregunta: "Que es lo que realmente e hecho por la
esencia de la instrucción humana?", se responde, "Haber
sentado firmemente el principio más apto y supremo de la
instrucción al reconocer a la intuición como el
fundamento absoluto de todo conocimiento, y luego agrega, todo
conocimiento debe partir de la intuición y a de referirse
a ella ".

Cuanto más pequeño sean los niños,
la enseñanza debe ser lo más objetiva posible, la
abstracción, el trabajo con símbolos se iniciarán más
tarde a partir de la pubertad.

Sin embargo, la intuición tiene limitaciones, si
bien no se aporta conocimiento en lo inmediato, en lo mediato,
participan otos recursos de
aprendizaje más complejos como la reflexión, la
abstracción, las inferencias, la demostración, la
intuición intelectiva, etc. Debemos llamar la
atención que otro recurso de aprendizaje, la
imaginación creadora, es capaz de penetrar más
allá de lo sensible.

Ricardo Marín señala un límite
importante de la intuición, haciendo alusión a
expresiones de Leibniz, quien reflexionaba: "Si toda nuestra
sabiduría comenzara y terminara en nuestros sentidos,
bastaría ejercitarlos para penetrar en los campos de la
cultura, agrega, la experiencia más elemental nos dice que
esto es absolutamente insuficiente…desdeñar el
punto de partida o detenerse en el es igualmente
peligros…" intervienen, como ya dijimos, otras facultades
mentales más complejas. La capacidad de
abstracción, según los psicólogos, se inicia
en la pubertad.

PRINCIPIO DE JUEGO

EI juego es para
el niño lo que el trabajo es para el adulto. Es una
actividad tan seria para el niño como el trabajo lo es
para el adulto. Niño que no juega, dicen los
psicólogos es un niño enfermo.

No es nuestra intención detenernos en las
teorías que explican el porqué de la poderosa
tendencia hacia el juegos ya sea que se considere como el medio
de preparación para las actividades propias de la vida
adulta, al desempeñar roles en la práctica de los
juegos o, una oportunidad para estimular el desarrollo
orgánico y psicológico de los niños, etc. Lo
cierto es que resulta ser un medio excelente de
realización del niño como tal. Los estudios acerca
de la deprivación de la actividad lúdica en la
infancia
muestran la posibilidad de trastornos psicofísicos en los
niños.

Hace un buen tiempo que se viene aprovechando la
poderosa tendencia al juego como un recurso didáctico de
suerte que los niños aprendan como jugando. El secreto de
un buen educando debe consistir en conducir al niño del
juego hacia el trabajo, insensiblemente.

Se habla de la notable importancia que van a alcanzar en
el siglo XXI el factor conocimiento y el factor tiempo. Se augura
que marchamos hacia una civilización del ocio, hecho que
plantea la urgente necesidad de aprender a planificar
cuidadosamente el empleo del tiempo libre a fin optimizar su
aprovechamiento formativo, productivo y de recreación.

Cabe anotar que el interés
por el juego y sus modalidades varían con la edad de los
niños. Cada edad tiene sus propios intereses
lúdicos. El niño de cinco años no se distrae
con los mismos juegos que otro de siete o diez
años.

Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no
sólo son medios de expansión y placer para los
niños sino también, un medio de disciplinar,
Formarlos moralmente, al tener que someterse a las normas y
reglas que supone cada juego, cuya infracción puede
conducir a la sanción.

PRINCIPIO DE CREATIVIDAD

En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la
tecnología
avanzan vertiginosamente. Las patentes de invento crecen cada vez
más; los países desarrollados venden cada vez
más valor agregado, es decir, creatividad, y
destinan grandes recursos a la investigación y a la
inventiva, mientras que en los países subdesarrollados nos
extenuamos en aumentar la importación de materias primas o productos
agrícolas.

En este contexto la educación no puede quedar
desfasada, se ve en la necesidad de investigar sus temas propios,
generar su propia tecnología y buscar nuevos caminos,
romper moldes clásicos, expresar con originalidad
contenidos comunes y en particular, revisar y actualizar
periódicamente su currícula. La rutina, la
improvisación, el memorismo, la ausencia de
imaginación no tienen lugar en la escuela de nuestros
días.

El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo
del arte, sino que debe aplicarse en todas las actividades y en
cada una de las asignaturas. El asunto radica en que el maestro
sea creativo y abierto al cambio y la
innovación. En particular, debe estimular
el pensamiento divergente que es aquel que, frente a un problema,
no busca una respuesta única sino que trata de formular
varias alternativas de solución. Obviamente, el ejercicio
de la creatividad y los medios empleados varían
según la edad, el sexo, zona,
condición social y grado de estudios. Los niños
suelen ser muy creativos, es la escuela donde pierden este
valioso don, por falta de estímulos y
práctica.

PRINCIPIO DE CRITICIDAD

Es común observar en nuestros alumnos un
manifiesto pasivismo, una alta dosis de conformismo, una simple
actitud receptiva. Emplean permanentemente el pensamiento
convergente que los obliga a refugiarse en respuestas
únicas frente a los problemas, dando muestras de pereza
mental y falta de flexibilidad y fluidez; la educación de
la capacidad crítica, analítica, cuestionadora debe
ejercitarse a través de las diferentes asignaturas y
oportunidades de aprendizaje.

Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa
capacidad. Veamos algunos ejemplos:

• Apreciar las virtudes y defectos de un personaje
histórico.

• Analizar un programa televisivo.

• Analizar lo positivo y lo negativo en un periódico
local, etc.

PRINCIPIO DE COOPERACIÓN

En el contexto de la ideología imperante: el
neoliberalismo
y su versión económica, la economía de mercado, la
competición, el individualismo se han elevado a la
categoría de los valores» más
apreciados.

Pocos países como el nuestro presenta una
topografía tan accidentada con regiones
geoecológicas diversas, climas tan variados, realidades
étnicas y culturales tan diferentes que nos ha obligado,
desde el incanato a enfrentar tan gigantes retos a través
de la acción comunal, la cooperación, los servicios
mutuos. Las circunstancias físicas y culturales no han
variado significativamente, los retos los tenemos al frente. En
esta realidad resulta paradójico que alentemos el
individualismo.

Además, en el campo estrictamente educativo son
radicalmente diferentes las estrategias educativas empleadas en
los países del llamado "Primer Mundo" respecto a los del
Tercer y Cuarto Mundo. En los países desarrollados se
practica la pedagogía personalizada, se estimula el
trabajo individual. Esta es una estrategia
educativa sumamente costosa. En cambio en los países en
vías de desarrollo se privilegia el trabajo grupal en
equipos, el ínter aprendizaje. Los materiales
didácticos y, en general la tecnología empleada, es
más barata.

No sólo por las razones expuestas sino que, por
mérito propio, el empleo de la dinámica grupal en
educación ha alcanzado éxitos y por la naturaleza
propia de sus métodos y técnicas, se adecua mejor a
las necesidades educativas y al cumplimiento de diversos
objetivos.

Adicionalmente debemos relevar el trasfondo
ético, humano, de este enfoque. El trabajo grupal
desarrolla los sentimientos sociales, la solidaridad, el
altruismo.

PRINCIPIO DE ADECUACIÓN

La educación no debe desarrollarse en abstracto,
debe ser funcional. Debe respetar y adecuarse a la realidad
psicofísica de los educandos, a su condición
social; a la realidad de la localidad, zona, región y el
país. Por esto, el centralismo en la
educación es contrario a este principio. Resulta mucho
más provechosa la regionalización de las
actividades educativas, por cuanto reflejan, responden a
situaciones reales, concretas.

PRINCIPIO DE CALIDAD
TOTAL

Dentro del contexto de la
globalización en la información y la economía y en la
era del conocimiento que nos toca vivir, la economía de
mercado fuerza a las empresas y a los
hombres a una competición, frecuentemente desigual. Los
«mejores» se imponen, la calidad se impone. De
aquí la necesidad de alcanzar calidad no sólo en la
producción de bienes sino
también de servicios. Calidad total o
muerte pareciera ser la nueva disyuntiva. También toca
este dilema a la educación.

Precisemos algunas ideas básicas en torno a la
calidad total:

1) La calidad en el campo de la educación no se
rige por la lógica
de la calidad en el terreno económico, la de los gastos
mínimos. Así un sistema educativo no es eficiente
por presentar un menor costo por alumno
sino por optimizar los recursos de los que dispone.

2) La calidad requiere de descentralización, descongestión, de
autonomía de sus unidades integrantes; de administración por proyectos; de
flexibilidad, fluidez, libertad, iniciativa,
autorregulación.

3) La calidad supone visión sistémica,
integralista. No hay calidad total sí la o las partes del
sistema no poseen calidad. Supone también armonía,
congruencia, orden, funcionalidad.

4) En la búsqueda de la calidad se debe tener en
cuenta los condicionamientos socioculturales, históricos!
la tradición, la idiosincrasia de los pueblos.

5) La calidad supone, asimismo:

a) Eficiencia, es
decir, la optimización de los recursos con que se cuenta;
y

b) Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos.
Ambos están vinculados con la tecnología y la
productividad.

6) No hay calidad sin un personal de calidad. La calidad
del personal se logra mediante la buena selección
y la capacitación permanente. La
capacitación es tanto para el obrero, el empleado, las
autoridades intermedias y también las altas.

7) La calidad total supone calidad de
vida y el respeto a la
dignidad de
las personas.

8) Favorece a la calidad la justa remuneración,
un sistema de incentivos, un
ambiente estimulante.

9) En una institución de calidad cada uno ocupa
el lugar donde más puede rendir y donde pueda dar lo mejor
de si.

10) La calidad cuesta. Si damos una educación de
segunda o tercera calidad, formamos profesionales de segunda y
tercera calidad. Si agregamos a la pobreza
económica, pobreza en
educación, estamos reciclando la pobreza.

11) La calidad total es tarea de todos.

12) Sin calidad ética, lo
demás no tiene sentido.

Este principio establece que, toda acción
educativa, todo servicio educativo, deben ser necesariamente
buenos sino dejan de ser educativos.

Fines de la
educación

Las diferentes divisiones del proceso educativo que ha
sido necesario hacer (según el tipo de agente operador:
uno mismo y otro; según el tipo de hábito
perseguido; según el carácter del sujeto a ser
educado; según el. a el tipo de agente distinto de uno
mismo que actúa casualmente: las diversas clases de
entidades institucionales y no institucionales) capacitan al
filósofo de la educación para formular cuestiones
básicas sobre la diversidad de los medios en general y su
relación entre si. En cuanto a su esfuerzo se dirige a
determinar los fines últimos de la educación, que
son los principios últimos de la filosofía la
educación, el filósofo no necesita prestar
atención a estas divisiones generales del proceso
educativo. Los fines últimos de la educación son
los mismos para todos los hombres en todas partes y en todos los
tiempos. Son principios absolutos y universales. Esto puede
demostrarse. Si no pudiera serlo, no habría en absoluto
filosofía de la educación, pues la filosofía
no existe sino en conocimiento absoluto y universal: absoluto en
el sentido de que no es relativo a las circunstancias
contingentes de tiempo y lugar; universal en el sentido de que se
refiere a cosas esencia y abstractas de toda clase de variaciones
meramente accidentales. Del mismo modo, debe decirse que los
medios educativos en general son los mismos para todos los
hombres en todos los tiempos y en todas partes. Si los fines
últimos de la educación son sus primeros
principios, los medios en general son sus principios secundarios
y el alcance de la filosofía de la educación no va
más allá que esto: conocer estos principios
primarios y secundarios de un modo absoluto y universal. Aspirar
a conocer menos que esto, o considerar esto como incognoscible,
es negar que existe una filosofía de la educación;
aspirar a conocer más que esto, sin comprender que al
hacerlo se deja de actuar como filósofo, es confundir la
filosofía de la educación con otras materias y
métodos, o confundirse uno mismo tratando de resolver,
filosóficamente.

Como ya he indicado, hay diferentes tipos de problemas
sobre los medios en general:

1) La enumeración de lo que son y la
definición de cada uno

2) Sus relaciones funcionales

3) Su orden respecto de uno a otro en los diversos modos
de cooperación y subordinación.

En cuanto a las dos últimas clases de problemas
las varias divisiones del proceso educativo son importantes en
dos modos. De una parte, la división de la
educación en moral e intelectual (y la intelectual en
especulativa y artística, y la artística en liberal
y profesional) define las diversas partes (del proceso total por
referencia a uno u otro tipo de buen hábito (o virtud)
como el fin exclusivo de esa parte; y esto nos autoriza para
alcanzar ese tipo de fin. Por otra parte, la división de
la educación según el tipo de agente que
actúa casualmente (si uno mismo u otro, y si otro, si esa
educación es institucional o no, y si es institucional, de
qué genero de
institución), nos da una clasificación de los
medios en forma de consideraciones tipológicas, y esto nos
capacita para determinar cómo deben relacionarse los
medios entre sí en cualquier parte de la educación
o en el proceso como totalidad, pues o se excluyen unos a otros o
pueden cooperar en varios modos de coordinación y subordinación.
Así, por ejemplo, sabemos que en la educación
intelectual, los medios en general son el ejercicio de las
propias capacidades y en actividad cooperativa de
los demás ayudándonos en el ejercicio de las
propias capacidades. Esto revela, inmediatamente, la verdad
más fundamental respecto a los medios en general: que no
hay nunca ningún aprender sin el ejercicio de las
capacidades propias, pues el segundo de los dos medios antes
indicados es siempre cooperativo y no completamente
productivo.

El segundo tipo de medio fundamental esta, pues, siempre
subordinado al primero, mientras que este puede ser independiente
de aquel. El segundo puede, además, subdividirse
según que la actividad del otro agente sea mediata (por la
palabra registrada) o directa (como la confrontación
personal); sea mediata o directa, la actividad cooperadora puede
adoptar la forma de la enseñanza en el sentido estricto o
la forma del estimulo (que incluye toda otra especie de
orientación.)

El análisis, que no debo realizar aquí,
puede demostrar que estos medios se hallan relacionados
diferentemente en la educación moral y la intelectual. En
la educaron moral la actividad cooperadora que es a la vez
directa y estimulante es mejor que la mediata y doctrinal,
mientras que la educación intelectual la enseñanza
es mejor que el estimulo y puede ser igualmente efectivo como
actividad mediata o directa. Además, la educación
es mucho más indispensable que la educación moral
que la educación intelectual. Cuando se considera la
diferencia entre la educación artística y la
especulativa en la esfera intelectual, el análisis
demuestra es parte igual a su ordenación en la
educación moral las distinciones mas radicales, respecto a
la ordenación de los medios se halla, pues entre los
extremos de la educación moral y la especulativa
(intelectual), mientras que la educación artística
(intelectual) ocupa un termino medio y se parece en parte a cada
uno de los extremos.

Como mi finalidad actual no es agotar la
filosofía de la educación sino definir su materia
para una buena delimitación precisa del alcance de sus
problemas, mucho de lo que he dicho hasta ahora debe considerarse
como un ejemplo de lo que pretendo. Si tratara de exponer toda la
filosofía de la educación, todos estos puntos (y
otros no indicados) requerirían mucha mas precisión
de análisis así como demostraciones adecuadas. En
la aproximación sección de este ensayo
trataré de sugerir el modo analítico y demostrativo
de exposición, pero en realidad no
podré hacer más en sugerir a lo que se parece (y
aun esto sólo en los fines y no en los medios), porque la
precisión del análisis y la adecuación de la
demostración son imposibles dentro de los límites de
este volumen En esta
sección quedan dos pasos para completar la
definición de la materia. De ellos, la primera tarea es
exponer los criterios para distinguir aquellos problemas
prácticos de la educación que son
filosóficos de los que no lo son; y la segunda tarea es
distinguir entre las dimensiones éticas y políticas
de los problemas básicos.

LA LIBERTAD Y LA DISCIPLINA DE LA
EDUCACIÓN

Se profieren actualmente muchos discursos en
torno a la educación de la libertad; sospechamos, empero.
que se trata de habladurías en la mayoría de casos,
por la sencilla razón de que muchos que hablan Y escriben
así no creen en la libertad sino exclusivamente en la
necesidad dialéctica o mecánica de la materia. Así la
noción de libertad de que hace gala Skinnen no permite
hablar seriamente de educación de la libertad. Tampoco
tiene interés el concepto de libertad formal, carente de
contenido, inspirado en una corriente de pensamiento que va desde
Kant a Benedetto Groce por muy extendido que se halle dicho
concepto, la libertad apunta a contenidos aunque haya que recatar
siempre los convencionalismos como aconsejó Pablo de
Tarso: "¡por qué, cual si vivieseis en el mundo, os
dejáis imponer leyes? No tomes, no gustes, no
toques

Se hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos
hombres; queremos ser hombres. Tomás de Aquino lo propuso
brevemente así: "Ego sum homo mea voluntad, —"soy
hombre gracias a la voluntad de serlo"—. No resulta
fácil esta faena y menos todavía a los aprendices;
la mentalidad envolvente nos condiciona hasta tal punto que
fácilmente nos convertimos en fanáticos de
algún sector de dicha mentalidad o, por el contrario, en
rebeldes gratuitos. La liberación se inicia cuando
objetivamos y analizamos la mentalidad ambiental.

Ni la educación libertaria ni la educación
autoritaria constituyen educaciones de la libertad. Una y otra
confunden autoridad y
coacción. Cuando unos hombres coaccionan a otros, los
enajenan; ahora bien, la coacción no siempre es mala
dentro de la historia y dejando de lado las ideas. Cuando la
autoridad educadora se convierte en testimonio de la
coacción indispensable para alcanzar la libertad, en vez
de ejercer la coacción, posibilita el paso hacía la
única libertad dada a los hombres: la auto
coacción. El educador será un libertador cuando le
proporcione al niño medios de ser el dueño —y
no el esclavo de su endocrinología o del medio ambiente,
el dueño de su propio destino.

No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la
educación de la libertad. No nos incumbe.
Señalamos, algún que otro extremo.

El "Instituto Rousseau" de Ginebra posee un emblema en
el que se lee: "Biscat a puero magíster" – "Que el maestro
aprenda del alumno"—.Sócrates
se perfeccionaba enseñando al esclavo Menón. La
educación de la libertad se halla lejos de una
práctica unilateralmente conductista. Platón
nos lo cuenta por boca de Sócrates en el "Teeteto" con
estas palabras: "No sabes que yo soy hijo de la partera
Fenárate, y que me dedico al mismo arte que mi madre".
Pero mi trabajo es mas difícil que el de las
par

teras porque las mujeres no pueden parir mas que
verdaderos hijos, mientras que mi mayor trabajo es de distinguir
si lo que han dado a luz mis
interlocutores es verdadero o no"; el buen educador de la
libertad posee el arte de partear que no consiste, según
Sócrates, en dejar hacer -que así podría
nacer lo erróneo sino en un cotejar lo nacido con la
posible verdad. No consiste tampoco en llamar ‘verdad" a lo
aceptado en cada sociedad, fabricando adaptados a la misma; de
ser así Bethoven, Nictzsche y Van Gogh hubieran sido
suprimidos ya que fueron unos inadaptados notorios. ¡hay
que soltarle cuerda al discente pero en el ámbito de la
refriega "educador—educando". Tomás de Aquino
apuntaba hacia esto cuando escribía: "El maestro no causa
en el discípulo lumbre intelectual…, sino que con su
enseñanza mueve al discípulo para que éste,
por la virtud de su propia inteligencia, forme conceptos
inteligibles". Un educador cumple de modo excelso su
vocación de partera del alma cuando enseña a sus
discípulos a "no-saber"; es decir, a saber que no saben, a
discernir entre la ciencia y la nesciencia. Por aquí se
posibilita la libertad del espíritu según la
enseñanza socrática.

LA
ÉTICA DE LA EDUCACIÓN

El Carácter
Científico y Racional de la Ética

Ética: Al que también se llama
filosofía moral, trata de los juicios de aprobación
y desaprobación, de corrección, de bondad y maldad,
de virtud y vicio. Trata de los principios de conducta que nos
ayuda a juzgar si una elección es buena o
correcta.

La palabra ética viene del griego ethos, que
significa costumbre y la palabra moral viene del latín
mos, moris que también significa costumbre. Por lo tanto
como ya se mencionó en capítulo anterior ética y
moral etimológicamente significan lo mismo. Las dos
palabras se refieren a las costumbres. Por lo que la
definición nominal de ética sería

la ciencia de las costumbres. Pero lo que
en realidad le interesa a la ética es estudiar la bondad o
maldad de los actos humano, sin interesarse en otros aspectos o
enfoques. Por lo tanto podemos determinar que su objeto material
de estudio son los actos humanos y su objeto formal es la bondad
o maldad de dichos actos. Con esto podemos da una
definición real de la ética como la
Ciencia que estudia la bondad o maldad de los
actos humanos. Con esta definición tenemos que la
Ética posee dos aspectos, uno de carácter
científico y otro de carácter racional

El carácter científico que da fundamentado
en que la ética es una ciencia, pero ¿por
qué una ciencia?, ¿por que no una técnica?.
Bueno pues para aclarar esta duda tenemos que definir lo que es
una ciencia; la ciencia es un paradigma
fundamentado, paradigma porque establece un modelo universal o
patrón de comportamiento
de la realidad y nos puede decir como se va a comportar dicha
realidad, o sea que la ciencia puede predecir el comportamiento
de un objeto debido a que proporciona el modelo bajo el cual
actúa, así pues la ciencia no nos "indica" como se
comporta un objeto sino como "debe" actuar un objeto. Es
fundamentado ya que utiliza el método
científico, que es el encargado de corroborar por
todos los medios posibles la adecuación del modelo con la
realidad. Recordemos que el modelo inicial que propone la ciencia
es una hipótesis y que gracias al método
científico, la hipótesis puede comprobarse y en ese
momento se trata ya de un modelo fundamentado. En fin el
carácter científico de la ética queda
fundamentado en virtud de que esta disciplina presenta un
paradigma de conducta valiosa que el hombre debe
realizar.

AXIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN

el término axiología proveniente del griego Aixa=valor
y logos=estudio o tratado: De hecho podemos afirmar que desde la
época de la República de Platón
considerado como uno de los primeros proyectos educativos que
reconozca la historia de la
educación ya se pretendía formar determinadas
características o rasgos en los estudiantes como era el
bien, La belleza, etc. COMO FINES O PROPOSITOS A LOGRAR con la
educación . Sin embargo en casi todo el medioevo , la
lucha por el establecimiento de los valores casi siempre estuvo
encausado por la iglesia como
institución educativa más importante y en
particular por la religión como forma de la conciencia
social dominante siempre bajo los designios divinos.

EPISTEMOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN

Otra de las direcciones en que labora la
Filosofía de la Educación es en la epistemología educativa. Quiérase, o
no; averiguar en torno a los posita educacionales supone
la pretensión de conocerlos, y no de conocerlos, por
cierto, de cualquier manera, sino de tal forma que uno tenga la
impresión de saberlos correctamente, tal como los hechos
educativos son. Hay pretensión de conocimiento
científico y no de vulgar doxa. La
reivindicación de ciencia, en el saber acerca de la
pastosidad educacional, nos remite al tema de que sea
conocer corno también a la cuestión
cuándo un sabe res del todo fiable.

La educación es un todo, a la vez,
biológico, psíquico y social esto como
mínimo, pues pudiera igualmente suceder que intervinieran
también en ella elementos metafísicos.
¿Cómo la mente comercia con este todo?
¿De qué forma organizarnos luego nuestro
pensamiento? ¿Hay modo de concebir lo real
—educativo en este caso de manera no
fantasmagórica o acaso mutilada?

Mario Bunge se inclina por el término
epistemología que se define como:

La rama de la filosofía que estudia la
investigación científica y su producto: el
conocimiento científico.

Las otras tres denominaciones históricas no se
refieren al específico conocimiento científico,
sino al saber en general. Epistemología, en cambio,
proviene del verbo griego epistamae —imponerse en algo
porque se está seguro— y
del sustantivo epistéme, conocimiento inquebrantable,
científico diremos desde el
Renacimiento.

Como ya señalarnos, los estudios
epistemológicos se han realizado a partir de la
Filosofía, de la Sociología e incluso de la Política.
Llama, por consiguiente, la atención que Bunge califique,
a la Epistemología, como una rama de la filosofía,
al definir a aquella.

Pero, entre Peirce y Popper se sitúa el imperio
del positivismo
lógico en estos temas que nos ocupan. Durante un par
de décadas —dentro del segundo tercio del siglo
XX— triunfa en epistemología la separación
tajante entre lo observacional —improblemático— y
lo teórico, siempre reductible a aquél,
utilizándose como instrumentos de análisis la
lógica de predicados de primer orden para reconstruir
formalmente la estructura de
las teorías.

La epistemología de la educación
explicitará que es y que valor posee cada una de las
ciencias de la
educación, averiguando así mismo que son ellas,
como conjuntos y si
poseen, en cuanto tales, estatuto autónomo.
Indagará además el grado de coherencia existente
entre métodos científicos y métodos
pedagógicos.

La epistemología, según vemos, padece un
cambio constante que causa vértigo. A pesar de tanta
mudanza, puédase sostener que algo hay que anima la
epistemología desde siempre; y es el recurso a la idea de
verdad como idea reguladora. Aunque no podamos obtener de la
ciencia cierta alguna, esto no quita la pretensión a la
verdad de cada concepción
epistemológica.

A fin de enfocar la cuestión de la
epistemología educativa, se hace indispensable plantear el
tema de "Ciencia naturales" y "Ciencias humanas’. Al fin y
a la postre las Ciencias de la Educación son Ciencias
humanas y no ciencias de la naturaleza.

Joseph D. Novak, a partir de la teoría del
aprendizaje de Ausubel y del
modelo de evolución de los conceptos de J. Toulmin,
propone una explicación del aprendizaje de conceptos,
explicación que abandona la corriente del aprendizaje por
descubrimiento, defendiendo el aprendizaje por recepción.
También a este tipo de trabajos se les califica, a veces
de epistemológicos; pero en tal caso, este calificativo se
encuentra en la línea de la epistemología genética
de Piaget, y
trabaja en modelos de
adquisición de conocimientos, cosa distinta de la abordada
aquí en la fórmula Epistemología de la
Educación.

A la Epistemología de la Educación no le
corresponde otra faena importante que la de enterarse si las
pedagogías son verdaderas o falsas y, desde luego,
apuntando por qué son verdaderas o bien falsas.

La Filosofía y Su Tarea
Educativa

Las posibles funciones de una
filosofía de la educación. Esto es en tanto mas
urgente cuanto mayor es la discusión en torno a las
relaciones entre pedagogía-no escribimos
"Educación"- y filosofía. Nassif establece seis
relaciones fundamentales a partir de los diversos puntos de vista
de lid.

Para Giovanni Gentile (idealista), dado que la
filosofía es el estudio del espíritu, el cual se
realiza en la historia, y dado también que la
pedagogía es la ciencia de la formación del
espíritu, filosofía y pedagogía
coinciden.

Según Dilthey, una filosofía es una
concepción histórica del universo. Un
filósofo se limita a interpretar el espíritu de su
época; el pedagogo lo realiza, lo pone en practica. La
finalidad de cada filosofía es elaborar la teoría
de la formación del hombre, es dar paso a una
pedagogía.

A Paúl Nator no le basto fundar la
pedagogía en la ética; la fundo en lo que el
entendía la totalidad de la filosofía
(ética, lógica y filosofía de la
educación). Puesto que la filosofía proporciona una
visión de la cultura humana no puede menos que constituir
el soporte de la pedagogía.

Jhon Dewey considera que la filosofía entrega
hipótesis operantes a pedagogía y una visión
más amplia de su tarea.

La postura de Ricardo Nassif esta muy extendida en la
actualidad. La pedagogía es un saber autónomo que
se vale de la filosofía como otros saberes.

Aquello que se inscriben en el cientifismo, o valor
exclusivo de las ciencias empíricas, necesariamente tiene
que prescindir aportes filosóficos. La experiencia solo
falta.

A continuación tomamos personal postura, ante la
diversidad descrita, partiendo de la noción de la
filosofía establecida en el tema anterior.

Tareas de la filosofía de la
educación:

• Analizar el
  lenguaje educativo.
• Indicar el sentido general del proceso
  educador.
• Mostrara la estructura educanda del
  hombre.
• Explicar, a través de la teología,
  las diversas pedagogías.

El trabajo especifico de la filosofía de la
educación queda sinscunscrito a las cuatro tareas
indicadas. Podrá abordarlas todas o bien limitarse a
alguna tan solo, difícilmente puede sobrepasarlas sin
verdadero riesgo.

De caer en el dogmatismo metafísico. A fin de
destacar fuertemente nuestra opción, hemos titulado
precisamente el presente libro con la
expresión filosofía de la educaron, donde el plural
señala las ganas de esquivar el dogmatismo.

Someter a análisis el lenguaje usado
por los educadores es faena importantísima para el
filósofo de la educación. En este texto no
abordamos, sin embargo esta temática, dirigiéndose
las preferencias hacia los puntos tercero y cuarto. Conviene
notar, no obstante, que esta exclusiva tarea ya
justificaría un libro de la filosofía de la
educación.

Tampoco vamos a entretenernos en las segundas de las
tareas recensadas: indagar cual sea la hermenéutica del sentido basto del proceso
educacional. Con todo, aunque al soslayo, se tocara el tema al
abordar los oros dos. Al dejar al desnudo el sino del hecho
educativo es algo que ya ocupo a los pensadores griegos; y
así, por ejemplo, concluyeron que la paideia iba
encaminado a la educación de los ciudadanos, y no
frontalmente para alcanzar el negocium, sino para el fin
de este que no es otro que el ocio. En el límite, en el
trabajo educativo debía de desembocar en el bíos
teoréticos.

Nos circunscribimos a las tareas tercera y cuarta de la
filosofía de la educaron por creerlas de singular
urgencia, Parecen ser la utilidad mas
inmediata.

Si bien se mira, la antropogénesis y la
educación se dan la mano; aun mas, coinciden,
resolviéndose ambas en una sola peripecia. Esta, y no
otra, nos parece ser la sustancia educativa. El hombre consiste
en tener que educarse. Como se desmaye un solo instante, en tan
apremiante faena, deja de haber hombre. Solo los cadáveres
y la civilización periclitados han abandonado la
educación.

Si reindaga la arkhe un origen del proceso
educador, irremediablemente se cae en la cuenta que no es otro
del hecho que haya hombres, lo cuales consiste no tanto en ser
esto o aquello sino, de entrada, en tener que ser. La
educación descubre su hontanar y su exigencia en la misma
entraña antropológica. Ser hombre es tener que
educarse. El ente humano es constitutivamente animal educando. A
nadie extrañara que la filosofía de la
educación se ocupe de esta inquisición, ya que es
propia cosa suya indagar acerca de los arkhais o
principios. El "arkhe" de la educación es el hombre mismo
y sus peculiares estructuras de
función.

El hombre es forzosamente educando; no es
cuestión de siquiera, uno, educarse o quedar deseducado;
es que nos educamos y alcanzamos la constitución humana, o nos paramos antes y
persistimos en una elemental animalidad. La naturaleza del hombre
exige el proceso educativo. En un segundo momento se planteara el
problema de la dirección a imprimir a la faena educante;
mas, de entrada, topamos con el hay que educar,
quiérase o no, a menos que uno se desdiga a ser hombre.
Estamos condenados a ser educados; solo después
podrá hablarse de buena o mala
educación.

Hacer nuestra vida en el mundo – físico y
social-viene a ser lo mismo que educarnos; es educándonos
como fabricamos nuestra biografías.

Consistimos en educación-aquí reside el
que de esta ahora bien, dado que existe diversos modelos
educacionales, resulta imprescindible cuestionarse sobre le
origen o "arkhe" de tal pluralismo-aquí apunta el para que
de la educación -.El filosofo no inventa-no
tendría, por lo menos, que inventar-finalidades
educativas; estas se hallan aquí, en pleno mundo. La tarea
filosófica al respecto no es otra que desentrañar
la fuente de la diversidad. Los mismos Ways of life ofrecidos
comportan al tener que elegir entre este o la otra modalidad
educativa.

El filosofo no crea educación: se limita a
seleccionar sobre la existente, sea la pretérita o actual.
La reflexión, como acabamos de ver tiene cuatro:
inflexiones el lenguaje educacional, la herramienta general del
proceso educativo, la estructura constante de lo educacional, por
último, la teleología de la faena
educadora.

CONCLUSIÓN

La Filosofía Educativa es de suma importancia no
sólo para filósofos de la educación, maestros
y administradores escolares, sino para todos en el mundo.
Ésta analiza las cuestiones y problemas de la
educación, analizando los problemas existentes y
planteando nuevas alternativas de solución.

La educación de las generaciones presentes y
futuras garantizan el bienestar mundial y la evolución del
ser humano sobre la tierra. De la
educación dependen grandes consecuencias de tipo social,
ambiental, salud y de
progreso, por lo que se debería prestar más
atención a esta ciencia a nivel general.

El conocer las diferentes posturas y teorías
planteadas a través de la historia ayuda a todo
profesional de la educación a conocer lo que ya ha sido
probado, lo descartado y lo que falta por probar,
trazándole pautas y cuestiones para el análisis
continúo durante su ejercicio profesional,
incentivándolos a seguir el análisis y la
investigación para mejorar el sistema educativo
mundial.

BIBLIOGRAFÍA

• Casanova, Elsa M. Para Comprender las Ciencias de la
  Educación. Editorial Verbo Diario; 1991; España.
• Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville.
  Enciclopedia Internacional de la Educación, Volumen 5.
  Editorial Vicens Vives y Ministerio de Educación y
  Ciencia; 1990; Madrid.
• Moquete, Jacobo; Introducción a la Educación.
  Malibú y Editora Tavarez; 1995; Santo
  Domingo.
• OCTAVI FULLAT. Filosofía de la
  Educación. Segunda Edición; Julio 1979 Ediciones CEAC,
  S.A

Por:

Dante Enrique Rojas Linares